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Introducción
La empatía es el núcleo de todas las relaciones humanas; según su etimología se define como sentir lo que el otro siente,1 pero también se considera como la capacidad de compartir emociones y sentimientos. Dada la complejidad de su origen, este concepto requiere de un trabajo interdisciplinario para su adecuada comprensión.2,3 En este sentido, algunos autores la definen como la habilidad para identificar las emociones y pensamientos propios en otras personas y, de esta forma, dar una respuesta emocionalmente apropiada.3-5
En el caso de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), institución en la que se realizó el presente estudio, ya varios autores han evaluado la empatía en estudiantes del programa de Medicina. Por ejemplo, en 2012, Alonso-Palacio et al.6 reportaron que no hubo diferencias significativas entre los años cursados, pues no se observó que la empatía aumentara a medida que los participantes avanzaban en sus años de formación, pero sí entre géneros, siendo las mujeres más empáticas en promedio, lo que propició una reflexión sobre la necesidad de que los estudiantes masculinos estuvieran más expuestos a actividades que promovieran la empatía.6,7
Asimismo, en 2013 los contenidos de las asignaturas del programa académico fueron discutidos con el fin de fomentar una mejor empatía en los estudiantes, proponiéndose realizar actividades de humanización en el aula y brindarles más oportunidades tempranas de relación médico-paciente, por lo cual, con la ayuda del Centro de Excelencia Docente de la Universidad del Norte, se implementaron metodologías innovadoras como juego de roles y análisis de videos en asignaturas obligatorias y electivas, y actividades basadas en la interculturalidad y el aprendizaje basado en servicios que permiten el desarrollo de competencias blandas para el manejo de relaciones interpersonales. Igualmente, se produjeron videos sobre empatía en colaboración con los mismos estudiantes.8,9
En cuanto a las asignaturas ofrecidas en el programa de medicina, la universidad fortaleció los contenidos de las materias electivas Salud y Envejecimiento, y Salud y Adolescencia, y modificó varias asignaturas obligatorias, incluyendo Familia, Sociedad y Salud, así como la rotación en Medicina Familiar, lo que permitió fomentar la empatía en los estudiantes. La mayoría de estas modificaciones fueron realizadas a partir del tercer año de formación.
Cabe notar que, tanto la implementación de metodologías innovadoras, como el trabajo continuo realizado con los estudiantes para resaltar la importancia de la empatía en su formación, permitieron que docentes y estudiantes fueran conscientes de la importancia de esta competencia.
Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue determinar si las actividades académicas de formación en empatía médica implementadas en la Universidad del Norte de 2013 a 2015 produjeron cambios significativos en los estudiantes de medicina matriculados en 2015 en comparación con los matriculados en 2012.
Materiales y métodos
Población de estudio
Estudio transversal realizado en 934 estudiantes (426 hombres y 508 mujeres) matriculados en 2015 en el programa de Medicina de la Universidad del Norte y pertenecientes a todos los años de formación de la carrera. La muestra correspondió al 81.9% del total de estudiantes registrados para ese año (N=1140) y su distribución por año de formación fue la siguiente: 243 de primer año, 152 de segundo, 134 de tercero, 130 de cuarto, 166 de quinto y 109 de sexto. Por su parte, el grupo de comparación estuvo conformado por 345 estudiantes de medicina (106 hombres y 239 mujeres) matriculados y evaluados en 2012 en la misma universidad, para más detalles sobre las características de esta muestra ver el estudio de Alonso-Palacio et al.6
Teniendo en cuenta que los datos del grupo de 2012 provienen de un estudio anterior realizado en la misma universidad,6 y solo se utilizan acá para determinar si las actividades académicas de formación en empatía produjeron cambios en esta competencia en estudiantes matriculados en un periodo posterior, a continuación solo se describirán los procedimientos realizados en la muestra del presente estudio, es decir, los estudiantes matriculados en 2015. Para más información sobre la metodología de administración del cuestionario y recolección de datos en el grupo de 2012, ver el estudio de Alonso-Palacio et al.6 .
