Introducción

El último informe del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés) (2014) indica que la alteración del sistema hidrológico, la modificación de las condiciones de vida de la fauna, los problemas de cultivo, el incremento de moduladores negativos de la salud humana, el aumento de los incendios, los ciclones y las sequías son solo algunas de las consecuencias de la crisis ambiental actual. Los autores del informe señalan que producto del avanzado grado de la crisis, es necesario impulsar una serie de medidas de mitigación, de adaptación y de gestión del riesgo, y señalan que una iniciativa fundamental es la sensibilización e integración de esta temática en la educación (IPCC, 2014).

Históricamente quien se ha encargado de esta misión es la educación ambiental (EA), que se define como la disciplina que, en diálogo con los sujetos y su entorno, facilita el que estos adquieran conocimientos, comportamientos y valores con los cuales puedan contribuir a la sostenibilidad y toma de decisiones responsables, para el cuidado del medioambiente y la viabilidad de un sistema económico sustentable y a escala humana (^{Gutiérrez, 2015}; ^{Gutiérrez, Benayas y Calvo, 2006}). Esta educación es transversal a todos los niveles educativos, implica un aprendizaje que es continuo en el transcurso de la vida y suele entregarse mediante programas realizados en las escuelas (^{Gutiérrez, 2015}).

Cuando se implementa este tipo de educación en las escuelas, impacta sobre el rendimiento académico (^{Olsson, Gericke y Chang, 2016}), el vínculo de los estudiantes con la naturaleza (^{Cheng y Monroe, 2012}), la actitud de los docentes (^{Borg, Gericke, Hóglund y Bergman, 2014}), las conductas proambientales y la capacidad de los alumnos para diseñar y desarrollar proyectos medioambientales (Bergman, 2016; ^{Espejel y Flores, 2017}). Hasta el momento, las investigaciones no han reportado adecuadamente cómo estos resultados se encuentran mediados por la puesta en práctica de los modelos operativos de estos programas de educación ambiental (PEA), desconociendo la importancia que tienen los factores contextuales de implementación en las intervenciones escolares (^{Durlak y DuPre, 2008}; ^{Dupaul, 2009}; ^{Evans, 2015}).

Esto hace que se desconozcan aquellos factores que inciden en la forma como se llevan a cabo los PEA y como se implementan en la escuela, lo que dificulta las posibilidades de retroalimentar aquellos programas que no obtengan los resultados deseados. En este sentido, "no basta con la semilla, se ha de acompañar al árbol". Es decir, no es suficiente con la existencia de PEA bien diseñados y probados; estos solo podrán generar el impacto y la transformación deseada si se promueven las condiciones contextuales que favorezcan su implementación. Esta investigación busca indagar en aquellos factores facilitadores y/u obstaculizadores que influyen sobre la puesta en práctica de un PEA.

Resultados de los PEA

Como se señaló, la mayoría de las evaluaciones de los PEA expresan resultados cuantitativos, sin tomar en consideración si estos se encuentran mediados o no por las variables asociadas a la implementación de estos programas (^{Olsson, Gericke y Chang, 2016}). Este tipo de metodología, cuando se utiliza de manera única y restrictiva, resulta reductiva a la hora de pensar la puesta en práctica de un programa, puesto que no permite detectar aquellos obstáculos culturales y contextuales con los que se encuentran el programa y sus ejecutores (^{Peters, Tran y Adam, 2013}).

Según una revisión sistemática realizada por ^{O'Flaherty y Liddy (2017)}, basada en 44 estudios sobre EA, cerca del 50 % de las investigaciones utiliza los cuestionarios o las encuestas como técnica de producción de la información. Apenas una quinta parte de estos casos mezcla esta técnica con alguna metodología cualitativa. La falta de este tipo de estudios ha hecho que las evaluaciones de los PEA descuiden los factores contextuales y su relación con los resultados (^{Stern, Powell y Hill, 2014}). Según ^{Peters, Tran y Adam (2013)} "una amplia red de factores contextuales influye en la implementación y producen efectos impredecibles que exigen una adaptación constante por parte de los encargados de la ejecución" (p. 58). Estos mismos autores señalan que es fundamental para las intervenciones comprender el contexto y generar metodologías evaluativas acordes (^{Peters et al., 2013}).

