2.1 Comprendiendo el conflicto

La conceptualización de conflicto se encuentra en diversos campos. ^{Fisas (2002)}, uno de los teóricos que más ha trabajado en el campo de la resolución de conflictos, afirma que este se presenta cuando un actor que bien puede ser una persona, una comunidad o el mismo Estado está en oposición, enfrentamiento o lucha con otro actor del mismo rango.

El conflicto, o mejor, los conflictos son de diferente índole. Dentro de esta perspectiva se ha identificado plenamente el conflicto que se presenta entre países, ejemplo clásico las guerras mundiales; las disputas interestatales, muchas veces generadas por problemas fronterizos, las controversias al interior de los países por inconvenientes étnicos; el conflicto social presente generalmente entre los movimientos sociales y los Estados; el conflicto armado (caso colombiano) el cual hace referencia a las disensiones políticas de un grupo rebelde frente a un gobierno y por último, el conflicto cotidiano, el cual está relacionado con los enredos, pleitos y problemas (^{Lederach, 1992}) que habitualmente viven los ciudadanos y que en la mayoría de ocasiones no trasciende, pero sí afecta las relaciones sociales, dado que como su mismo carácter indica, su impacto por lo general no va más allá del medio en que se vive este conflicto cotidiano.

Para el sociólogo alemán Lewis ^{Coser (1956)}, el conflicto cumple una importante función social, ya que por una parte constituye una forma de socialización y, por otra, es un elemento significativo de la cohesión social. Los grupos, al decir de Coser, tienen elementos tanto de asociación como de disociación y, por ende, la discrepancia, bien sea intragrupal o intergrupal, funda un entramado de relaciones sociales complejas que permean las diversas interacciones de los sujetos que componen el grupo; entonces surgen ante la frustración de no alcanzar las demandas y son de este modo un mecanismo para liberar tensiones. Para Coser, el conflicto no necesariamente obliga a la utilización de la agresividad como medio de resolución. Otro teórico importante que ha trabajado el tema del conflicto es ^{Galtung (1998)}, quien lo considera como necesario en las sociedades, sin embargo, lo que no debe ser prescindible es la presencia de la violencia.

Como respuesta ante el mismo, el autor, realiza un esquema geométrico con la utilización de un triángulo el cual divide en tres partes ABC, donde A son las actitudes, B son las conductas y C las contradicciones. A y C es llamado también como el conflicto de raíz, donde a medida que el conflicto va transformándose A y B irán cambiando el estado interno de las partes involucradas (Ver Figura 1).

Figura 1 Partes involucradas en el conflicto  

^{Galtung (1998)} aclara que el conflicto y la violencia no surgen de la nada, el hombre no es violento por naturaleza, siempre existe una raíz de las diferencias, que es menos visible que las conductas agresivas. “En esa raíz se encuentra una cultura de la violencia (patriótica, heroica, patriarcal, etc.) y una violencia estructural (represiva, explotadora o alienadora)” (p. 15). Lo anterior, se explica desde dos aspectos: la cultura y la estructura, solamente rompiendo este círculo es viable el camino de resolución de conflictos.

La violencia cultural es la suma de todos los mitos, de gloria y trauma, y demás sirven para justificar la violencia directa. La violencia estructural es la suma total de los choques incrustados en las estructuras sociales y mundiales, y cementados, solidificados, de tal forma que los resultados injustos, desiguales son casi inmutables (^{Galtung, 1998}, p. 16).

^{Lederach (1992)} por su parte, considera que para la gente del común el término conflicto es un concepto académico, a decir de este autor en América Latina existen más de doscientas acepciones del vocablo. Así este deja de llamarse de esa forma y se connota como enredos, pleitos y problemas.

De acuerdo con el autor, enredos, es la palabra que mejor define la conceptualización de conflicto, “un enredo nos da la imagen de una situación confusa, embrollada e intrigante” (p. 22). El enredo, entonces es un “símbolo lingüístico” (^{Medina, 2007}, p.54) que se acerca a la conceptualización de conflicto, presentando los momentos de confusión, desespero y sin salida cuando se tiene un problema. Para comprender estas situaciones Lederach lo relaciona con la imagen de la red de los pescadores, llena de nudos y sin aparente punta, o sea sin solución.

