Introducción

En el escrito presento algunos elementos de carácter conceptual y metodológico para pensar el campo problemático que articula la relación entre procesos históricos de resistencia, educación y conocimiento en la conformación de pedagogías senti-pensantes y revolucionarias en América Latina. Para ello, sitúo el lugar de inscripción de la memoria histórica en la concepción de lo educativo y de lo pedagógico en el ámbito de la praxis política de los movimientos sociales latinoamericanos, en particular, de los movimientos indígenas y campesinos, y cuáles elementos aportan a la proposición y consolidación de proyectos educativo-políticos para un devenir emancipatorio.

Los proyectos educativo-pedagógicos articulados por estos movimientos parten de tres premisas: (1) Construir un proceso educativo que promueva la ruptura con la dialéctica de la opresión, de carácter colonial, patriarcal, racista y clasista; (2) El vínculo con una crítica onto-epistémica a la imposición del paradigma civilizatorio occidental moderno eurocéntrico capitalista como alma mater y canon interpretativo del mundo y de las relaciones socioculturales, de producción y política; y (3) Constitutivo de una disputa hegemónica en cuanto fuerza social e histórica, en que se conciba la praxis educativo-pedagógica como un proyecto de hegemonía, lo que requiere la génesis de una nueva cultura política que responda a los desafíos de la crisis civilizatoria (^{Barbosa, 2015}). La disputa hegemónica implica la capacidad de articular, en el campo popular, una reflexión crítica con respecto a los procesos de dominación histórica en la relación sociedad-Estado, a la vez que preconiza la proposición de un proyecto político que estimule la conformación de una conciencia de clase y la génesis de una nueva cultura política, condición sine qua non para la consolidación de una dirección política hacia un proyecto de carácter emancipatorio (^{Gramsci, 1975}).

En esos procesos de disputa de hegemonía, la región latinoamericana demarca especificidades históricas que entretejen las concepciones de lo educativo y de lo pedagógico, en el sentido de situar qué es lo que constituye un proyecto de educación en la perspectiva de los movimientos indígenas y campesinos de la región, quiénes son los sujetos de la educación, a qué discursos educativos y a cuáles intencionalidades socioculturales y políticas responden. En esa dirección, al afirmar la existencia de un carácter revolucionario y sentipensante en la praxis pedagógica de los movimientos, recupero el debate teórico-político del pensamiento crítico latinoamericano, en el sentido de identificar al sujeto revolucionario de Latinoamérica en los diferentes periodos históricos de tensionamiento en la disputa hegemónica. En esa dirección, coincido con ^{Mariátegui (1928)} con respecto a la existencia de un potencial sujeto revolucionario en América Latina, representado por los pueblos originarios, a la vez que sostengo que, en nuestro tiempo histórico, este sujeto revolucionario se alarga, una vez que incorpora al campesinado en un sentido más amplio, es decir, de los pueblos del campo que utilizan la tierra para la reproducción de la vida (^{Silva, 2014}). Ambos impulsan proyectos políticos en los que la educación ejerce un papel central en la conformación de sujetos histórico-políticos de disputa hegemónica en el campo latinoamericano.

Asimismo, destaco el lugar de inscripción de la categoría Senti-pensante en ese debate, conforme al análisis de ^{Fals-Borda (2009)}, una traducción categórica del corazón como núcleo de una racionalidad propia de las epistemologías y de las ontologías de los pueblos de América Latina. Esta categoría fue recuperada por él en su experiencia junto a los pueblos ribereños de la costa Atlántica de Colombia. Los seres humanos senti-pensantes son aquellos que combinan el corazón y el cuerpo, la razón y el sentimiento en la concepción e interpretación del mundo y de las interrelaciones entre humanos, no humanos y naturaleza en una perspectiva pluriversa, proceso histórico que incide en la producción de conocimiento y en el intercambio de saberes intrínsecamente vinculados a sus formas de vida y lucha.