Asimismo, las evaluaciones no toman en cuenta a los participantes de los PEA, por lo que no dan importancia a las necesidades y condiciones locales de implementación, desconociendo los sujetos sociales que en ella interactúan (^{González-Gaudiano y Arias-Ortega, 2009}; ^{Mogren y Gericke, 2017}; ^{Mogren, Gericke y Scharp, 2018}). La literatura, en cambio, señala que es fundamental integrar a los ejecutores de las intervenciones, pues "estos generan retroalimentación desde la primera línea" (^{Peters et al., 2013}, p. 37), lo que potencia las evaluaciones y favorece la mejora de los programas.

Esta tendencia en los estudios de EA sería un error fatal dado que, como se ha señalado en una serie de revisiones sistemáticas, la implementación de los programas en la escuela es la variable más importante asociada a los resultados (^{Dupaul, 2009}; ^{Durlak y DuPre, 2008}). En consecuencia, los PEA, como muchas otras intervenciones realizadas en la escuela, están llamados a considerar tanto las variables de implementación como las variables del contexto a la hora de analizar sus resultados. Esto, debido en gran parte al grado de conocimiento que se tiene hoy sobre el contexto escuela, entorno que por sus características internas presenta una serie de dificultades y desafíos a los programas que en él se realizan (^{Forman et al., 2013}).

Materiales y método

Resultados

A partir de los análisis realizados se decidió describir los resultados en dos apartados. El primero es un análisis de contenido cuantitativo con base en las encuestas de preguntas abiertas que contestaron todos los docentes. El segundo es un análisis de contenido de los grupos focales centrado en las categorías más mencionadas por estos. A partir del análisis de la transcripción de sus respuestas a las encuestas se pudo obtener un total de 4 categorías y 29 subcategorías (16 facilitadoras y 13 obstaculizadoras). Se decidió expresar en las tablas 2 y 3 el porcentaje de docentes que menciona cada subcategoría como facilitador y/u obstaculizador, ordenándolos de mayor a menor presencia.

Tabla 3 Obstaculizadores de la EA 

Fuente: Los autores.

En cuanto a los obstaculizadores, los más presentes en el discurso de los docentes fueron: Falta de tiempo para programar y realizar actividades (50 %), Actitudes negativas de los docentes (38,88 %), Falta de soporte y recursos económicos (30,55 %>) y Falta de soporte y participación de la comunidad escolar (30,55 %).

También aparecen como obstaculizadores: la excesiva carga laboral del docente coordinador (11,11 %), la insuficiencia de espacios físicos para realizar actividades (8,33 %), la presencia de orientaciones técnicas imprecisas (5,55 %>), las actitudes negativas de los directivos (5,55 %>), las actitudes negativas de los apoderados (5,55 %>) y la sobrecarga de programas en la escuela (5,55 %). En último lugar encontramos la escasa inclusión del programa en el currículum escolar (2,77 °%) y la falta de capacitación (2,77 %) y experticia profesional (2,77 %).

A partir de estos resultados, se puede señalar que existe una serie de factores que, dependiendo las condiciones contextuales, pueden actuar como facilitadores u obstaculizadores. Entre estos se encuentra la participación y soporte de la comunidad escolar con la EA, la actitud de los docentes, directivos y apoderados hacia la intervención, el soporte laboral del docente coordinador de la temática medioambiental, la entrega de orientaciones técnico-metodológicas, la capacitación y experticia profesional, el soporte y los recursos económicos, y el tiempo que el docente tiene para programar y realizar actividades de EA (tablas 2 y 3).

