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La lucha contra el cambio climático -adaptación y mitigación- y la búsqueda de la sustentabilidad a partir de la educación ambiental (para la sustentabilidad, para el desarrollo sostenible, entre otras denominaciones) son prioridades internacionales. Resultado de ello, se han formulado dos de los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS) orientados a tales fines: el número 4 sobre educación de calidad y el 13 de acción por el clima (Naciones Unidas, 2015), con los que se espera coordinar a las entidades ambientales y educativas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), 2020).
Por otra parte, se considera que el éxito social en conseguir estos objetivos depende en parte de la toma de decisiones públicas basadas en evidencia rigurosamente obtenida y presentada en las revisiones de literatura científica (American Psychological Association, 2022; Bos & Schwartz, 2023; Cruz & Páramo, 2020; Páramo & Hederich, 2014). Estas decisiones son urgentes en América Latina dadas las condiciones de vulnerabilidad de la región a los efectos del cambio climático (Sapiains & Ugarte, 2017) y al rezago regional en el cumplimiento de los ODS (García-Parra et al., 2022).
De acuerdo con la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (2023), si bien no hay un consenso regional respecto a la definición de la educación ambiental -véanse al respecto los trabajos de Macedo y Salgado (2007), Sauvé (2005) y Sauvé et al. (2004), hay algunas características comunes que incluyen el que sea un proceso permanente, individual y colectivo, en el que se adquiere conciencia del medio y se aprenden conocimientos, valores, destrezas -habilidades y competencias-, la experiencia y la agencia que permita actuar en la solución de problemáticas ambientales locales. A su vez, la educación para el cambio climático es concebida como los procesos formativos que tienen como fin el que las personas sean capaces de comprender el clima, cómo lo afectan las acciones humanas y, con base en ello, desarrollen acciones de mitigación y adaptación a los cambios (América Latina para la Educación Climática y STEM-Academia, 2024), sin que los acercamientos a las definiciones estén exentos de debate (González Gaudiano & Meira Cartea, 2020). En términos de la ejecución, los programas de educación ambiental y educación para el cambio climático incluyen fines y estrategias, entendidas estas como el conjunto de operaciones requeridas (actividades, secuencias, evaluación, entre otras) para hacer operativa una política, programa, ruta, etc. (Unesco, 2024).
Pese al consenso sobre la importancia de implementar, evaluar y divulgar las estrategias formativas sobre educación ambiental y educación para el cambio climático, la información disponible sobre los resultados de tales esfuerzos en Latinoamérica es todavía limitada (Bos & Schwartz, 2023; Cruz & Páramo, 2020; Muñoz & Páramo, 2018; Sapiains & Ugarte, 2017).
En orden cronológico, las revisiones disponibles sobre educación ambiental son el trabajo de González-Gaudiano y Lorenzetti (2009), en el que de forma narrativa se revisa el estado de la educación ambiental en México, Brasil y Colombia caracterizando el proceso de formalización de esta en los sistemas educativos. Posteriormente, con un alcance latinoamericano, Medina y Páramo (2014), en una revisión bibliométrica y descriptiva, resumieron las temáticas de investigaciones publicadas en revistas de educación. A su vez, Pataca Rodríguez y Flores (2022) exploraron las publicaciones sobre educación ambiental y desarrollo sostenible de la región con una sucinta presentación de temas, y Díaz-Horna et al. (2022) auscultaron las publicaciones sobre educación ambiental y conservación del medio ambiente, resultado de lo cual presentaron la información sobre revistas, autores y países que publican sobre el tema. En el campo de la educación para el cambio climático, el trabajo de Cruz y Páramo (2020), con un alcance regional (latinoamericano) y multilingüe, centra la revisión en la descripción de los estudios.