Con base en ello, el artículo analiza los elementos constitutivos de las pedagogías senti-pensantes y revolucionarias en la praxis educativo-política de los movimientos sociales latinoamericanos, organizándose en cuatro sesiones: la primera se destina a contextualizar particularidades del proceso histórico latinoamericano que inciden directamente en las subjetividades políticas de la resistencia del campo popular, especial -mente a lo largo del siglo xx y en el nuevo siglo, periodo histórico de donde emana una concepción propia de proyecto educativo por parte de los movimientos sociales. Enseguida, destacaré los elementos que configuran la identidad política de los movimientos sociales en Latinoamérica y su incidencia en la elaboración de una concepción de educación y de pedagogía. En la tercera sesión me adentro en lo que llamo pedagogías senti-pensantes y revolucionarias, planteando elementos de orden teórico y metodológico que sostienen las interrelaciones entre educación, resistencia y conocimiento en el horizonte político de un proceso emancipatorio erigido desde la praxis educativo-política de los movimientos sociales de América Latina.

Por último, presentaré los aprendizajes de estas pedagogías senti-pensantes y revolucionarias, especialmente en la consolidación de concepciones propias de lo educativo, de lo pedagógico y la construcción de conocimiento desde/con/para los movimientos sociales de América Latina.

Del Abya Yala a la América Latina indígena, negra, campesina y popular

La formación sociocultural, política y económica de Latinoamérica tiene raíces en las colonizaciones de los territorios del Abya Yala, caracterizadas por matrices de orden patriarcal, colonial y racista, en la consolidación del latifundio y del sistema esclavista como matriz productiva, cultural y política, elementos constitutivos que ejercieron influencia en la naturaleza de los Estados nacionales, en las relaciones socioculturales, en las diferentes fases de desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción en la región, hasta culminar en la actual etapa de desarrollo del capitalismo, de corte transnacional y dependiente (^{González-Casanova, 1969}).

Esas matrices originaron una profunda segregación social y un antagonismo de clase determinados, por un lado, por la condición estructural de quienes (no) detentan los medios de producción y, por el otro, por el lugar social atribuido por los conquistadores (y por las élites nacionales poscolonización) a los pueblos originarios, los afrodescendientes y los campesinos (que en la mayoría de los países latinoamericanos descienden de los dos primeros).

Frente a una exclusión social históricamente instituida, emergen en el movimiento dialéctico de la historia social procesos de resistencia articulados por los pueblos de América Latina en el campo y en la ciudad. En un marco histórico más amplio, en los diferentes países de la región las rebeliones populares y los movimientos independentistas a finales del siglo XIX e inicios del XX abrieron camino a la conformación de las primeras repúblicas, sentando las bases de una concepción germinal de derechos y de ciudadanía, con la intención de que fuera incorporada a los nacientes Estados nacionales. El siglo XX retoma la noción más amplia de derechos, tornándose escenario de procesos históricos importantes, de carácter popular y revolucionario, con el objetivo de plasmar, en los marcos jurídico-legales y constitucionales, los derechos humanos, civiles y políticos para los pueblos originarios, las poblaciones campesinas y afrodescendientes, en definitiva, las que históricamente fueron expropiadas de sus territorios y sometidas a una condición de dominación y subordinación.

En ese registro histórico, las revoluciones de Haití y de México inauguran las grandes revoluciones de carácter popular de América Latina en la transición del siglo XIX al XX. Luego, están aquellas lideradas por movimientos de liberación nacional, clandestinos y de guerrilla armada, que culminaron en movimientos como la Revolución Cubana, en 1959, y la Revolución Sandinista en Nicaragua, en 1979. Las consignas políticas de esas revoluciones recuperaban la denuncia histórica del latifundio en el proceso de expropiación territorial y en la paulatina subalternización de los pueblos originarios y campesinos. La reivindicación del derecho a la tierra y la realización de la reforma agraria constituían la base del proyecto nacional-popular. Pese las diferencias y especificidades con respecto a la concepción teórica del proceso revolucionario y las estrategias internas de lucha, un elemento común de esas revoluciones era el anhelo por construir un proyecto emancipatorio de base popular y articulado por sujetos histórico-políticos del campo y de la ciudad.

El ciclo de las revoluciones de América Latina y del Caribe desencadenó procesos políticos de relieve, tanto en el ámbito interno de cada país, como también en perspectiva regional. Desde el punto de vista de una reforma intelectual y moral (^{Gramsci, 1968}) paulatinamente se concretó el ideario de Simón Bolívar y de José Martí, en el sentido de consolidar un pensamiento social latinoamericano y caribeño, y una praxis política revolucionaria, polinizados por referentes de las luchas históricas trabadas en los contextos nacionales, pero igualmente inspiradas por aquellas de carácter internacional.