En este sentido, las cuatro categorías aquí identificadas se expresan en ambos tipos de factores contextuales. Tanto para facilitadores como para obstaculizadores nos encontramos con la importancia de la integración del PEA en el currículum, el apoyo y la motivación de los actores escolares, los soportes de implementación y la competencia de los ejecutores. Esta última categoría resultó ser la menos presente tanto en los facilitadores (30,55 %) como en los obstaculizadores (5,55 %). La categoría más presente en ambos casos fue el apoyo y la motivación de los actores escolares (77,77 % y 55,55 %), seguida de la integración en el currículum (58,33 % y 55,55 %) y los soportes de implementación (44 %).

Principales facilitadores y obstaculizadores de la EA

Se analizó en profundidad el contenido de las cuatro categorías detectadas, especialmente las subcategorías más relevantes en los discursos de los docentes. Respecto a los facilitadores, como se señaló anteriormente, la categoría más presente fue Apoyo y motivación de los actores escolares, siendo la subcategoría Apoyo y liderazgo de los directivos la más importante. Esta se refiere a la influencia que tienen los directores en la implementación del programa; son ellos quienes coordinan y dan los permisos a los docentes para ejecutar las distintas actividades de la intervención. Se señalan aspectos personales de los directivos, tales como la capacidad de liderazgo, la empatía y la escucha, así como su capacidad de realizar actividades conjuntas de coordinación y diseño.

Según los docentes es importante también "que los directivos apoyen e incentiven a más docentes a participar del taller ambiental" (profesora 1, GF3). Otra labor fundamental de los directivos es contribuir a "socializar las acciones ambientales en instancias formales tales como: el consejo de profesores, el consejo escolar, y la reunión de apoderados" (profesor 1, GF2). Como se puede ver, ambas citas señalan que los directivos cumplen una importante función de involucrar e informar a otros agentes de la comunidad escolar respecto de las actividades de EA que se dan en la escuela. Esto actuaría como facilitador pues permitiría una mayor participación de la comunidad en las actividades y permitiría que la labor del docente ejecutor se viera más respaldada y apoyada por varios actores.

Otro aspecto que destacan es la implicación de los directivos tanto con el programa como con el docente ejecutor. Esto se ve reflejado en que los docentes sientan que su "trabajo es importante y valorado [...], principalmente por el equipo directivo" (profesora 2, GF1) y que los directores se implican "estando al tanto de todas las actividades" (profesora 3, GF2), "facilitando los permisos" (profesora 3, GF2), y participando en "reuniones de coordinación para plantear ideas y discutir propuestas" (profesora 4, GF1).

Por otro lado, con un porcentaje del 36,11 %, está el Apoyo e interés de los docentes, que se define como la disposición de otros docentes para con la labor del ejecutor, prestando ayuda en la implementación del programa e interesándose en su contenido y trabajo con los estudiantes. Esto significa que la subcategoría tiene tanto una dimensión de implicación y motivación, como una dimensión que señala la importancia de que esto se traduzca en acciones por parte de otros profesores.

Los docentes destacan la importancia de esto, mencionando como facilitador el "trabajo colaborativo con los docentes de todas las asignaturas" (profesora 8, GF1), por lo que "el apoyo y buena voluntad de algunos colegas..." (profesora 9, GF4), sumado a "la buena disposición de los colegas para poder colaborar o articular algunas actividades..." (profesor 2, GF3), serán muestras claras del interés e implicación de estos otros docentes. Así, se facilitará la labor del docente coordinador, teniendo disposición de otros profesores, tanto para asistirlo cuando haga falta, como para generar actividades que incluyan diversas asignaturas.

Luego, presente en un 27,77 % de los casos, está la Motivación de los estudiantes, que se refiere al vínculo establecido entre los docentes y los estudiantes, y cómo su motivación será esencial tanto para el aprendizaje que puedan construir como para la mejora del programa. Aquí se reiteró muchas veces la palabra compromiso, buscando señalar que esta motivación se traduce en una actitud constante por parte de los estudiantes y que se relaciona con cierto grado de identidad e involucramiento con la temática medioambiental.