En este contexto, es difícil formular recomendaciones educativas basadas en la evidencia (Páramo & Hederich, 2014), pues las revisiones disponibles: (a) se enfocan en la caracterización y no en los resultados de las implementaciones, (b) discrepan sobre los indicadores de éxito de las intervenciones -aunque hay algunos lineamientos regionales (Bennett, 1993) y locales (Muñoz & Páramo, 2018), estos no han sido acogidos en los reportes de las revisiones-, (c) están centradas en una temática o disciplina (por ejemplo, solo en educación) y (d) suelen limitarse a una de las lenguas mayoritarias de la región.
En este contexto, es necesaria una revisión que describa pormenorizadamente la evidencia disponible sobre los resultados de la implementación de estrategias educativas de educación ambiental y educación para el cambio climático. En particular, la investigación latinoamericana sobre la educación ambiental y la educación para el cambio climático es relevante, entre otras razones, por: (a) la tradición de los movimientos pedagógicos y sociales de reivindicación de la protección ambiental y los derechos comunitarios en la región (Macedo & Salgado, 2007; Sauvé, 2005) que aportan experiencias socioambientales de protección, conservación, mitigación y transformación, (b) la vulnerabilidad regional a los efectos del cambio climático y su relevancia planetaria, dadas las implicaciones de alcance geosistémico en las acciones de mitigación de la región (Cisneros et al., 2024), y (c) la subrepresentación de los hallazgos regionales en las evaluaciones internacionales en otras lenguas.
Así, este estudio tiene por propósito sintetizar la evidencia sobre investigaciones de educación ambiental y educación para el cambio climático, en las que se haya implementado y evaluado una estrategia educativa con usuarios finales.
Método
Tipo de estudio
La investigación es una revisión de alcance -scoping review- (Arksey & O’Malley, 2005) guiada por la metodología Prisma (Tricco et al., 2018).
Unidad de análisis
Se recuperaron los artículos que cumplieran con los criterios: (a) reportes completos, (b) con una ventana de antigüedad de 2014 a 2023, (c) publicados en idiomas español, inglés o portugués, (d) con al menos una autoría (filiación institucional) y muestras latinoamericanas, (e) artículos empíricos con fuentes primarias, (f) que incluyan una fase de intervención o formación en educación ambiental o educación para el cambio climático, (g) con análisis de resultados provenientes de los usuarios objetivo finales y (h) con reporte de datos metodológicos de la investigación (participantes, instrumentos, técnicas y estrategias de análisis de resultados). Se excluyeron artículos incompletos, a los que no se pudiera acceder, o con temáticas diferentes a educación ambiental o educación para el cambio climático.
Las bases usadas fueron Scopus, la base referencial con más registros en el mundo (Vuotto et al., 2020); Scielo, la base de información regional con más registros en portugués, y Redalyc, la base regional con más registros en español (Aguirre Pitol et al., 2013).
Procedimiento de recuperación
Se utilizaron los términos de búsqueda “educación ambiental”, “educación para la sostenibilidad”, “educación para el desarrollo sostenible”, “educación para la sustentabilidad”, “educación para el cambio climático”, “educación para la emergencia climática”, “educación para la crisis climática”, en castellano e inglés. Al tratarse de bases multilingües, la entrada general en inglés permite el filtro posterior por lengua. En la tabla 1 se presenta la información de las secuencias de búsqueda usadas.
A partir de los resultados, se procedió a identificar artículos por pertinencia con base en los títulos, posteriormente se revisaron títulos y resúmenes y luego los textos completos. De los artículos seleccionados se extrajo la información de resumen y se cumplimentó una base en Excel con las categorías de análisis: (a) información referencial, (b) país del estudio, (c) propósito, (d) temática/comportamiento específico de educación ambiental o educación para el cambio climático del estudio -en coherencia con la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (2023), si el objetivo de la intervención educativa eran los conocimientos, valores, habilidades, competencias, destrezas, habilidades blandas, etc., contextualizados en los ámbitos de la educación ambiental o la educación para el cambio climático-, (e) métodos y estrategias de investigación -cualitativa, cuantitativa o mixta (Páramo & Otálvaro, 2006), y la forma en que se recolectaron y analizaron los datos-, (f) estrategias educativas implementadas -denominación dada en el estudio a la intervención educativa y las características de la implementación- y (g) resultados de la intervención. En todos los casos se presentó la información en coherencia con los reportes explícitos en los estudios. En la figura 1 se expone el flujo de selección de la revisión.