2.2 Conflicto en la escuela

La escuela, o el sistema educativo como parte de la estructura social, no es ajena a la conflictividad social que se anida; por el contrario, en la mayoría de ocasiones es simplemente el reflejo de la crisis en todos los órdenes de la sociedad colombiana.

Son diferentes acepciones y contextualizaciones las que se utilizan para definir las discrepancias escolares. La mayoría de ellas hace referencia a las disputas que se desarrollan entre estudiantes, siendo de mayor relevancia el conocido como matoneo o bullying. ^{Parra-Sandoval (1993)} define el conflicto escolar como una pugna de valores, comportamientos y actitudes que se manifiestan en una comunidad educativa. El Observatorio de Conflicto y Convivencia Escolar (s.f.), un proyecto de la ^{Alcaldía de Barranquilla y la Universidad de la Costa}, resume que se presenta en el ejercicio de los roles de quienes conforman la comunidad educativa y que en la mayoría de ocasiones no es más que la caja de resonancia de un fenómeno social.

Al interior de las comunidades educativas se viven diferentes situaciones, por ejemplo, el matoneo, agresión reiterada que puede ser verbal, física o psicológica; las controversias entre educadores, bien sea entre ellos o hacia los profesores y los rectores de las instituciones educativas. Hay otro escenario que es menos visible que los anteriores, la disputa entre un colegial y un educador; todo este conjunto de relaciones interpersonales contribuye a deteriorar la convivencia en el ámbito escolar.

Acerca de las ideas mencionadas anteriormente, se presenta ^{Cabezas (2008)} como uno de los teóricos que se ha acercado al estudio de este fenómeno, puesto que en su disertación sobre el bullying docente, sostiene que esta “es una práctica muy poco visible ya que se esconde bajo las relaciones pedagógicas entre docente y estudiante, pero que en realidad manifiestan el ejercicio de poder del profesor, ya que la igualdad de fuerzas es totalmente imposible” (p.53).

El uso del poder se constituye en eje central de la relación entre docentes y estudiantes, crea y recrea el conflicto, convirtiéndose en un dinamizador del mismo. Es decir, da origen a este y lo mantiene vivo, por ello si se entiende el poder como una interacción en la cual se utilizan los recursos y por tanto las posiciones y características de las que se disponen en beneficio propio, es en la escuela donde el docente se vale de ellas para tener siempre la razón. Así, “el poder se entiende en términos de relación, y el poder mismo se distingue de las fuentes de poder, de la utilización del poder y de las estrategias para desplegar el poder” (^{Esquivel-Guerrero, Jiménez-Bautista y Esquivel-Sánchez, 2009} p. 12).

Entre las formas de acoso que el educador utiliza contra el alumno están: la burla, la humillación, el desprecio, la amenaza con la nota o con llevarlo a Coordinación; acciones que hacen referencia a hechos que no se encuentran enmarcados en faltas disciplinarias por parte del estudiante. De acuerdo con ^{Cabezas (2008)}, los docentes que intimidan a sus estudiantes generalmente se encuentran motivados por el miedo; temor a que la clase se les salga de las manos, recelo de los jóvenes más aventajados y por tanto a quedar en ridículo y la angustia de pensar en la posibilidad de ser agredidos por estos.

Dentro de este contexto, se evidencia otro hecho grave en el ámbito escolar es la intimidación del discípulo hacia el docente. Son pocos los registros sistemáticos o documentales en casos de violencia hacia el maestro, pero en el contexto de la ciudad se conocen amenazas que motivan los cambios en el lugar de trabajo y hasta declinación de los cargos por parte de los educadores. Por consiguiente, las principales formas de utilización de la violencia contra el profesor que se conocen son: la amenaza, los chismes, la ridiculización, los insultos y el descrédito. Es de anotar que pueden ser de forma directa, pero en su mayoría se manifiestan a través de terceros, de mensajes anónimos a celulares, al correo o en las redes sociales. Las causas en la utilización de la agresión por parte de los estudiantes hacia sus profesores están referenciadas por la inconformidad en la nota, el descontento ante alguna medida disciplinaria, un comentario de desaprobación por parte del superior o simplemente por dificultad relacional, esto causa malestar y estrés laboral del profesorado entre otras consecuencias (^{Pizarro-Cruz, 2011}).