En el campo educativo, estos procesos pusieron en el eje del debate político la centralidad de lo educativo y de lo pedagógico en la formación del sujeto revolucionario y en la urgencia histórica por proponer un proyecto educativo capaz de erradicar el analfabetismo y promover el acceso universal a la educación formal en todos los niveles. La concepción política del proyecto educativo auspiciado por estos procesos revolucionarios se inspiraba en las pedagogías soviéticas, a la vez que se fortalecía en los principios martinianos y de la educación popular. En paralelo a los procesos revolucionarios, otra parte del campo popular seguía el curso de la resistencia histórica en otros contextos nacionales, algunos de ellos bajo el yugo de gobiernos dictatoriales militares, y asumía una posición histórica como potenciales sujetos revolucionarios. Tal es el caso de la resistencia histórica construida por los pueblos originarios, campesinos, afrodescendientes y la clase trabajadora del campo y de la ciudad de Mesoamérica, de los países andinos y del Cono Sur.

Al final del siglo xx, la agudización de las contradicciones sociales y político-económicas resultantes de la implementación de las medidas neoliberales y posdictatoriales hizo eclosionar un nuevo ciclo de luchas en América Latina. La lucha de clases permanecía como brújula en el enfrentamiento político-ideológico del neoliberalismo y de la transnacionalización del capital, sobre todo con el capitalismo agrario. No obstante, la memoria histórica de la resistencia popular se mantenía viva, latente y era enriquecida por otros elementos de carácter histórico, como la lucha anticolonial, muy presente en el ámbito de los discursos y de los documentos políticos de los movimientos populares, a propósito de la denuncia histórica de las relaciones coloniales que se erigieron bajo la categoría raza y los signos de opresión derivados de ella para los pueblos originarios y campesinos.

Un factor determinante en la lucha anticolonial de ese periodo fueron las celebraciones del Quinto Centenario, convocadas por España y jefes de Estado de los países de la región. En respuesta, el campo popular articuló la Campaña Continental por el Autodescubrimiento de Nuestra América, organizada por movimientos indígenas de toda Latinoamérica. Asimismo, la Campaña 500 Años de Resistencia Indígena, Negra y Popular (1989-1992) congregó las más diversas organizaciones del campo popular en la denuncia de la carga histórica de la Conquista en el avasallamiento, la opresión y la discriminación hacia los pueblos originarios, afrodescendientes y campesinos. Dichas campañas permitieron consolidar una articulación regional entre el conjunto de organizaciones campesinas, indígenas, afrodescendientes y de trabajadores rurales para pensar una estrategia política transnacional en la defensa de los territorios y de un proyecto anticolonial, antisistémico y anticapitalista.

De ahí que al final del siglo XX y en los umbrales del XXI, vemos emerger movimientos emblemáticos, como el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), en Brasil, la insurgencia armada del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), en México, las guerras que se llevaron a cabo en Bolivia, a propósito de la Guerra del Gas y la Guerra del Agua articuladas por los movimientos indígenas, además de la conformación de La Vía Campesina Internacional (LVC) y de la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo (CLOC), instancias de articulación de las organizaciones populares y los movimientos sociales indígenas y campesinos en las escalas internacional y regional, respectivamente (^{Barbosa, 2015}; ^{Gutiérrez-Aguilar, 2008}; ^{Martínez-Torres y Rosset, 2013}). Otros hitos importantes se destacan en ese periodo, como las múltiples rebeliones indígenas en Ecuador (en los decenios de 1980 y 1990), el Caracazo (1989) en Venezuela y la reacción popular en contra del neoliberalismo en Argentina (2001). En ese debate regional, permanecía la problemática histórica común, relacionada con el permanente despojo territorial y con una violencia institucional del Estado, de carácter colonial y racista, que se expresaba en la criminalización de las luchas populares y en el incremento de la violencia en el campo.