Consideraciones éticas
El estudio se rigió por los principios éticos de investigación en humanos establecidos en la declaración de Helsinki,10 el informe Belmont11 y el Manual de Buenas Prácticas en Investigación Clínica de la Organización Mundial de la Salud.12 Igualmente, la investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigaciones del Área de la Salud de la Universidad del Norte mediante Acta No. 122 del 5 de marzo de 2015 al ser considerada de riesgo mínimo según la Resolución 8430 del Ministerio de Salud de Colombia.13
Criterios de inclusión y exclusión
En la investigación se incluyeron los estudiantes que firmaron el consentimiento informado y aceptaron participar en el estudio y completar el cuestionario. Se excluyeron aquellos cuyas encuestas tenían datos incompletos y a quienes no estaban presentes al momento de aplicar el instrumento. Estos criterios se establecieron a partir de los empleados por Alonso-Palacio et al.6 en su estudio.
Instrumento
Para medir el nivel de empatía, se utilizó la versión en español de la escala de empatía médica de Jefferson (EEMJ), instrumento que consta de 20 preguntas correspondientes a tres dimensiones: Toma de perspectiva (preguntas 2, 4, 5, 9, 10, 13, 15, 16, 17 y 20), Cuidado con compasión (preguntas 1, 7, 8, 11, 12, 14 y 19) y Ponerse en el lugar del otro (preguntas 3, 6 y 18); cada pregunta tiene como opción de respuesta una escala tipo Likert de siete puntos (1 : fuertemente en desacuerdo, 7: fuertemente de acuerdo), de tal manera que el menor puntaje es 20 y el mayor 140.14-16 Este cuestionario ha sido previamente utilizado en distintas poblaciones de habla hispana en países como Chile, México, República Dominicana y Colombia, y su confiabilidad varía entre 0.79 y 0.87.7,14-16 Dado que no existen estudios que definan puntos de cortes para esta escala, se trabajó con valores absolutos.
Procedimientos
La aplicación del cuestionario se realizó en junio de 2015, se llevó a cabo durante dos semanas, estuvo a cargo de un profesional entrenado para esta labor y se realizó antes de comenzar las clases, previo permiso del docente; antes de entregarles el instrumento, a los estudiantes se les explicaba el objetivo del estudio y a medida que se recibían los formularios resueltos se revisaba que no faltaran datos y que se hubiera contestado de manera correcta, garantizando siempre el anonimato y la confidencialidad de los datos de los estudiantes.
La escala aplicada tenía un cuestionario anexo con algunas preguntas para recolectar datos sociodemográficos (sexo, año de formación, edad, etc.). Además, para comprobar su validez cultural este instrumento fue sometido a una evaluación antes de la aplicación del año 2012 por parte de tres psicólogos expertos en el área, quienes no encontraron desacuerdos y decidieron que no había que hacer ningún cambio al contexto original; no obstante, se realizó una prueba piloto con sujetos escogidos al azar de una población análoga para verificar que los estudiantes comprendieran la escala y realizar el cálculo del tiempo, que en este caso fueron 30 minutos.
Análisis estadístico
Los datos obtenidos fueron sometidos a pruebas de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) y de igualdad de varianza (Levene), y la confiabilidad interna del instrumento se estimó mediante el coeficiente alpha de Cronbach general; además, los valores de este coeficiente se determinaron a medida en que se eliminaba cada una de las preguntas del cuestionario mediante la prueba T2 de Hotelling, que determina el peso específico que tienen las preguntas en relación con una dimensión en particular y con el instrumento en general, y la prueba de no aditividad de Tukey, que garantiza el carácter aditivo que tienen los datos dentro del instrumento (no se generan interacciones entre los datos). Para el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva.
Para encontrar diferencias en las medias de los puntajes obtenidos según la escala entre años académicos, género y entre estos dos factores se aplicó un análisis de varianza (ANOVA). Posteriormente, se empleó la prueba de comparación de medias de Tukey para determinar el orden jerárquico de las medias. Los resultados de este análisis fueron organizados en tablas y gráficos.
La comparación entre los datos sobre los puntajes obtenidos en la EEMJ por ambos grupos se realizó mediante las pruebas de Lambda de Wilks (λ) y M de Box para determinar las diferencias en cada pregunta del instrumento y para comparar las matrices de varianza-covarianza, respectivamente. Se empleó un nivel de significación de α≤0.05 (error de tipo I) y uno de β<0.20 (error de tipo II) en todas las pruebas. El procesamiento de los datos se realizó mediante el programa estadístico SPSS™ versión 22.0. Finalmente, un valor p<0.05 se consideró como estadísticamente significativo.