Fuente: adaptado a partir del flujo propuesto por Page et al. (2021).
Figura 1 Flujo de selección de artículos de la revisión
Resultados
La base final se conformó por 66 artículos, la mayoría escritos en español (38), seguido de inglés (17) y portugués (11). Hay una dispersión disciplinar de la clasificación de las revistas en Educación (32), Multidisciplinar (13), Estudios ambientales (7), Salud (4), Ciencia e Ingeniería (3), Administración (2), Ciencias Humanas y Sociales (2), Economía (1), Filosofía (1) y Sociología (1). En la figura 2 se presenta el total de artículos por países. Algunos de los países de la región con mayor población que no reportan resultados en la fase final de análisis son Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
A continuación, se describe la síntesis de hallazgos por nivel educativo, incluyendo la información de muestra, estrategias educativas y de evaluación de los hallazgos, entre otras. Dadas las diferencias en la organización de los sistemas educativos formales en la región, los estudios fueron agrupados con el siguiente criterio: (a) educación básica primaria: corresponde a trabajos en los que solo se intervino en muestras de dicho nivel. Se incluyeron estudios con estudiantes, profesores y familiares vinculados a la formación desde el preescolar hasta quinto de primaria; (b) educación básica secundaria: corresponde a trabajos en los que solo se intervino en muestras de dicho nivel. Se incluyeron estudios con estudiantes, profesores y familiares vinculados a la formación desde grado sexto (primero de bachillerato) hasta la finalización de dicho ciclo escolar; (c) educación básica primaria y secundaria: corresponde a trabajos en los que la intervención educativa estuvo orientada a muestras con agentes educativos de formación primaria y secundaria; (d) educación superior: corresponde a estudios en los que la intervención tuvo lugar con agentes educativos del nivel de formación terciaria (universitarios, técnicos, tecnológicos, etc.), y (e) educación informal: corresponde a intervenciones educativas que tuvieron lugar con agentes comunitarios por fuera del sistema educativo formal.
Educación básica primaria
El número de estudios del nivel educativo es 13 (19.6 % del total), 2097 estudiantes, 5 profesores y 840 familiares. Jaime et al. (2023) aportan el 50 % de los estudiantes y el 100 % de los familiares (anexo 1, tabla 2). El grado educativo inferior fue preescolar y el superior quinto de primaria. El rango de edades para estudiantes fue de 3 a 15 años, aunque en diferentes estudios no se reporta tal característica.
En cuanto a los objetivos o temas, las estrategias educativas se centraron en la difusión de conocimientos ambientales (Dávila Sanabria et al., 2015; de Oliveira Silva & da Silva, 2018; Duarte do Amaral et al., 2014; Jaime et al., 2023; Kruchelski et al., 2022; López Basilio et al., 2021; Moreno-Cadavid et al., 2019; Pérez Rivera & Pérez Suárez, 2015; Salazar-Acuña & López-García, 2018; Santos & Ghilardi-Lopes, 2022), actitudes/percepciones (Strapasson Dias & Marchiorato Carneiro, 2016) y comportamiento (Koloszuki Maciel et al., 2022; Pisfil Sánchez, 2015).