Se ponía en pugna a la modernidad histórica que, en realidad, expresaba la esclavitud de los pueblos y la negación de su existencia como sujetos histórico-políticos (^{Cusicanqui, 1986}). Esa modernidad era considerada cuna del racismo colonial; de la introyección, en el inconsciente colectivo, del mito de que el no blanco es, por definición, el malo, raíz del complejo de dependencia del colonizado. Es decir, la inferiorización como correlato nativo de la superiorización europea (^{Fanon, 2008}).

Frente a esa negación histórica, era imprescindible reivindicar el rostro negado de América Latina (indígena, negra y campesina), es decir, no solo el derecho de existir, sino también de ser y de enfrentar el peso histórico de ser nombrados como los otros. Asimismo, en ese caudal del campo popular, la reivindicación política del Abya Yala, en el marco de la ii Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Abya Yala, realizada en Quito, en el 2004, demarcaba a los pueblos originarios como sujetos enunciadores de un discurso político desde otros referentes en la disputa hegemónica de los territorios (^{Porto-Gonçalves, 2009}). Entra en escena un sujeto histórico y una concepción de praxis política que reconfigura el campo de disputa hegemónica. Asimismo, algunos elementos estructuran la identidad política de los movimientos indígenas y campesinos latinoamericanos.

Identidad política

Herederos de esa resistencia histórica, los movimientos indígenas y campesinos tejen su identidad y praxis políticas en un proceso continuo de recuperación de la memoria histórica de las luchas que se llevaron a cabo en otros momentos de la resistencia latinoamericana y caribeña. Por lo tanto, la identidad política de esos movimientos no se limita a los elementos constitutivos de la izquierda internacional, es decir, a los principios que fundamentan el comunismo y el socialismo como horizontes políticos.

Sin necesariamente negarlos o contradecirlos, los movimientos indígenas y campesinos amplían los referentes que les adjudican una identidad política, al demarcar que son parte de un movimiento forjado en más de cinco siglos de historia. En ese proceso de auto-definición de una identidad política, las organizaciones populares y los movimientos indígenas y campesinos de Latinoamérica se agrupan en tres categorías, definidas a partir de epistemes propias y que articulan marcos identitarios vinculados a sus luchas políticas (^{Barbosa y Rosset, 2017}; ^{Rosset; 2015}): de identidad indígena; de identidad campesina y de identidad proletaria rural. Con respecto a la unidad de la lucha latinoamericana articulada por ellas, identificamos, por lo menos, cuatro ejes de identidad política (^{Barbosa, 2013}), que se presentan a continuación.00

Estos cuatro ejes perfilan la naturaleza de las demandas y la concepción de proyectos políticos llevados a cabo por estos movimientos. Asimismo, han nutrido las estrategias de lucha, entre ellas aquellas relacionadas con el campo educativo-pedagógico, contexto en que emergen otras concepciones de educación y de pedagogía para la conformación del sujeto histórico-político (^{Barbosa, 2013}, ²⁰¹⁵), conforme plantearé a continuación.

Pedagogías senti-pensantes y revolucionarias en América Latina

A partir de lo expuesto, se observa que, en el contexto de conformación de una propuesta política desde el campo popular, los movimientos indígenas y campesinos incorporaron el debate educativo como instancia imprescindible para la formación de un sujeto político en cuanto fuerza histórica para la conducción de las tácticas y estrategias inherentes a la disputa hegemónica. La conformación de un proyecto educativo incorporó referentes de la memoria histórica, de la teoría política y de las pedagogías críticas para un devenir emancipatorio. En la perspectiva de estos movimientos, la concepción de un horizonte emancipatorio tiene que ver, a priori, con la superación de la dialéctica del colonialismo, del racismo, del patriarcado y del antagonismo de clase, bases de la formación sociocultural y política de América Latina.

En otros términos, que la educación propicie elementos para una comprensión crítica de esa totalidad histórica y articulada a procesos de liberación y descolonización (^{Fanon, 2005}; ^{Freire, 1987}). La conformación de una conciencia crítica para una transformación social emancipadora se vincula a la aprehensión de las categorías Oprimido y Libertad en los términos de ^{Freire (1987)} y ^{Fanon (2005)}. Invocar a la "libertad" representaba liberarse de un complejo de dominación política, económica y cultural heredada desde los tiempos de la Conquista, y las relaciones establecidas con las oligarquías agrarias y esclavistas, las burguesías transnacionales, sujetos de imposición, hasta nuestros días, de la dominación simbólica, ideológica y material. El proceso de liberación es de tipo histórico, cultural y político, de la lucha de clases, de la disputa hegemónica sea por la vía institucional -en la reivindicación de la dimensión pública del Estado- sea por la no institucional, en la construcción de espacios de poder no estatal, de carácter comunitario y autónomo (^{Barbosa, 2010}).