Resultados
Los resultados de las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Levene no fueron significativos (p>0.05), pues los datos tuvieron una distribución normal y con igualdad de varianzas. Por su parte, los valores alpha de Cronbach sí fueron significativos, es decir tuvieron valores >0.75 (sin tipificar: 0.821 y tipificados: 0.826), lo que evidencia que el instrumento tiene una alta confiabilidad interna.
La prueba T2 de Hotelling (F=142.6) y la de no aditividad de Tukey (F=174.8) fueron significativas (p<0.005). En el primer caso, a partir de estos resultados se infiere que las medias de las preguntas son diferentes entre sí, lo cual demuestra que no todas las preguntas hacen el mismo aporte a la media global del instrumento (media=5.29); por otra parte, en el segundo caso, el valor F obtenido permite concluir que es necesario elevar la potencia de esta prueba (prueba de no aditividad de Tukey) para conseguir el carácter aditivo de los datos. Los resultados de la estimación de las medias, la desviación estándar y el tamaño de la muestra para cada nivel de los dos factores estudiados (año académico y género) y de la combinación de los niveles de ambos factores se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1 Resultados de la estimación de la media, la desviación estándar y el tamaño de la muestra para cada nivel de los factores estudiados y su combinación.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados del ANOVA fueron significativos (p=0.001) para año académico y género, pero no para la interacción entre ambos (p=0.502). Además, los valores de eta cuadrado y la potencia para año académico, género y su interacción entre sí fueron 0.04, 0.019 y 0.005 y 1.0, 0.988 y 0.312, respectivamente. A partir de estos resultados, se infirió que el tamaño del efecto de las diferencias estadísticas encontradas no era alto y no era necesario aumentar el tamaño de la muestra para alcanzar el valor de la potencia aceptada (0.80).
El valor del coeficiente de determinación corregido fue de 0.058, lo que indica que los dos factores estudiados solo explican el 5.8% de la variación de empatía. Los resultados de la prueba de comparación de medias de Tukey entre años académicos de formación se muestran en la Tabla 2, donde se presentan dos columnas de medias: la primera incluye las medias del puntaje de empatía de los años académicos, en los que no hubo diferencias significativas (p>0.05), y la segunda, la media del tercer año, la cual es mayor que las otras y difiere estadísticamente de las mismas (p<0.05).
Tabla 2 Comparación múltiple de las medias de los puntajes obtenidos en la escala por los estudiantes según año académico deformación. Prueba de no aditividad de Tukey.
| Año académico | n | Subconjunto | ||
| 1 | 2 | |||
| Sexto | 109 | 101.83* | - | |
| Cuarto | 130 | 103.88* | - | |
| Quinto | 166 | 103.96* | - | |
| Primer | 243 | 105.19* | - | |
| Segundo | 152 | 106.58* | - | |
| Tercer | 134 | - | 113.28* | |
| Significancia estadística. | 0.109 | 1.000 | ||
* Estos valores corresponden a medias de los puntajes obtenidos.
Fuente: Elaboración propia.
Con base en estos resultados, es posible señalar que el comportamiento de la empatía fue diferente en ambos géneros y que en las mujeres hubo un mayor aumento de los valores absolutos de empatía entre el primer y el tercer año de formación, pero que a partir del cuarto año los niveles de empatía disminuyeron progresivamente en ambos géneros, observándose el nivel más bajo en el sexto año (Tabla 1, Figura 1).
La Tabla 3 presenta la medias y las desviaciones estándar para cada una de las 20 preguntas del cuestionario respondidas por los estudiantes de ambos grupos (2015 y 2012). Por su parte, la Tabla 4 describe los resultados de la comparación entre las medias por pregunta entre ambos grupos, donde para la prueba λ se observan diferencias estadísticamente significativas (p<0.05, p<0.001) en las preguntas 4,6,17 y 20, así como para la prueba M de Box (p<0.005).