Respecto a las estrategias didácticas, estas fueron el uso de biohuertos en la escuela (López Basilio et al., 2021; Koloszuki Maciel et al., 2022; Strapasson Dias & Marchiorato Carneiro, 2016), videojuegos (Dávila Sanabria et al., 2015; Moreno-Cadavid et al., 2019; Pérez Rivera & Pérez Suárez, 2015), salidas de inmersión en la naturaleza (de Oliveira Silva & da Silva, 2018; Duarte do Amaral et al., 2014; Kruchelski et al., 2022; Salazar-Acuña & López-García, 2018) y actividades en el aula (Jaime et al., 2023; Pisfil Sánchez, 2015; Santos & Ghilardi-Lopes, 2022). Los temas más abordados fueron manejo de residuos (Jaime et al., 2023; Pérez Rivera & Pérez Suárez, 2015), siembra/actividades agropecuarias (Dávila Sanabria et al., 2015; Kruchelski et al., 2022; López Basilio et al., 2021; Koloszuki Maciel et al., 2022), recurso hídrico (Moreno-Cadavid et al., 2019; Santos & Ghilardi-Lopes, 2022), fauna y flora (Duarte do Amaral et al., 2014; Salazar-Acuña & López-García, 2018) y problemáticas ambientales locales (de Oliveira Silva & da Silva, 2018; Pisfil Sánchez, 2015; Strapasson Dias & Marchiorato Carneiro, 2016).
Los estudios reportaron resultados positivos, sobre la base del desempeño -analizado cuantitativamente- en pruebas de reporte diseñadas para evaluar el conocimiento (p. ej., cuestionarios de conocimientos, autorreporte de comportamientos, mapas conceptuales) (de Oliveira Silva & da Silva, 2018; Duarte do Amaral et al., 2014; Jaime et al., 2023; Kruchelski et al., 2022; López Basilio et al., 2021; Moreno-Cadavid et al., 2019; Salazar-Acuña & López-García, 2018; Pérez Rivera & Pérez Suárez, 2015; Pisfil Sánchez, 2015) y en observaciones o reportes de entrevistas (Dávila Sanabria et al., 2015; Koloszuki Maciel et al., 2022; Santos & Ghilardi-Lopes, 2022; Strapasson Dias & Marchiorato Carneiro, 2016). No hubo seguimientos a los aportes de las estrategias educativas sobre el tiempo. Uno de los artículos incluyó la referencia específica a la educación para el cambio climático (Santos & Ghilardi-Lopes, 2022).
Educación básica secundaria
Los estudios de este nivel son 14 (21.2 % del total), con un total de 948 estudiantes y 282 familiares, aunque estos últimos provienen de un solo estudio (Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019). El rango de edades para estudiantes fue de 11 a 36 años, pero varias de las investigaciones no reportan tal información (anexo tabla 3).
En cuanto a los objetivos y los temas, las estrategias se centraron en conocimientos ambientales (Barreto & Machado Vilaça, 2019; Costa & Pontarolo, 2019; de Oliveira et al., 2020; García Vázquez, 2022; González-Cardona & Morales-Pinzón, 2020; Nunes et al., 2017; Orozco Marín et al., 2018), actitudes/percepciones (Fuentealba Cruz et al., 2017; Pascuas Rengifo et al., 2020; Torres Rivera et al., 2015; Soto et al., 2017) y en el autorreporte de comportamientos (Albuquerque et al., 2015; Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019; Guimarães et al., 2017).
En cuanto a las estrategias didácticas, estas fueron: capacitaciones o participación en didácticas (Barreto & Machado Vilaça, 2019), salidas a la naturaleza o pedagógicas (Fuentealba Cruz et al., 2017; García Vázquez, 2022; Guimarães et al., 2017; Nunes et al., 2017; Orozco Marín et al., 2018; Soto et al., 2017), uso de las tecnologías de información y comunicación (Pascuas Rengifo et al., 2020) y actividades en el aula (Albuquerque, 2015; Costa & Pontarolo, 2019; de Oliveira et al., 2020; Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019; González-Cardona & Morales-Pinzón, 2020; Torres Rivera et al., 2015).
