Patricia Lupion Torres¹
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR – Brasil
patorres@terra.com.br

Lilia María Marques Siqueira²
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR – Brasil
lilia.siqueira@pucpr.br

 Recepción: 04/09/2012
Evaluación: 29/09/2012
Aceptación: 15/11/2012
Artículo de Revisión
doi: http://dx.doi.org/10.9757/Rhela.19.08

RESUMO

Este estudo apresenta como hipótese central o fato de que a Universidade, dada a sua estrutura e a disponibilidade de recursos científicos e tecnológicos, é um lugar privilegiado para a criação e experimentação de propostas metodológicas para educação a distância. O presente artigo tem por objetivo apresentar a aprendizagem colaborativa como uma dessas propostas metodológicas, e as transformações nos papéis de alunos e de professores, quando aplicada em ambientes virtuais. Para a concretização deste estudo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, que reuniu informações sobre a evolução dos recursos tecnológicos, dados das universidades virtuais no mundo e no Brasil, levantamento dos modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil, conforme  Vianney e Torres (2010), Rama (2009), Silvio (2000). Realizou-se também uma breve revisão bibliográfica acerca dos conceitos de aprendizagem colaborativa e suas aplicações no contexto da universidade virtual, segundo Moran (2006), Siqueira (2003), Torres (2004) e Borba (2008); e conceitos de interatividade segundo Silva (2006). Como conclusão, sugere-se utilizar os pressupostos da aprendizagem colaborativa, a interatividade, a troca entre pares, e a flexibilização dos papéis nas comunicações e nas relações, como aspectos a considerar na concretização pedagógica da Universidade Virtual.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, ensino online, aprendizagem colaborativa, universidade virtual.

RESUMEN

Este estudio tiene como el centro de hipótesis el hecho de que la universidad, por su estructura y la disponibilidad de los recursos científicos y tecnológicos, es un lugar privilegiado para la creación y experimentación de propuestas metodológicas para la educación a distancia. Este trabajo tiene como objetivo presentar un aprendizaje colaborativo como una de estas propuestas metodológicas y los cambios en los roles de los estudiantes y profesores, cuando se aplica a entornos virtuales. Para lograr este estudio, se realizó una búsqueda bibliográfica, que reunió información sobre la evolución de los recursos tecnológicos, los datos de las universidades de todo el mundo virtual y en Brasil, un estudio de los modelos de EAD estructurado y funcionando en Brasil, como Vianney y Torres (2010), Rama (2009), Silvio (2000). También se realizó una breve revisión bibliográfica sobre los conceptos de aprendizaje colaborativo y su aplicación en el contexto de la universidad virtual, de acuerdo con Moran (2006), Torres (2004), Siqueira (2003) y Borba (2008), y los conceptos de interactividad según Silva (2006). En conclusión, le sugerimos que utilice los supuestos del aprendizaje colaborativo, la interactividad, el intercambio entre pares, y la flexibilidad de los roles de las comunicaciones y relaciones, como aspectos a considerar en la implementación de la Universidad Virtual pedagógica.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, aprendizaje en línea, aprendizaje colaborativo, la universidad virtual.

ABSTRACT

This research has as central hypothesis a fact of Universities' capacity and structure, even its disposal of both scientific and technological resources due this is a priviledge space for creation and experimentation of methodological proposals for distance education. This research aimed for presenting a collaborative learning as a methodology proposal as well with a changing role for students and teachers, when applied to virtual environments. In order to accomplish this project's task, a previous bibliography research was run, this reviewed information on technological resources' evolution, Brazilian and worldwide universities data, a formal study on EAD models already appyed and worked in Brazil, in cases as Vianney and Torres (2010), Rama (2009), Silvio (2000).