Tabla 3 Medias y desviaciones estándar para cada una de las 20 preguntas de la escala en ambos grupos (2015 y 2012).
| Año del muestreo | Media | Desviación estándar | |
| Pregunta 1 | 5.01 | 2.205 | |
| Pregunta 2 | 6.28 | 1.331 | |
| Pregunta 3 | 4.01 | 1.602 | |
| Pregunta 4 | 6.23 | 1.271 | |
| Pregunta 5 | 5.40 | 1.603 | |
| Pregunta 6 | 3.76 | 1.662 | |
| Pregunta 7 | 5.72 | 1.882 | |
| Pregunta 8 | 5.34 | 1.852 | |
| Pregunta 9 | 5.56 | 1.704 | |
| 2015 | Pregunta 10 | 6.06 | 1.314 |
| Pregunta 11 | 5.06 | 1.917 | |
| Pregunta 12 | 5.23 | 1.884 | |
| Pregunta 13 | 5.71 | 1.653 | |
| Pregunta 14 | 5.48 | 1.956 | |
| Pregunta 15 | 5.42 | 1.764 | |
| Pregunta 16 | 5.88 | 1.430 | |
| Pregunta 17 | 5.01 | 1.713 | |
| Pregunta 18 | 3.29 | 1.843 | |
| Pregunta 19 | 5.43 | 1.896 | |
| Pregunta 20 | 5.90 | 1.481 | |
| Pregunta 1 | 4.76 | 2.152 | |
| Pregunta 2 | 6.24 | 1.263 | |
| Pregunta 3 | 4.18 | 1.607 | |
| Pregunta 4 | 6.41 | 1.072 | |
| Pregunta 5 | 5.20 | 1.624 | |
| Pregunta 6 | 3.99 | 1.746 | |
| Pregunta 7 | 5.94 | 1.696 | |
| Pregunta 8 | 5.25 | 1.830 | |
| Pregunta 9 | 5.70 | 1.457 | |
| 2012 | Pregunta 10 | 5.99 | 1.322 |
| Pregunta 11 | 5.16 | 1.689 | |
| Pregunta 12 | 5.43 | 1.758 | |
| Pregunta 13 | 5.82 | 1.465 | |
| Pregunta 14 | 5.65 | 1.774 | |
| Pregunta 15 | 5.60 | 1.556 | |
| Pregunta 16 | 5.95 | 1.344 | |
| Pregunta 17 | 5.23 | 1.669 | |
| Pregunta 18 | 3.30 | 1.903 | |
| Pregunta 19 | 5.52 | 1.832 | |
| Pregunta 20 | 6.23 | 1.262 | |
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4 Comparación entre las medias por pregunta entre los grupos comparados.
| Pregunta | Prueba de Lambda de Wilks | Prueba exacta de Fisher | Significancia estadística |
| 1 | 0.997 | 3.505 | 0.061 |
| 2 | 1.000 | 0.296 | 0.587 |
| 3 | 0.998 | 2.634 | 0.105 |
| 4 | 0.996 | 4.963 | 0.026 |
| 5 | 0.997 | 3.595 | 0.058 |
| 6 | 0.996 | 4.741 | 0.030 |
| 7 | 0.997 | 3.629 | 0.057 |
| 8 | 0.999 | 0.644 | 0.422 |
| 9 | 0.999 | 1.910 | 0.167 |
| 10 | 0.999 | 0.783 | 0.376 |
| 11 | 0.999 | 0.830 | 0.362 |
| 12 | 0.998 | 3.014 | 0.083 |
| 13 | 0.999 | 1.210 | 0.272 |
| 14 | 0.999 | 1.824 | 0.177 |
| 15 | 0.998 | 2.958 | 0.086 |
| 16 | 1.000 | 0.547 | 0.460 |
| 17 | 0.997 | 4.240 | 0.040 |
| 18 | 1.000 | 0.001 | 0.970 |
| 19 | 0.999 | 0.678 | 0.411 |
| 20 | 0.989 | 14.074 | 0.000 |
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
Como se mencionó antes, se observó que en las mujeres la empatía fue mayor y que al menos hasta el tercer año de formación médica su tendencia fue al aumento, un hallazgo similar a lo reportado para el grupo de estudiantes matriculados en el año 2012 por Alonso-Palacio et al.6 y a lo descrito por Rivera-Ugalde et al.,17 Davis,18 Ahrweiler et al.19 y Salcedo-Rioja & Díaz-Narváez20, quienes señalan que las mujeres tienen mayores niveles empáticos y, por tanto, se identifican más con los sentimientos positivos de los pacientes.20-22
Respecto al comportamiento de los niveles de empatía a lo largo de la carrera de medicina, los resultados observados en el grupo del 2015 coinciden con lo que plantean Hojat et al.,23 es decir, la empatía aumenta progresivamente desde el primer hasta el tercer año, pero a partir del cuarto disminuye constantemente hasta el último año de formación. Sin embargo, otras investigaciones realizadas en estudiantes de ciencias de la salud en general han mostrado que la declinación empática en los últimos años de formación no es un hecho generalizado,24-27 por lo que no es posible afirmar que esta tendencia sea la norma.