Así es como un docente deja claro lo anterior, expresando que "el compromiso de los estudiantes es fundamental en mi labor..." (profesor -3, GF2), mientras que otra profesora refiere que un facilitador para ella es "el buen trabajo de mi grupo de alumnos" (profesora 6, GF4). Esto deja en evidencia que para los docentes ejecutores son agentes claves sus estudiantes, y que la disposición de ellos es esencial como facilitador de la labor que realizan en la escuela.

Por último, está la subcategoría Soporte y participación de la comunidad escolar, relacionada con la motivación y el interés de esta respecto al programa, por ser partícipe activa de las actividades planteadas por la intervención y colaborar con el docente ejecutor. Se menciona por ejemplo a los auxiliares de la educación, a los centros de apoderados, a la Unidad Técnico-Pedagógica, a la dupla de apoyo psicosocial y a otros actores. Se destaca que "es importante el apoyo de la comunidad educativa, ya que eso facilita el trabajo en equipo y se puede avanzar en el tema medioambiental" (profesora 10, GF1).

Aquí la comunidad escolar se usa como una figura que refiere a la suma de los actores que se encuentran, de manera permanente u ocasional, en la escuela. Esto lo podemos ver reflejado en que un gran número de los docentes que señalaron este facilitador, marcaron de manera expresiva la palabra toda en el enunciado: "compromiso de toda la comunidad", "participación de toda la comunidad", "apoyo de toda la comunidad", entre otros.

En segundo lugar, dentro de los facilitadores se encuentra la categoría Integración en el currículum, siendo la subcategoría Soporte laboral la más presente en ella. Este soporte se entiende como la disposición de horarios y el incentivo salarial que puedan tener los docentes, aspecto que es de suma importancia para ellos en el desempeño de su labor. Esto se señala no solo en términos de cantidad de horas o de sueldo, sino más bien en que estos recursos se destinarán de manera particular a las funciones de coordinación medioambiental.

Así, una docente señaló que es un facilitador tener "horas dentro de mi carga horaria para la realización y coordinación de actividades medioambientales" (profesora 7, GF3). Es evidente que el tener un profesional exclusivamente dedicado a la temática de la EA facilita el que se desarrollen más y mejores actividades y por tanto un mejor programa. El que una escuela tenga un docente con horas destinadas tan solo a esto es también un indicio del nivel de integración del programa y de la EA en la institución. Este soporte laboral no se refiere tan solo a las condiciones de trabajo del interventor, sino también a "poseer recursos económicos [...] para la compra de materiales que se requieran" (profesor 2, GF3).

La tercera categoría más presente es Soportes de implementación. Mencionada por gran parte de los docentes aparece la subcategoría Construcción de redes, definida como la vinculación y comunicación con otras comunidades escolares, que facilita y vuelve más eficiente el uso de recursos y permite acceder a una serie de elementos que las intervenciones o programas aislados no obtendrían. Para los docentes es importante "tener apoyo de los coordinadores de la red en todas las actividades..." así como "mantener una muy buena comunicación entre la red, directivos y docentes en las diferentes actividades a realizar" (profesora 5, GF3).

Para lo anterior, son importantes los factores relacionados con el clima de trabajo que se da en la Red de Comunidades Escolares Sustentables de los Ángeles, lo que se ve reflejado en su valoración por "una buena energía dentro de la red de eco escuelas para lograr trabajar con motivación" (profesor 2, GF3). Por otro lado, también es un facilitador en este ámbito el trabajo que se pueda realizar con organizaciones privadas, tales como las industrias. Esto lo podemos observar cuando una profesora se refiere a los vínculos de su escuela con una celulosa de la zona: "destaco el excelente funcionamiento de nuestras redes de apoyo, (en) especial con CMPC" (profesora 6, GF4).

Por último, se encuentra la categoría Competencia de los ejecutores. Aquí la motivación del docente ejecutor es el único facilitador destacado. Muchos de estos aseguran que esta motivación procede de "un amor a la naturaleza" (profesora 15, GF1), "sus ganas de educar a los niños" (profesora 16, GF4), "su conocimiento en la temática" (profesora 15, GF1) o por "sentirse apoyados por la comunidad escolar" (profesor 2, GF3). Solo algunos docentes señalan cosas respecto de su grado de aceptación o involucramiento con el PEA, centrando generalmente su motivación en los niños y el medioambiente.