A brief review on concepts of collaborative learning and its function on virtual university context. Accoring to Moran (2006), Torres (2004), Siqueira (2003) y Borba (2008), and interactivity concepts brought by Silva (2006). As a conclusion we suggest to use all pressumptions on collavorative learning, interactivity, learning Exchange and rol flexibility in communications and social relations in order to consider establishing a virtual pedagological University.

Key words: History of Latin American Education Journal, on line learning, collaborative learning, on line University.

INTRODUÇÃO

Com o aparecimento de uma nova sociedade globalizada e tecnificada aumenta a demanda por formação continua e aflora a necessidade de busca de novos modelos educacionais, capazes de responder às solicitações de formação profissional.

A educação neste início de século se desenvolve em uma sociedade na qual o conhecimento é a principal fonte de riqueza, produção e poder. Nesta sociedade do conhecimento, tem-se segundo Davies³ um prognóstico futuro de uma aprendizagem aberta, flexível e em tempo parcial, capaz de responder tanto as necessidades da economia, quanto as dos indivíduos, com um currículo baseado em competências e conhecimentos úteis, adquiridos em qualquer tempo ou lugar. Para este autor uma sociedade aberta, solicita sistemas educacionais igualmente abertos.

Buscando responder a estas demandas emergentes, as universidades vêm cada vez mais incorporando novas tecnologias nas situações de ensino aprendizagem. A rapidez com que a tecnologia se desenvolve e se insere em nossas vidas é uma característica do mundo atual. As universidades tem se beneficiado bastante das possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC) e os processos educacionais influenciam e são influenciados pela evolução tecnológica. O desenvolvimento tecnológico se entrelaça as inovações pedagógicas, interferindo nos modelos educacionais e processos didáticos, promovendo uma virtualização e até uma hibridização dos espaços educacionais. A educação virtual é hoje uma modalidade consolidada que está disponível para auxiliar o aprimoramento continuado, tão exigido atualmente, democratizando o acesso a formação para um maior número de pessoas.

1. Educação virtual ou educação online

As oportunidades de acesso à informação vêm sendo incrementadas pelo uso das novas tecnologias de comunicação e pelo uso do computador. Milhões de pessoas estão conectadas à internet, formando redes de informações.

Isso só se tornou possível em função de determinados acontecimentos, entre os quais relacionamos alguns na breve cronologia apresentada a seguir⁴:

Quadro 1. Evolução de Alguns Recursos Tecnológicos

Como se pode observar no quadro acima, em diversos momentos o desenvolvimento tecnológico se entrelaça a processos educacionais, interferindo-nos mesmos. Da mesma forma, a educação à distância após a amplificação do uso educacional de tecnologias de comunicação e informação sofreu uma mudança substancial transformando-se em educação a distância virtual ou simplesmente educação virtual. A ideia de uma Universidade Virtual não é nova, tendo surgido na década de 1980 com a criação, em 1983, da University of the World (UW) e o estabelecimento de sua sede na Califórnia. A Uni­versidade almejava utilizar a rede BITNET-EARN⁵, mas esta rede não teve força, abertura e flexibilidade suficientes sendo superada pela Internet. Esta Universidade nunca chegou de fato a ser implantada e por volta de 1991 os possíveis membros que a constituiriam deixaram de se reunir⁶.

Tim Berners-Lee, entre 1989 e 1991, desenvolveu no Laboratório de Física de Partículas, em Genebra, um protocolo Europeu denominado de World Wide Web, fato determinante para o avanço da educação virtual. No início apenas uns poucos pesquisadores do mundo utilizavam a Web, até que em 1993, a Universidade de Illinois liberou para o uso, gra­tuitamente, o Mosaic, um visor de Web de fácil utilização. Nesse mesmo período existiam mais de 15 projetos com propósitos semelhantes aos da University of the World UW, entre os quais destaca-se a Global University System (http://www.solar.rtd.utk.edu/GLOSAS/global_University) criada em 1991, em Nova York, que permanece em funcionamento até hoje, mais como um espaço de cooperação entre universidades e acadêmicos do que como uma instituição de graduação e diplomação⁷. A universidade virtual é uma decorrência da era da informação, sendo assim, um sistema baseado em equipamentos de informática, telefonia e internet. Ela conglomera um espaço eletrônico e possui possibilidades infinitas de interação⁸.