La tendencia al aumento de los niveles de empatía entre el primer y el tercer año, observándose un aumento significativo en el tercero, puede explicarse por el hecho de que en ese año de formación se cursan las materias Salud y Envejecimiento; Salud y Adolescencia, y Familia, Sociedad y Salud, y se realiza la rotación en Medicina Familiar, materias que, como se informó en la introducción, fueron modificadas por la Universidad del Norte para fomentar la empatía, y donde los estudiantes tienen un mayor contacto con la comunidad, lo que promueve el conocimiento del yo, del otro y de la interacción con los otros (nosotros).8
Por otra parte, la declinación empática observada en los últimos tres años de formación podría deberse a que en estos años los estudiantes se enfrentan a un proceso de transición, pasando de cursos teóricos a materias con prácticas clínicas, por ejemplo Internado I e Internado II. Esta tendencia a la disminución de la empatía cuando los estudiantes de medicina están en los semestres finales del programa también ha sido descrita por otros estudios,28-30 por lo tanto, es de gran importancia que se sigan realizando esfuerzos que permitan a los estudiantes de medicina acceder a un mayor número de electivas humanísticas en sus años finales de formación y, de esta forma, maximicen sus posturas éticas.
En este sentido, la Universidad del Norte tiene la ventaja de contar con un programa de bienestar que anualmente intenta fortalecer las habilidades empáticas de los estudiantes de medicina, integrándolos durante su formación en actividades que fomentan su formación integral y el desarrollo no solo de habilidades cognitivas y procedimentales, sino también relacionadas con la ética y las relaciones interpersonales, lo que les brinda mejores oportunidades de interacción y, en consecuencia, permite lograr mejores niveles de empatía en sus futuras relaciones médico-paciente. No obstante, es necesario trabajar en otras dimensiones del ser que pueden complementar a la empatía, por ejemplo la espiritualidad.
De acuerdo con la literatura relevante en el tema, la variabilidad en los niveles de empatía en estudiantes de medicina incluye comportamientos estables, fluctuaciones y declinaciones empáticas. Esta variabilidad demuestra que existen factores endógenos y exógenos que afectan el desarrollo de habilidades empáticas en esta población; en este sentido, entre los factores exógenos se destacan la presión ejercida por los diferentes modelos de salud y sus exigencias,31-33 y en el caso de los endógenos, la personalidad y el estrés
Los factores endógenos pueden estar asociados al desarrollo de las bases biológicas de la empatía y por lo general no son muy susceptibles a cambios, mientras que los exógenos sí pueden modificarse.3,34-37 Al respecto, Thomas et al.38 señalan que la empatía está relacionada con la angustia y el bienestar: entre mayor sea la angustia, menor la empatía, y entre mayor el bienestar, mayor la empatía. Igualmente, según estos autores, el hecho de que los estudiantes de medicina se sientan angustiados y estresados podría estar relacionado con la adquisición de cada vez más compromisos y retos a medida que avanzan en sus estudios, lo que tiende a afectar su estado emocional.38
Al comparar los registros obtenidos en la EEEMJ por parte del grupo de estudiantes matriculados en 2012 con los de 2015 se observa que hubo una mejora en cuanto a sentir y comunicar empatía, pero es necesario trabajar aún más en las dimensiones Ponerse en el lugar del otro y Toma de perspectiva, pues en estas no se evidenciaron mejoras significativas. Por otra parte, la puntuación media de menor valor en la escala para ambos grupos (2012 y 2015) correspondió al ítem "Los médicos no deberían dejarse influenciar por lazos personales fuertes con los pacientes", mientras que las puntuaciones medias más altas correspondieron a "La comprensión del lenguaje corporal es tan importante como la comunicación verbal en la relación médico-paciente" y "Los pacientes se sienten mejor cuando el médico comprende sus sentimientos" para 2012 y 2015, respectivamente.