Respecto a los obstaculizadores de la implementación del programa, se encuentra presente en la mayoría de los docentes la categoría Falta de apoyo y motivación de los actores escolares. Es fundamental aquí la subcategoría Actitudes negativas de los docentes, que se relaciona con el facilitador Apoyo e interés de los docentes y que se puede definir al contrario de este, entendiendo que una falta de disposición de otros profesores de la escuela para prestar ayuda en la implementación del programa puede dificultar su ejecución.

Así, muchas veces la labor del docente coordinador se ve dificultada en situaciones en las que "los colegas docentes no tengan buena voluntad para quedarse con los cursos, cuando se tiene que asistir a reuniones de EA" (profesora 3, GF2) y cuando "existe poca empatía en el trabajo o en la realización de actividades" (profesora 1, GF3). Esto habla de una dificultad para realizar un trabajo en equipo, lo que entorpece el logro de las funciones del docente ejecutor haciéndole imposible el delegar ciertas funciones a sus compañeros de trabajo.

Entre las principales razones que los docentes esgrimen para la falta de apoyo de sus pares se encuentran "la falta de conciencia ecológica de todos los docentes", "la obligación a colegas no interesados a participar del programa [sic]" (profesora 13, GF3), y la "falta de compromiso y empoderamiento de los colegas" (profesora 14, GF4). Esto habla de que la EA es un tema poco importante para los docentes y que muchos de ellos no se sienten impulsados a apoyarla, debido a que no son conscientes de su relevancia.

Posteriormente aparece la subcategoría Soporte y participación de la comunidad escolar, la cual, como ya dijimos, puede funcionar también como facilitador. Pese a esto, su influencia como obstaculizador en el discurso de los docentes es mucho mayor, siendo en general la ausencia de interés y motivación de la comunidad escolar algo que dificulta la implementación. Destacan que esta participación debe surgir "del sentido de pertenencia que significa el cuidado del medioambiente [...] más que por órdenes de la dirección" (profesor 4, GF1).

Aquí se habla de aspectos como la "falta de capacitación a toda la comunidad educativa frente al tema ambiental" (profesora 11, GF3), "la falta de compromiso y apoyo" (profesora 12, GF2), "la falta de conciencia ecológica" (profesora 12, GF2) y la "falta [de] una comunidad educativa más informada del programa" (profesora 13, GF3). Esto refleja que la comunidad escolar carece de experticia técnica en EA y que no está lo suficientemente informada acerca de las actividades sobre esta temática que se realizan en la escuela. Tampoco existe una conciencia sobre el cuidado del medioambiente, lo que se materializa en la falta de compromiso y de apoyo.

Luego está la categoría Integración en el currículum, y como principal obstaculizador, Falta de tiempo, comprendida como la escasez o inexistencia de tiempo para llevar a cabo las actividades. Esto se puede ver transmitido en la experiencia de un docente que señala que vive como una barrera "el poco tiempo que tiene [tengo] destinado a realizar las actividades medioambientales, ya que con una hora no se hace nada [...]" (profesor 5, GF1).

El tiempo también es un obstaculizador, cuando se entiende como la sobrecarga horaria y la asignación de otras funciones externas al cargo. Al respecto, el mismo profesor manifiesta: "[...] mi carga horaria no es muy compatible, ya que tengo que atender a los cursos PIE y no me queda tiempo disponible para trabajar con los alumnos [...]". Por otro lado, una profesora declaró: "[...] creo que deberíamos tener más horas para planificar las diversas actividades realizadas en la escuela" (profesora 5, GF3), lo que deja ver que no sólo es necesario más tiempo para la ejecución, sino también para la planificación de las actividades. Por lo tanto, la falta de tiempo se vuelve un obstaculizador que dificulta la labor de los docentes coordinadores en distintas fases de su trabajo.