Los temas más abordados fueron manejo de residuos (Pascuas Rengifo et al., 2020), fauna o flora (Fuentealba Cruz et al., 2017; García Vázquez, 2022; Nunes et al., 2017; Orozco Marín et al., 2018), problemáticas ambientales locales (Albuquerque, 2015; Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019; Guimarães et al., 2017), ambiente (Barreto & Machado Vilaça, 2019; Costa & Pontarolo, 2019; González-Cardona & Morales-Pinzón, 2020; Torres Rivera et al., 2015; Soto et al., 2017) y objetivos del desarrollo sustentable (de Oliveira et al., 2020). Ninguno de los estudios reportó estar adscrito a la educación para el cambio climático.
Los estudios presentaron aportes educativos positivos, sobre la base del desempeño -analizado cuantitativamente- en pruebas de reporte diseñadas para evaluar el conocimiento adquirido (Barreto & Machado Vilaça, 2019; Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019; Fuentealba Cruz et al., 2017; García Vázquez, 2022; González-Cardona & Morales-Pinzón, 2020; Guimarães et al., 2017; Nunes et al., 2017; Orozco Marín et al., 2018; Pascuas Rengifo et al., 2020; Torres Rivera et al., 2015; Soto et al., 2017) y en observaciones o reportes de entrevistas (Albuquerque, 2015; Costa & Pontarolo, 2019; de Oliveira et al., 2020). Ningún estudio reportó medidas de seguimiento a los aportes de las estrategias.
Educación básica primaria y secundaria
El número de estudios con muestras que provenían de estos niveles fue 5 (7 % del total), con 959 estudiantes y 11 participantes de comunidad general, estos últimos en Castillo Figueroa et al. (2019). El rango de edades para estudiantes fue de 5 a 18 años, aunque en varios de los estudios del nivel no se reporta dicha información (anexo tabla 4).
En cuanto a los objetivos o temas, las estrategias se centraron en promover conocimientos (Castillo Figueroa et al., 2019; Prosser Bravo et al., 2021), actitudes/percepciones (Natale et al., 2017; Salas López, 2018) y comportamientos (Chinchilla Picado et al., 2016). Solo un trabajo se adscribió a la educación para el cambio climático (Prosser Bravo et al., 2021).
En cuanto a las estrategias didácticas, estas fueron capacitaciones o participación en didácticas (Chinchilla Picado et al., 2016; Natale et al., 2017; Prosser Bravo et al., 2021; Salas López, 2018) y talleres comunitarios (Castillo Figueroa et al., 2019).
Los estudios reportaron aportes educativos positivos, sobre la base del desempeño -analizado cuantitativamente- en pruebas de reporte diseñadas para evaluar el conocimiento adquirido (Chinchilla Picado et al., 2016; Natale et al., 2017; Salas López, 2018) y en observaciones, análisis de contenidos o reportes de entrevistas (Castillo Figueroa et al., 2019; Prosser Bravo et al., 2021). Ningún estudio reportó medidas de seguimiento a los aportes de las estrategias.
Educación superior
El número de estudios del nivel es 21 (31.8 % del total), con 1591 estudiantes, 142 profesores y 185 de otros roles. El rango de edades fue de 15 a 49, aunque en la mayoría de los estudios del nivel no se reportó (anexo tabla 5). Los programas universitarios fueron Licenciatura en educación primaria, Pedagogía, Turismo, Psicología, Tecnología en gestión ambiental, Licenciatura en cultura física, Licenciatura en biología, Medicina, Higiene y epidemiología, Ingeniería forestal y ambiental, Matemáticas y física, Geografía, Ciencias biológicas e Ingeniería ambiental.