En el contexto de la lucha de los pueblos originarios y del campesinado, la liberación camina a la par de los procesos históricos de descolonización y de despatriarcalización. La descolonización, a su vez, no se limita a un reconocimiento de lo identitario y de conquista de derechos en el orden del capitalismo, sino que se enfoca en el encuentro profundo entre dos fuerzas congénitamente antagónicas, que les permita situarla como cuestionamiento integral de la situación colonial y de la violencia inherente a ella; la transformación del ser que pasa por una ruptura con los esquemas psíquicos de interiorización del opresor (^{Fanon, 2005}), el autorreconocimiento en cuanto sujeto histórico, con capacidad de elaboración teórica anclada en una vivencia sociopolítica que le adjudica una autoridad epistémica para plantear propuestas concretas articuladas a la necesidad de superación de las estructuras que permiten la reproducción de la dominación y de la subalternización capitalista occidental moderna.

Al descolonizar los pensamientos y los cuerpos, se reivindican otras formas de ser y de posicionarse social y políticamente, desde las cosmovisiones y el ethos con el territorio, en la comprensión crítica de que el proceso de conformación de una identidad política se constituye a partir de una memoria histórica, de formas de organización social de carácter comunitario y colectivo, de otros paradigmas de conocimiento que, si bien pueden dialogar con el paradigma occidental moderno, no son inferiores a este con respecto a los horizontes de interpretación histórica y de transformación social. Por ello, se vuelve fundamental concebir el acto educativo como momento de aprehensión del proceso social en su totalidad histórica, en una objetivación del mundo y de enfrentamiento de la realidad social concreta. Es decir, una conciencia crítica que brota de la praxis del ser humano como creación autónoma, libre, creativa; de fortalecimiento de un sujeto histórico-político y de construcción de un camino hacia la liberación y la emancipación humana (^{Freire, 1987}).

En la lectura cuidadosa de su realidad pasada y presente, muchos movimientos identifican la siguiente cuestión: si la educación constituyó el punto de partida en la inferiorización subjetiva, en la subordinación cultural y en la dominación política, será en la construcción de otra concepción de educación (que implica otra pedagogía, otra escuela, otro currículo, otro sujeto pedagógico) donde se dará el primer paso para un proceso de liberación, de descolonización y de emancipación. En esa dirección, han desarrollado una discusión interna que les permitió situar el plan epistémico como idea central en la concepción de la educación y de la pedagogía, enfatizándolas como eje medular, el corazón de sus proyectos políticos. Para ello, avanzan paulatinamente en la relación dialéctica conocimiento como poder-conocimiento con poder (^{Torres-Méndez, 2013}) para asumir su propio caminar histórico-político.

Entre los fundamentos teórico-políticos de la concepción de lo educativo y de lo pedagógico en la perspectiva de los movimientos indígenas y campesinos se destacan el legado de la educación popular, de la teología de la liberación, del pensamiento pedagógico latinoamericano y de la pedagogía socialista. Asimismo, han incorporado otros elementos de las bases de su identidad política (la memoria histórica, la cosmovisión, el territorio, la autonomía) y que son intrínsecos a las filosofías indígenas, a los referentes epistémicos y ontológicos de la cosmogonía y de las matrices lingüísticas originarias, responsables por atribuir un carácter genuino a los procesos educativo-políticos por ellos formulados.