2.3 Negociación y comunicación

Cuando el sujeto en el contexto educativo interactúa con otros, pone de manifiesto la intrínseca indisolubilidad entre comunicación verbal y no verbal; el comportamiento no verbal no solo apoya al verbal, sino que ambos se necesitan. Entonces, el docente, en el ejercicio de su labor educativa en la configuración del clima de relaciones sociales en el aula, es donde muestra su personalidad y transmite con su expresión corporal la percepción que tiene de sus estudiantes, por consiguiente, genera respuestas favorables o desfavorables por parte de los mismos. En la escuela surge la negociación como una nueva oportunidad para atender las diferencias; Munduate (1993) citado por ^{Ovejero (2004}, p. 39) afirma que es “un proceso de toma de decisiones en el que dos o más partes interdependientes hablan entre sí en un esfuerzo por resolver sus intereses antagónicos”.

Dado lo anterior, y procurando promover el ejercicio del diálogo e instaurando la negociación al interior de la escuela, se considera el Encuentro Pedagógico de Convivencia, como una estrategia de resolución de conflictos, de carácter voluntario, que atiende diferencias interpersonales, siempre y cuando no se encuentren tipificadas dentro de lo no conciliable en los organismos de control de la Secretaría de Educación del Distrito, como lo son aquellas conductas causadas por el no cumplimiento de deberes o la trasgresión de las disposiciones propias del cargo. Los casos se abordan por medio de la alternatividad, la proactividad y la propositividad, donde docente y estudiante se convierten en protagonistas del Encuentro y el papel del negociador es solamente coadyuvador en el alcance de la meta de resolver las discrepancias.

Cuando los maestros acuden a un proceso de negociación, llegan generalmente predispuestos; otros, sin embargo, con buena disposición a solucionar sus inconvenientes con los educandos, aunque también se hacen presentes factores que impiden que este proceso se lleve a cabo, entre ellos: relaciones de poder, estigmatización, no reconocimiento del otro como interlocutor válido y desconocimiento del joven y su mundo. De otro lado, los alumnos vienen a resolver el conflicto con los profesores llevados por sus propios prejuicios, imaginarios, temores a represalias, lo cual afecta también el proceso de resolución de las diferencias.

Paralelamente a este ejercicio de negociación, tiene valor el elemento comunicativo, el cual se puede exponer en dos sentidos: la comunicación entre docente y estudiante dentro del aula, con una característica de enseñanza, y la comunicación fuera del aula con la connotación más abierta.

Nuestra forma de relacionarnos con los demás depende en gran medida del tipo de comunicación establecida entre los diferentes interlocutores. También en el aula, la relación pedagógica es tanto más eficaz cuanto más abierta, positiva y constructiva sea la comunicación profesor-alumno (^{Vieira, 2007}, p. 42).

Ahora bien, una de las principales dificultades que se presenta al momento de dirimir estos inconvenientes entre los actores del proceso educativo surge con la comunicación. Pues como es bien conocido, la competencia comunicativa no es solo un estudio de la lingüística, sino que hace referencia también al contexto cultural del individuo; de este modo, juega un papel fundamental al momento de realizar un acercamiento a las controversias y búsqueda de solución a las mismas.

Sin embargo, entre las dificultades que se pueden presentar en la comunicación, se encuentran las posibilidades de argumentación, donde cada uno de los actores involucrados presenta unas características propias con las que busca persuadir al otro con sus argumentos. Podría entenderse entonces, la argumentación como la capacidad o habilidad del ser humano para exponer sus ideas y convencer al otro que se tiene la razón, siendo un factor determinante en el proceso de diálogo y conversación para llegar a una solución pacífica del conflicto.

La argumentación, pues, constituye un elemento importante al momento de lograr un acuerdo entre las partes en un proceso de negociación escolar. ^{Vignaux (1986)} citado por ^{Pérez (2008)}, precisa que el discurso argumentativo siempre va a estar inserto en un contexto social específico y que el hablante argumenta siempre desde su posición y /o creencia; por ello, en el proceso dialógico entre un docente y un estudiante, los argumentos para la resolución del conflicto estarán enmarcados desde las posiciones de cada uno de ellos.