As características de comunicação incorporadas pelas novas gerações também tem modificado sobremaneira a forma de estudar dos alunos. A comunidade universitária é composta por usuários de novas mídias em seu cotidiano. Muitos estudantes são "nativos digitais", termo cunhado por Marc Prensky⁹ em 2001, que faz referência aos nascidos pós 1980, que fazem uso diariamente em seu contexto familiar e educacional, de meios digitais e mídias convergentes. Estes estudantes também participam de diversas redes de relacionamento virtuais. São pessoas mais habituadas a esses meios e que como consequência desenvolveram novas formas de se relacionar com os conteúdos a serem apreendidos por eles. A somatória destes fatores tem gerado maior interação e colaboração nos trabalhos dos estudantes. Em outra obra, Prensky¹⁰, assinala que o grande desafio para os professores será preparar estudantes, já nascidos no século XXI, para serem cidadãos e profissionais que falam menos e pensam mais. Enfatiza ainda que é necessário pensar em longo prazo, e este planejamento deve ultrapassar a organização escolar, avançando para a atualização na legislação educativa.

Observa-se que a tecnologia oferece meios que facilitam o processo de cooperação, seja ele educativo, seja do campo laboral, pois além da relação entre sujeitos é acrescida a possibilidade de cooperação entre eles e as entidades de software (os agentes), transformados em elementos facilitadores do processo de comunicação e aprendizagem em comunidades virtuais de grande porte¹¹. O quadro 2 apresenta alguns dados da Educação Virtual em universidades ao redor do mundo, baseado em Silvio (2000)¹² com a atualização das informações levantadas nos sites das instituições selecionadas.

Quadro 2 - Universidades Virtuais
Quadro 2 (continuación)

Conforme constata-se no quadro 2, a educação virtual vem se estruturando a partir dos anos noventa e encontra-se consolidada nas grandes universidade do mundo. A universidade virtual caracteriza-se principalmente pelo uso de tecnologias interativas – como a internet e a videoconferência – e prioriza o processo de comunicação.

2. Breves excertos sobre a universidade virtual no Brasil

A expansão das matrículas, a entrada de novos fornecedores locais, o aumento da regulamentação governamental, a diferenciação institucional, a mercantilização, a internacionalização e a virtualização, caracterizam a metamorfose que ocorre na América Latina e no Caribe nos sistemas de ensino superior à distância.¹³

Neste cenário, o Brasil apresenta-se como o país que alcançou o maior crescimento na região¹⁴. Esta dinâmica deriva da mudança da legislação educacional brasileira¹⁵ e do investimento de algumas universidades presenciais que, na década de 1990 desenvolveram pesquisas aplicadas para o uso de tecnologias da informação e comunicação e para a implantação de cursos a distância. Esta ação gerou um movimento espiral que alcançou num primeiro momento grupos de pesquisa em universidades públicas para, em seguida, promover a entrada das instituições privadas no segmento da educação a distância¹⁶.

O crescimento da educação superior a distância no Brasil têm sido exponencial. Desde seu nascedouro em 1995 na Universidade Federal do Mato Grosso, até o ano de 2010, observa-se o crescimento desta modalidade educacional nas instituições de ensino superior, conforme se constata na tabela a seguir:

Tabela 1 - Crescimento das matrículas em cursos de graduação à distância¹⁷

A Universidade Virtual no Brasil nasce em 1996, na Universidade Federal de Santa Catarina, em cursos de pós-graduação à distância, com o uso intensivo de videoconferência e de Internet, respectivamente, ambos com suporte em material impresso.