Por último, dentro de la categoría Soportes de implementación se encuentra la Falta de soporte y recursos económicos en un 30,55 % de los profesores, en referencia a que las condiciones materiales de la escuela suelen limitar la labor del docente ejecutor e influir en los resultados del programa, problema que es común en las escuelas públicas de Chile. Aquí se señalan problemas como la infraestructura, los recursos humanos, los materiales para actividades, la posibilidad de realizar actividades fuera de la escuela, y de contar en general con dinero para diversas acciones relacionadas con la EA. También, muchos docentes señalan que estos recursos pueden ser "insuficientes" o "inexistentes", siendo el segundo caso más obstaculizador que el primero. Dentro de los obstaculizadores apenas se encuentra la categoría Competencia de los ejecutores, por lo que no se analizó en profundidad.

Discusión

Esta investigación buscó indagar acerca de aquellos factores que influyen sobre la puesta en práctica de un PEA y describir aquellos que actúan como sus facilitadores y/u obstaculizadores. Los resultados permitieron señalar que las condiciones locales de implementación son similares a las descritas por la literatura internacional, tanto de EA como de educación en general (^{Bjönerloo y Nyberg, 2007}; ^{Evans, 2015}; ^{Forman et al., 2013}).

En este sentido, esta investigación comparte con otras anteriores la detección de ciertas condiciones facilitadoras, que permiten la implementación del programa. Estas provienen principalmente del contexto escuela, siendo en comparación apenas visibles aquellas que provienen del programa o desde las instituciones públicas asociadas. Así, se puede señalar que aquellas condiciones se presentan en las escuelas que quieren y pueden implementar el programa.

Cuando las escuelas quieren se manifiesta en el apoyo y diversas formas de soporte que pueden entregar los actores de la comunidad escolar al programa, a la vez que se relaciona con el nivel de integración de este en la escuela y el currículum o agenda escolar. El que puedan, en cambio, se relaciona con los soportes de implementación y con el grado de capacitación o formación que tengan los docentes ejecutores. Una escuela puede llevar a cabo la implementación, en la medida en que cuente con los profesionales adecuados y con los recursos para apoyar su labor. Se ve aquí entonces cómo las cuatro categorías detectadas están fuertemente vinculadas con la implementación del PEA del caso de estudio.

Esto invita a pensar si el propósito de los programas es que las escuelas se adapten a ellos o, en cambio, que estos y sus estrategias de acción de base se vuelvan flexibles en procura de la mejora escolar (^{Aziz, 2018}). Como se señaló antes, los estudios de implementación permiten conocer las condiciones locales de intervención, con el fin de retroalimentar los programas y así lograr su correcto ajuste al contexto. Si bien se sabe que el programa de este estudio se implementa en condiciones en que se quiere y se puede realizar, no se ha hecho referencia a aquellas condiciones en las que es necesario ajustar este PEA.

Cuando se observan los resultados relacionados con los obstaculizado-res, se puede señalar que las principales condiciones vienen del contexto de las escuelas: falta tiempo, existen recursos limitados y una fuerte disgregación y desconocimiento entre las partes de la comunidad. El primero de estos lo refiere la mayoría de los docentes ejecutores, reforzando la creciente idea de que el tiempo es oro y uno de los recursos más valorados y disputados por los diversos programas que se encuentran en la escuela.

Aquí cabe preguntarse, por tanto, de quién es la responsabilidad de lograr el ajuste de estas condiciones. En Chile, y muchas otras partes del mundo, lo que define el tiempo en la escuela es lo que se conoce como agenda escolar, la que emerge producto de un cruce entre las indicaciones entregadas por el Ministerio de Educación y los intereses propios de la escuela. Es importante, por tanto, que los lineamientos provenientes de las instituciones gubernamentales de educación y aquellos aspectos que provengan de la escuela se vean permeados por los intereses y principios de los PEA, para facilitar así su inclusión en los calendarios escolares (^{González-Gaudiano, 2012}).