Dichas posturas serían en primera instancia, del maestro hacia el educando en cuanto a la percepción que tiene de su comportamiento y cómo lo interpreta, lo que piensa, lo que espera, las capacidades que le asigna, el lenguaje que utiliza al momento de dirigirse al alumno, los imaginarios individuales y colectivos que le atribuye de acuerdo con su edad, sexo, formación familiar, modo de ser y expresarse, e inclusive las relaciones que establece con los compañeros. Y en segunda instancia del alumno hacia el profesor, determinado en aspectos afectivos y de relación, disponibilidad de atención, actitud positiva, manera de acercarse a él, capacidad de resolver situaciones conflictivas, percepciones de posturas ante hechos concretos, supuestos escuchados de “otros”, edad, sexo, profesión (^Vignaux,1986).

2.4 La argumentación

El acercamiento a una conceptualización respecto al término argumentación, no resulta menos que problemático, ya que los mismos especialistas en el tema no han logrado ponerse de acuerdo en torno a su definición, alcances y limitaciones, y desde luego en las diferencias entre argumentación y discurso argumentativo. El debate sigue vigente.

^{Vignaux (1986)} haciendo referencia a Aristóteles, afirma que el discurso argumentativo debe provocar amor, odio, cólera, vergüenza, etc., es decir, aclara, que la disertación está referida al ser “para que circule un discurso coherente en el que las significaciones sean idénticas, ellas mismas y no otras” (p. 22).

Por su parte, ^{Pérez (2008)}, refiere la argumentación desde la “utilización de técnicas discursivas con el propósito de ganar apego de un auditorio determinado” (p. 87). Este autor, basado en ^{Vignaux (1986)}, afirma que esta definición tiende a reducir la argumentación a manifestaciones psicosociales. Así, reduce la argumentación a un proceso interlocutivo entre un hablante y un auditorio generalmente pasivo y al cual se pretende vincular con sus ideas. Por ello, la precisión de ^{Vignaux (1986)} es más amplia y profunda y desde luego más aceptada por el cuerpo académico.

La argumentación aparece (…) como el mecanismo social por excelencia que regula la interacción de las relaciones individuales o intergrupales. Sirve así para transponer el conflicto material a un plano verbal, para construir las situaciones, para conjurar los hechos, en una palabra, para modificar (^{Vignaux, 1986}, p. 30).

Sin embargo, otro gran aporte es la introducción del concepto de audiencia, presentando dos clases: “la particular, conformada por una o varias personas a las que se pretenden influir, y, la universal, que reúne todas las personas a las que se desean convencer, apelando a su inteligencia mediante argumentos” (^{Pérez, 2008}, p. 89).

Cabe señalar también a ^{Díaz (2009)} quien presenta la diferencia entre persuadir y argumentar; la primera es una forma de control social, que busca manipular el comportamiento de una persona o un grupo de personas. Y se puede lograr según el autor, invocando las emociones, amenazando o utilizando diversas estrategias asociadas. Entre estas tácticas que menciona el autor, están la coacción y la coerción,

La coacción, hace referencia al acto ejercido por una persona o grupo con el fin de obligar a alguien a efectuar algo que no quiere realizar; la coerción, es aquella mediante la cual desde estrategias de poder, se impide realizar a las personas un determinado hecho; es decir se constriñe el libre albedrío de los sujetos (^{Díaz, 2009}, p. 3).

De la misma manera, para ^{Díaz (2009)} argumentar es “una forma de convencer o lograr una adhesión, utilizando el convencimiento a través de la razón” (p. 5). Por ello para este autor, argumentar es más complicado que persuadir, ya que es necesario convencer a un auditorio no siempre dispuesto a aceptar los planteamientos proporcionados. En tanto, según ^{Díaz (2009)}, la persuasión está dirigida a las emociones, la argumentación lo hace hacia la racionalidad y también recurre a los sentimientos del auditorio, “en el hombre también habitan los sentimientos, las emociones, elementos importantes para el logro de determinados propósitos” (p. 5).

El citado ^{Díaz (2009)} presenta cuatro aspectos que considera importantes en la argumentación discursiva, los cuales fueron objeto del análisis como categorías en la investigación. El primero en cuanto al tema; “la argumentación surge de una situación o hecho cuya interpretación es motivo de polémica y amerita, por lo tanto, una justificación” (p. 11).

Quien argumenta es consciente de que pretende hacer válida una posición que no tiene que ser compartida por todos los seres racionales y que, por lo tanto, siempre habrá opiniones a favor o en contra de las tesis que se defiende (p. 11).