Nestes 17 anos, as instituições de ensino superior no Brasil que se propuseram a atuar na modalidade a distância tiveram que constituir um domínio instrumental para o uso pedagógico de diversas tecnologias, como mostra o quadro a seguir:

Quadro 3 - Tecnologias utilizadas pelas IES brasileiras na EAD no período de 1994 a 2010¹⁸

A escolha tecnológica e o projeto didático das IES brasileiras resultaram, em cinco distintos modelos de educação superior a distância no Brasil. Todos eles organizados no período de 1995 a 2010, tanto em universidades públicas quanto em universidades confessionais, privadas ou comunitárias, como mostra o quadro a seguir:

Quadro 4 - Modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil (1994 – 2008)¹⁹

Vale destacar que nos diversos modelos acima apresentados as dificuldades identificadas não se encontram na questão tecnológica, ou ainda de infraestrutura, mas sim, na adequação de professores e alunos que necessitam ser capacitados, pois não basta saber "mexer no computador" e "entrar na internet", é preciso manter a motivação da comunidade acadêmica e principalmente adaptar-se a um sistema novo que funciona com outro paradigma. Esta mudança de paradigma no ensino superior, passa pela troca de uma modalidade de interação professor-aluno em hora e local predeterminados para uma modalidade mais flexível que permite ao estudante escolher de acordo com sua conveniência, como, quando e onde quer aprender. Esse mudança exige ainda, uma formação docente e discente que suplante a visão linear e passe a ter características mais integradoras, interativas e colaborativas.

3. Colaboração e interatividade como perspectivas inovadoras para a universidade virtual

O ensino online é definido por Harasim²⁰ como um novo campo, um novo domínio, que contém elementos da educação presencial e da educação a distância, embora diferenciando-se destas modalidades em alguns aspectos. Na educação presencial, para que seja efetivada a colaboração, as interações entre muitos são facilitadas pelos encontros presenciais, porém dependente de tempo e de local. Já na educação a distância, há a interação de um para muitos, ou de um para um, e é independente de tempo e local, porém é dificultada a interação de muitos para muitos. O ensino online reúne a independência do local, aliada à possibilidade de interação colaborativa de muitos para muitos. O ensino online que utiliza a colaboração apresenta mais do que uma aprendizagem ativa e interativa: apresenta índices de comunicação mais equitativos do que as taxas de participação observadas em interações presenciais.

A estruturação do ensino online na Universidade pode conservar, inicialmente, forte influência do ensino presencial. É comum uma nova estratégia de ensino, na educação superior, não ser bem vista pelos outros professores, ou mesmo pelos alunos. Colegas professores rotulam a tentativa como "baratear o ensino" ou "facilitar a aprovação", enquanto os alunos também se queixam afirmando que "preferem aula", "o professor tem que ensinar, e não pedir trabalhos em grupo". Da mesma forma, ensinar e aprender estão vinculados a um espaço que é a escola e, mais especificamente a sala de aula. Moran²¹ define o peso da sala de aula como uma das dificuldades sérias na aceitação da educação online.

O acesso à Internet como complemento às obrigações escolares assinala o primeiro passo para a transição do modelo exclusivamente presencial, tanto para professores como para alunos, trazendo atividades online no contexto da educação presencial, mesclando as propostas, permitindo elaborar intervenções de forma híbrida, mista. Trata-se então de utilizar esta familiaridade com a mídia na direção dos propósitos educacionais. Kenski²² adverte para a necessidade da formação profissional do docente que pretende atuar na educação online.