De ahí que en América Latina se materializan proyectos educativo-políticos de relieve, que conforman un sujeto histórico-político, conceptos teórico-epistémicos propios y experiencias pedagógicas que ponen en movimiento la concepción misma de educación, de pedagogía y de escuela. Entre estas experiencias, destaco algunas de mayor relieve regional:

Desde el punto de vista teórico y metodológico, estos proyectos educativo-políticos buscan, en definitiva, estructurar una concepción de lo educativo y de lo pedagógico basada en los siguientes elementos: ¹

Reflexiones finales

¿Qué lecciones aportan los movimientos indígenas y campesinos para pensar las pedagogías en el contexto de una praxis política para un devenir emancipatorio? El carácter sentipensante recuperado por Fals-Borda nos permite poner de relieve la vehemencia de un proyecto formativo en el que la concepción de lo educativo y de lo pedagógico recupera la capacidad teórico-política de los movimientos indígenas y campesinos para crear procesos pedagógicos genuinos y articulados a una percepción de los saberes que, en el movimiento dialéctico de la lucha histórica, también poseen referentes que les adjudican la capacidad de concepción de una ciencia propia.

De igual manera, hablo de pedagogías senti-pensantes y revolucionarias tomando como referencia la filosofía maya y los procesos revolucionarios latinoamericanos para pensar la praxis pedagógica en la conformación de un sujeto histórico-político y la elaboración teórica que emerge de los movimientos sociales en nuestra historia reciente. En su época, ^{Fals-Borda (2014)} llamaba la atención sobre la falla histórica en la formación de los niños, quienes no tenían la oportunidad de complejizar su proceso de aprehensión acerca de los sentidos de las palabras, de los conceptos, y eran sometidos a conocerlos en su dicotomía, en palabras del autor, en el blanco-negro.

En nuestra contemporaneidad, son muchos los movimientos indígenas y campesinos que buscan cambiar ese proceso cognitivo, asumiendo en sus propias manos el quehacer educativo y ocupándose de la formación del sujeto histórico-político, de lo cual la infancia es una parte constitutiva. En esa perspectiva, hay una actitud subversiva en la construcción del conocimiento, enmarcada en el cuestionamiento frontal de las verdades históricas. Así como ^{Fals-Borda (2014)} reconocía que las grandes transformaciones latinoamericanas fueron fruto de una conciencia subversiva y un pensamiento rebelde, creo que estamos en un momento fértil para pensar grandes problemas epocales desde los lentes analíticos de los movimientos indígenas y campesinos.

A su vez, al evocar el corazón como lugar de enunciación de un sentipensamiento con raíces epistémicas y ontológicas propias, los movimientos, sobre todo indígenas, plantean otro paradigma de construcción de conocimiento, en que se recupere la unidad entre cuerpo-alma-razón-sentimiento, dimensiones de la existencia humana disociada por la ciencia occidental moderna. Esta unidad es parte constitutiva del sentipensamiento de los pueblos originarios y campesinos y está presente en el caminar histórico de su resistencia política y en la concepción del proceso educativo para un devenir emancipatorio.

En la relación que existe entre educación, resistencia y conocimiento, estos movimientos han aportado teórica y metodológicamente a la elaboración de conceptos que aún no habían sido planteados, como Educación del Campo, soberanía alimentaria, Lekil Kuxlejal, entre otros que reflejan la dialéctica de la descolonización del pensamiento para un devenir de transformación social, de ruptura con el carácter colonial racista, patriarcal y clasista de larga fecha.

Ejemplo de lo anterior es la teoría social desarrollada por el feminismo comunitario en el análisis crítico del entronque patriarcal, es decir, el encuentro del patriarcado ancestral con el de la Conquista, proceso histórico que fortaleció el patriarcado como sistema de opresiones. Este constituye un aporte teórico-político central en la lucha por la despatriarcalización. También existen aquellos "viejos" conceptos que son recuperados desde otras claves analíticas, tal es el caso de la autonomía y la libertad. Son apenas algunos ejemplos de tantos otros conceptos que conforman una teoría de los movimientos sociales y que han sido impulsados por una mediación pedagógica sentipensante.

Finalmente, es central identificar que cada proyecto educativo-político está estructurado desde un marco teórico-metodológico y político, para responder a problemáticas del campo educativo y político. Para ello, se conforma un sujeto pedagógico, se construyen estrategias para hacer realidad la propuesta educativa, además de hacer del proceso educativo un acto político y en permanente movimiento, es decir, un movimiento de resistencia histórica de más de cinco siglos en que el horizonte emancipatorio tiene que ver con la dignidad, con la libertad, con el respeto a los derechos humanos y a la equidad de participación entre todas y todos