Sembrar la semilla por tanto es solo una parte del éxito de estos programas; la otra, el es tener los medios para acompañar y soportar el crecimiento del árbol. La inclusión de los PEA en las agendas gubernamentales y escolares debe venir acompañada de las condiciones que permitan que las escuelas los pongan en marcha. Así, es fundamental que las autoridades locales se encarguen de conseguir recursos, articular redes, facilitar postulaciones a fondos, u otras medidas que permitan más y mejores soportes de implementación (^{Vélez y Londoño, 2016}).

También, es fundamental replantearse la calidad y el alcance de la capacitación recibida tanto por los ejecutores como por las comunidades escolares. Dado lo incipiente del tema y el grado general de desconocimiento al respecto (^{Kollmuss y Agyeman, 2002}), es de gran importancia que la ambientalización de la escuela se sustente en personas fuertemente capacitadas en la temática medioambiental.

Asimismo, es muy relevante que se genere una preparación de la comunidad que potencie el que esta quiera implementar el PEA en su escuela. Las autoridades locales debieran mantener el énfasis en las actividades de promoción y sensibilización que se realizan en las instituciones educativas y mantener informados y participando no solo a los actores directos de la intervención (estudiantes, docentes, directivos), sino también a todos aquellos que habitan la escuela o que de manera indirecta forman parte importante de ella. Recibir su apoyo será fundamental para una correcta puesta en práctica del programa debido a que la participación ciudadana y los procesos educativos comunitarios tienen un fuerte arraigo en la EA (^{Aparicio-Cid y González-Gaudiano, 2018}; ^{Prado y Pérez, 2011}; ^{Sauvé, 2013}).

En síntesis, el presente estudio señala claramente que las condiciones del querer y poder actúan tanto como facilitadores como obstaculizadores, y se instala la discusión sobre si realmente ambos tipos de factores son excluyentes entre sí. De esta manera, según el contexto emergen como facilitadores u obstaculizadores el apoyo de la comunidad escolar, la integración del PEA en el currículum, los soportes de implementación y la experticia del docente ejecutor.

Podría señalarse que debido a la muestra este estudio no permitiría hacer tal tipo de generalizaciones, pero dada la similitud con otros estudios de educación y EA (^{Evans, 2015}; ^{Forman et al., 2009}), cabría decir que existen ciertos factores transculturales a la escuela y que estos, dado el caso, actúan con una u otra valencia.

Futuras investigaciones podrían indagar en esto con mayor precisión, si ocuparan otras técnicas de producción de la información, tales como las entrevistas. Estas deberían ser previamente acompañadas por encuestas de autorreporte o productos permanentes, tales como sus informes de trabajo, los que permitirían identificar los principales factores que inciden en la implementación local. Un aspecto que habría fortalecido la actual investigación sería la realización de estos instrumentos en dos jornadas distintas, de manera que se contara con los análisis de las respuestas iniciales para las entrevistas o grupos focales.

Conclusiones

Esta investigación reveló que son cuatro los principales factores que influyen sobre la puesta en práctica de un PEA: el apoyo de la comunidad escolar, la integración del PEA en el currículum, los soportes de imple-mentación y la experticia del docente ejecutor. También, este estudio pudo dar cuenta de que estos se presentan y actúan como facilitadores y como obstaculizadores del éxito de estas intervenciones.

Otro hallazgo importante se relaciona con la coincidencia con otros estudios realizados en el contexto escolar. Se sugiere, a partir de esto, que existen ciertos factores transculturales en la escuela, que son comunes a diversos contextos y que pueden influir en la implementación de un PEA como facilitadores y obstaculizadores.

Los resultados de este estudio permiten seguir gestionando el conocimiento sobre las condiciones necesarias para la implementación de los PEA, lo que permitirá retroalimentarla y hacer los ajustes adecuados al contexto local. Esto de seguro impactará en sus resultados y en que sean capaces de ofrecer una educación que logre transformar las lógicas, tanto individuales como colectivas, sobre el medioambiente y el cambio climático. Tener PEA bien implementados probablemente mejorará las posibilidades de ambientalizar la escuela, impactar sobre el currículum y la agenda escolar, incidir en la política pública ambiental y de lograr una sociedad más sustentable (^{López, 2007})