En cuanto a los objetivos o temas, las estrategias se centraron mayoritariamente en la promoción de conocimientos (Acosta-Castellanos & Queiruga-Dios, 2022; Boaventura et al., 2020; Castro Abreu et al., 2020; Chipantiza-Masabanda et al., 2021; Delgado Soto et al., 2021; Fernández Verdecia et al., 2016; García-Ruiz et al., 2020; Gonçalves Cutrim et al., 2021; Hurtado Magán & Medina, 2022; Matus Parada et al., 2020; Neiman & Ades, 2014; Paula-Acosta et al., 2019; Riascos-Forero & Tupaz-Enríquez, 2018; Rodríguez Cabrera et al., 2016; Santacruz Espinoza, 2018), actitudes/percepciones (Escobar-Neira & Ortega-Andeane, 2014; Rocha & da Silva Henrique, 2020; Roysen & Cruz, 2020; Sánchez Miranda & De la Garza González, 2015; Trindade et al., 2022) y autorreportes de comportamientos (Acosta Flores et al., 2022). Los estudios deDelgado Soto et al. (2021) y García-Ruiz et al. (2020) se adscribieron a la educación para el cambio climático y los de Acosta-Castellanos y Queiruga-Dios (2022) y Chipantiza-Masabanda et al. (2021) incluyeron temáticas sobre el cambio climático.
Acerca de las estrategias didácticas, estas fueron materias de programas formales o de electivas (Acosta-Castellanos & Queiruga-Dios, 2022; García-Ruiz et al., 2020; Gonçalves Cutrim et al., 2021; Matus Parada et al., 2020; Rodríguez Cabrera et al., 2016; Sánchez Miranda & De la Garza González, 2015; Trindade et al., 2022), capacitaciones o participación en didácticas extracurriculares (Boaventura et al., 2020; Castro Abreu et al., 2020; Chipantiza-Masabanda et al., 2021; Fernández Verdecia et al., 2016; Hurtado Magán et al., 2022; Paula-Acosta et al., 2019; Riascos-Forero & Tupaz-Enríquez, 2018; Santacruz Espinoza, 2018), experiencias inmersivas en la naturaleza (Delgado Soto et al., 2021; Neiman & Ades, 2014; Rocha & da Silva Henrique, 2020; Roysen &Cruz, 2020), tecnologías de información y comunicación (Acosta Flores et al., 2022) e intervenciones contextuales (Escobar-Neira & Ortega-Andeane, 2014).
La mayoría de los estudios presentaron aportes educativos positivos, menos el de Matus Parada et al. (2020), sobre la base del desempeño -analizado cuantitativamente- en pruebas de reporte diseñadas para evaluar el conocimiento adquirido (Acosta-Castellanos & Queiruga-Dios, 2022; Acosta Flores et al., 2022; Boaventura et al., 2020; Castro Abreu et al., 2020; Chipantiza-Masabanda et al., 2021; Delgado Soto et al., 2021; Escobar-Neira & Ortega-Andeane, 2014; Fernández Verdecia et al., 2016; García-Ruiz et al., 2020; Gonçalves Cutrim et al., 2021; Hurtado Magán et al., 2022; Matus Parada et al., 2020; Neiman & Ades, 2014; Paula-Acosta et al., 2019; Riascos-Forero & Tupaz-Enríquez, 2018; Rodríguez Cabrera et al., 2016; Sánchez Miranda & De la Garza González, 2015; Santacruz Espinoza, 2018) y en observaciones, análisis de contenidos o reportes de entrevistas (Rocha & da Silva Henrique, 2020; Roysen &Cruz, 2020; Trindade et al., 2022). Ningún estudio reportó medidas de seguimiento a los aportes de las estrategias y el estudio que hizo registro del consumo de agua no presentó resultados sobre esta variable, aunque sí sobre las otras evaluadas (Escobar-Neira & Ortega-Andeane, 2014).
Educación informal
El número de estudios del nivel es 11 (16.6 % del total), con 686 usuarios de diferentes comunidades. El rango de edades fue de 14 a 64 años, aunque en la mayoría de los estudios no se reporta este dato (anexo tabla 6). En cuanto a los objetivos o temas, las estrategias se centraron en los conocimientos ambientales (Gomes et al., 2019; Malavé-Figueroa & Ramírez-Sánchez, 2023; Paneque Pérez et al., 2020; Rúa Gallego et al., 2015; Villadiego Lorduy et al., 2017; Yaqueno Ortega et al., 2018), actitudes/percepciones (Monge-Nájera, 2017; Montenegro Gracia et al., 2020; Ninalaya Casallo et al., 2022; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022) y en el reporte de comportamiento (Martín et al., 2023). El trabajo de Paneque Pérez et al. (2020) se adscribe a la educación para el cambio climático y los de Montenegro Gracia et al. (2020) y Martín et al. (2023) incluyen el cambio climático en el contexto de la intervención educativa.