Estos resultados son consistentes con los paradigmas de manejo curricular de la universidad para 2015, donde se venía trabajando con estándares de decisiones basados en la evidencia que se reflejaban en las guías institucionales de atención a pacientes; en este sentido, si bien la posición del paciente es importante, los estudiantes perciben que no deben involucrarse en situaciones extremas debido a lazos personales fuertes que puedan afectar la mejor forma de proceder a la hora de prestar atención en salud al paciente.
En cuanto a la puntuación media más alta registrada en el grupo de 2012 (i.e. "La comprensión del lenguaje corporal es tan importante como la comunicación verbal en la relación médico-paciente"), este era un resultado esperado y deseable, pues eran aspectos promovidos en las asignaturas de Familia, Sociedad y Salud; Promoción de la salud y Prevención, y Semiología y en la rotación en Medicina Familiar para esa época, mientras que para 2015 la puntuación media más alta se asoció con la comprensión de los sentimientos de los pacientes, aspectos que para ese momento se venían promoviendo en el aula de clase mediante actividades que buscaban el reconocimiento del otro y de sus diferencias como acciones de respeto intercultural.8
Asimismo, se observaron diferencias significativas que evidencian una media de puntuación menor en el grupo de 2015 para las preguntas 4, 17 y 20, las cuales pertenecen a la dimensión Toma de perspectiva y corresponden a las frases "Considero que el lenguaje no verbal de mi paciente es tan importante como la comunicación verbal en la relación médico-paciente", "Trato de pensar como mis pacientes para poder darles un mejor cuidado" y "Creo que la empatía es un factor terapéutico en el tratamiento médico", respectivamente. Entonces, aunque esta disminución resulte paradójica e inesperada, es posible decir que podría estar influida por mecanismos de defensa endógenos que ayudan a aliviar la angustia generada por las exigencias derivadas de la atención en salud a los pacientes y la incertidumbre causada por los constantes cambios del modelo colombiano de salud.39,40
Entre las limitaciones del presente trabajo se incluyen su diseño exploratorio, pues se pretendió determinar el impacto de una intervención curricular realizada a partir de 2013 para mejorar los niveles de empatía en estudiantes de medicina de una universidad colombiana, comparando los puntajes obtenidos en la EEEMJ por los estudiantes matriculados en 2015 con los obtenidos por aquellos matriculados antes de su implementación (2012), y que la intervención produjo resultados insuficientes para mostrar cambios en la empatía del estudiantado, lo que obliga a reflexionar sobre su características, contenidos y formas de implementarla.
Conclusiones
Las actividades de formación en empatía establecidas a partir de 2013 en el plan de estudios del programa de Medicina de la Universidad del Norte produjeron cambios, pero no significativos, por lo que es necesario evaluar y perfeccionar los contenidos del currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la formación en empatía, así como analizar si la implementación de estas actividades requiere de más tiempo y trabajo a lo largo de la formación médica de los estudiantes y si se deben implementar en todas las asignaturas.
A pesar de la intervención realizada por la Universidad del Norte en el programa curricular de Medicina, no se observó una mejora significativa en los niveles de empatía en el grupo de estudiantes de 2015 en comparación con el de 2012, es más, las puntuaciones medias en las dimensiones Toma de perspectiva y Ponerse en el lugar del otro disminuyeron un poco, por lo que es necesario realizar más actividades que fomenten el desarrollo de habilidades empáticas apoyándose en dependencias de la universidad como el Centro de Excelencia ocente, el Centro de Recursos para el Éxito Estudiantil y el programa de bienestar universitario; además, estas actividades no solo deben centrarse en mejorar los niveles de empatía, sino en lograr mantenerlos a lo largo de la carrera, pues de acuerdo con los hallazgos aquí reportados, estos empiezan a disminuir a partir del cuarto año de formación, tal como lo han reportado otros autores.38
Finalmente, es importante señalar que la empatía es un constructo complejo que es afectado por factores evolutivos y ontológicos39-42 y, en consecuencia, la enseñanza relativa al desarrollo de habilidades empáticas en los programas de medicina representa un problema aún sin resolver, por lo que las instituciones de educación superior deben seguir estudiando esta problemática y buscar alternativas que fomenten mejores niveles de empatía en los espacios de formación médica.3,43