En ese mismo sentido ^{Jaimes (2008)} afirma que “el diálogo argumenta-tivo requiere que se hable acerca de lo mismo y se elabore un mismo tema” (p. 3). Así un primer acuerdo que debe existir en un dialogo argumentativo o en un proceso de resolución de conflictos es buscar hablar de lo mismo, dado que la identificación de un tema común, propiciará los acuerdos a los que se pueden llegar.

El segundo aspecto que menciona ^{Díaz (2009)} es el propósito de la argumentación, la finalidad es entonces influir sobre el destinatario del discurso. “Toda argumentación se propone transmitir o acrecentar una convicción o adhesión” (p. 11). Por su parte ^{Martínez (2005)} señala que en el discurso dialógico se encuentra la característica de intersubjetividad en “donde la postura activa de intencionalidad y la búsqueda de respuesta activa se realizan de manera simultánea en el enunciado” (p. 42). Esta autora afirma que este nivel de oralidad y especialmente el dialógico, tiene una perspectiva socio histórica y por ello, los diversos aspectos de la argumentación deben ser considerados como orientaciones sociales de la disertación. El discurso dialógico, entonces, no se da en el vacío, se presenta en una relación social, en un encuentro de subjetividades, que corresponde a un momento histórico de la sociedad y en el cual habrá una intencionalidad de alguna de las partes para influir en el otro.

Continuando con ^{Díaz (2009)}, quien menciona como tercer elemento los medios utilizados, las argumentaciones están sustentadas en “hechos, casos ilustrativos o ejemplos particulares, evidencias, opiniones de autoridades, datos estadísticos, testimonios y experiencias personales o de otras personas” (p. 11). Aspectos que se puede complementar con las normas que cada grupo establece y que son importantes tanto en el escenario relacional, como al momento del abordaje del conflicto; por ejemplo, la postura del docente, ejerciendo su rol de autoridad e informando al estudiante, sobre el cumplimiento de las pautas establecidas en el Colegio, como el porte del uniforme; son entonces, los medios utilizados para argumentar y justificar la acción.

El último elemento presentado por ^{Díaz (2009)}, parece ser el más evidente, pero no el menos estudiado: los participantes, los actores protagonistas de este encuentro. Cada uno de los protagonistas del proceso argumentativo, trae al espacio de diálogo sus propios imaginarios y presunciones acerca el conflicto, los cuales expresa en el contenido del discurso, además de manifestarlos en el tono de la voz, en el orden que les da a sus intervenciones, en la utilización del léxico y en la gesticulación. También se presentan aspectos importantes como la jerarquía social, la autoridad, el estado de proximidad o alejamiento, el lenguaje no verbal, entre otros (^{Martínez, 2005}). Así, el discurso argumentativo siempre va a estar referido a otro, sobre lo cual puntualiza muy bien la autora;

El locutor instaura no sólo la presencia del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia presencia, el todo con una actitud predictiva y evaluativa que implica un anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor / lector (^{Martínez, 2005}, p. 26).

En otro sentido, ^{Aguilera y Contreras (2011)} desde la perspectiva y la connotación de lo emocional en un proceso de resolución de diferencias, precisan que:

Los argumentos emocionales pueden contener aspectos de conflicto en la interrelación comunicativa entre individuos, tales como uso de sarcasmos e ironías descalificadoras, que los argumentos lógicos no logran capturar. Estos aspectos incluyen nociones como el grado de compromiso con la postura propia, la profundidad y el alcance de los sentimientos mostrados en el argumento, la sinceridad del individuo y el grado de resistencia al argumento (p. 222).

De este modo ^{Aguilera y Contreras (2011)} señalan que las emociones afectan la toma de decisión en el ejercicio de negociación, puesto que para algunos autores representan una contradicción frente al comportamiento racional y para otros es una etapa previa a tal comportamiento, que es el que se espera en los procesos argumentativos.

Los argumentos llamados por los autores “tú también” (^{Aguilera y Contreras, 2011}, p. 222) son aquellos en los cuales las partes se incriminan mutuamente e involucran altamente las emociones, creando escenarios propicios, ya sea para lograr acuerdos o para incentivar el rompimiento en los procesos resolutorios de conflictos.