En cuanto a las estrategias didácticas, estas fueron las capacitaciones o participación en didácticas (Gomes et al., 2019; Malavé-Figueroa & Ramírez-Sánchez, 2023; Monge-Nájera, 2017; Paneque Pérez et al., 2020; Rúa Gallego et al., 2015; Villadiego Lorduy et al., 2017), salidas a la naturaleza (Montenegro Gracia et al., 2020; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022) y talleres comunitarios (Martín et al., 2023; Ninalaya Casallo et al., 2022; Yaqueno Ortega et al., 2018). Los temas más abordados fueron siembra/actividades agropecuarias (Malavé-Figueroa & Ramírez-Sánchez, 2023; Martín et al., 2023; Montenegro Gracia et al., 2020; Yaqueno Ortega et al., 2018), fauna o flora (Monge-Nájera, 2017; Rúa Gallego et al., 2015), problemáticas ambientales locales (Ninalaya Casallo et al., 2022; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022; Villadiego Lorduy et al., 2017), salud y ambiente (Gomes et al., 2019) y cultura ambiental (Paneque Pérez et al., 2020).
Todos los estudios reportaron aportes educativos positivos, sobre la base del desempeño -analizado cuantitativamente- en pruebas de reporte diseñadas para evaluar el conocimiento adquirido (Malavé-Figueroa & Ramírez-Sánchez, 2023; Monge-Nájera, 2017; Montenegro Gracia et al., 2020; Ninalaya Casallo et al., 2022; Paneque Pérez et al., 2020; Rúa Gallego et al., 2015; Villadiego Lorduy et al., 2017; Yaqueno Ortega et al., 2018) y en observaciones o reportes de entrevistas (Gomes et al., 2019; Martín et al., 2023; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022). Un estudio reportó seguimiento de los aportes de las estrategias educativas a los seis meses por medio de una prueba de conocimiento (Yaqueno Ortega et al., 2018).
Discusión
El propósito de este estudio consiste en sintetizar los hallazgos de las investigaciones en las que se haya implementado y evaluado una estrategia educativa de educación ambiental o educación para el cambio climático en Latinoamérica. En primer lugar, por la cantidad y diversidad disciplinar de los estudios, la investigación en educación ambiental es un campo prolífico e interdisciplinar. En contraste, los estudios adscritos a la educación para el cambio climático fueron solo cuatro, los cuales marcan una hoja de ruta fundamental para el quehacer pedagógico regional. En este contexto, la educación ambiental es un fenómeno articulador estudiado por diferentes disciplinas a partir de algunas teorías aglutinadoras o sobre problemas socioambientales locales -verbigracia, incendios forestales, contaminación del agua o biodiversidad-, sin una disciplina o teoría dominante (Pérez-Almonacid, 2018).
En cuanto a los niveles formativos, son más los estudios implementados en educación superior. La preeminencia de este nivel puede deberse al acceso a las muestras -hecho relativamente común (Peterson, 2001)- y la posibilidad de incluir electivas o actividades extracurriculares en los planes de estudio.
Respecto a los hallazgos, se mantiene el uso de las tecnologías de la información y la comunicación -videojuegos, sitios web, aplicaciones, juegos didácticos- en la educación ambiental (Acosta Flores et al., 2022; Dávila Sanabria et al., 2015; Moreno-Cadavid et al., 2019; Pérez Rivera & Pérez Suárez, 2015; Pascuas Rengifo et al., 2020) y la apuesta pedagógica por el contacto con la naturaleza, sea con las huertas (López Basilio et al., 2021; Koloszuki Maciel et al., 2022; Strapasson Dias & Marchiorato Carneiro, 2016) o con las salidas de inmersión (de Oliveira Silva & da Silva, 2018; Delgado Soto et al., 2021; Duarte do Amaral et al., 2014; Fuentealba Cruz et al., 2017; García Vázquez, 2022; Guimarães et al., 2017; Kruchelski et al., 2022; Montenegro Gracia et al., 2020; Neiman & Ades, 2014; Nunes et al., 2017; Orozco Marín et al., 2018; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022; Rocha & da Silva Henrique, 2020; Roysen & Cruz, 2020; Salazar-Acuña & López-García, 2018; Soto et al., 2017). Este tipo de estrategias comparten el énfasis en la interacción entre las actividades de los aprendices y los efectos en el entorno, sean estos simulados o no, lo que permite exponerse a las consecuencias de las acciones y formular máximas lingüísticas que orienten el comportamiento (Chawla & Derr, 2012; Medina-Arboleda et al., 2022; Páramo, 2017).
Otro aspecto relevante es que la educación ambiental sea en varios de los estudios el eje del currículo que lleva a la integración disciplinar (Albuquerque, 2015; Costa & Pontarolo, 2019; González-Cardona & Morales-Pinzón, 2020; Hurtado Magán et al., 2022; Soto et al., 2017; Torres Rivera et al., 2015) o como integrador de otras habilidades, por ejemplo, habilidades sociales (Fuentealba Cruz et al., 2017) y pensamiento crítico (García-Ruiz et al., 2020). Con estos acercamientos, se promueve una integración efectiva de la educación ambiental como un ejercicio de núcleo y no como un tema de las ciencias naturales.
Ahora bien, permanecen algunos desafíos teóricos y metodológicos para el campo. Por ejemplo, el objetivo cognitivo, considerado como el manejo de conceptos, teorías, enunciación de términos científicos, entre otros, es el más común de las estrategias educativas. Al respecto, se ha advertido que mayores conocimientos, sea en educación básica (Medina-Arboleda et al., 2022) o superior (Sandoval et al., 2019; Sierra-Barón et al, 2018), no llevan necesariamente a acciones efectivas de protección ambiental (Páramo, 2017).
En el ámbito metodológico, la evaluación del comportamiento efectivo se aborda en pocos trabajos, como una dimensión de análisis, sin que se profundice en los resultados (Dávila Sanabria et al., 2015; Espejel Rodríguez & Castillo Ramos, 2019; Koloszuki Maciel et al., 2022; Pérez-Vásquez & Arroyo Tirado, 2022;). Solo en el trabajo de Chinchilla Picado et al. (2016) hay una evaluación de la habilidad de separación de residuos. Esta debilidad metodológica es una práctica cuestionada por la poca explicación de los autorreportes al comportamiento final (Kormos & Gifford, 2014). Finalmente, no hay trabajos de seguimiento de los logros de las acciones educativas en el mediano y en el largo plazo, salvo la prueba de conocimiento en Yaqueno Ortega et al. (2018), por lo cual, no es claro cuál es la permanencia sobre el tiempo de los resultados de las intervenciones educativas. En consecuencia, las recomendaciones sobre intervenciones pedagógicas han de acogerse con prudencia.
En términos de implicaciones, en ausencia de resultados negativos y de análisis especializado de tamaños del efecto en las investigaciones cuantitativas y evaluaciones de seguimiento en las intervenciones, las recomendaciones pedagógicas se ciñen al estándar sugerido por Chawla y Derr (2012), a saber: (a) las estrategias educativas exitosas se enfocan en problemáticas ambientales locales y vinculan a otros miembros de la comunidad, (b) parten de la educación ambiental como un eje articulador de diferentes disciplinas o asignaturas, (c) incluyen actividades de interacción con la naturaleza (ya sea por inmersión o por simulación; por ejemplo, mediante las tecnologías de la información y la comunicación), y (d) tienen duraciones iguales o superiores a un semestre lectivo 1.