Moran²³ complementa afirmando que na educação online, os papéis do professor multiplicam-se, diferenciam-se, e complementam-se, exigindo uma grande capacidade de adaptação e criatividade diante de novas situações, propostas e atividades. A adaptação do presencial ao virtual, delegando ao espaço midiático o tempo de acesso ao conteúdo pelos alunos, da forma que mais lhes convier, supervisionado o cronograma por meio de contatos assíncronos e retornando periodicamente ao presencial, pode ser uma das muitas maneiras de aliar as vantagens do ensino presencial com o ensino online. Contudo, estas adaptações carecem de preparo adequado do professor, visto que a ausência de um bom planejamento compromete não apenas o curso (ou disciplina) online, mas também a motivação e a credibilidade do aluno (e da instituição) na educação online como concepção metodológica. Esta transição metodológica acontece no mundo inteiro nesta primeira década do século XXI, tendo como principal característica a ampliação do papel do professor, descrito por Moran²⁴.

A nova atribuição profissional do professor será semelhante e ao mesmo tempo diferente, no sentido que irá considerar os saberes adquiridos ao longo de sua formação, sua experiência docente, a natureza do conhecimento a ser estruturada na nova concepção metodológica, a familiaridade com as mídias e a composição dos seus grupos de alunos, conforme enfatizado por Borba²⁵. Silva relata sua experiência em criar e mediar um curso online.²⁶ Amplia o conceito de disponibilizar para não apenas fornecer, e sim, oferecer múltiplas informações, ensejar múltiplos percursos e estimular os alunos a contribuírem com novas informações e melhores percursos. Mais uma vez entra em cena a atualização da formação do professor para atuar em propostas online ou híbridas, evitando a mera transposição do modelo presencial para o meio digital, sem considerar as potencialidades da interface e a demanda dos alunos.

Na Educação Virtual é a comunicação e a interatividade que determinam o diferencial pedagógico, o que para muitos ainda não está claro, conforme revelado por Azevedo²⁷.

O termo interatividade é apresentado por Silva²⁸ (2006) quando descreve detalhadamente a transição da sociedade que passa da lógica da distribuição para a lógica da comunicação. Na lógica da distribuição, o modelo educacional assumiu predominantemente o formato de transmissão dos conteúdos, sendo o professor o emissor e o aluno um receptor acrítico, um recipiente vazio. A educação bancária, combatida por Freire²⁹, presumia um aluno que apenas escuta, decora, repete, conforme cita Behrens³⁰, que não questiona e nem é orientado a produzir, aplicar o conhecimento.

Silva e Santos³¹ complementam que mesmo em um modelo educacional em que o professor permanece como transmissor/orientador/gestor, as novas tecnologias interativas permitem ao usuário ser o autor de sua própria organização.

A importância da interação entre alunos e professor e entre alunos é lembrada também por Palloff & Pratt³². Estes autores relatam que, na pesquisa por eles desenvolvida, alguns colegas sentem-se atraiçoados pelos alunos que não inserem seus comentários ou contribuições, pensam que são como aproveitadores das ideias alheias, além de resultarem insatisfeitos com o empobrecimento de sua aprendizagem. Mais adiante, Palloff & Pratt afirmam que um passo importante para aumentar a retenção é garantir uma maior interatividade, e que para tanto, o professor deve dar o exemplo que será seguido pelos seus alunos³³.

Destaca-se a importância de utilizar a convivência entre os alunos para se conseguir atingir propósitos educacionais, por meio da colaboração. A colaboração designa atividades de grupo que pretendem um objetivo em comum que se concretiza na regularidade da troca, no trabalho em conjunto, na constância da coordenação³⁴. A educação online baseia-se, pois, em dois postulados principais: de um lado, da rejeição ao autoritarismo, à condução pedagógica com motivação hierárquica, unilateral. De outro, trata-se de concretizar uma socialização não só pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem. Estes dois propósitos se organizam mediante um instrumento que equaciona a comunicação com tais características: tratase de uma comunicação direta, contínua, construtiva.

Também na formação docente, a colaboração online pode ser aplicada como um apoio mútuo entre seus membros, conforme experiência relatada por Borba (2008)³⁵ com um grupo de professores da área de matemática.

Para os alunos, a colaboração busca os elementos facilitadores que são responsáveis pela propagação da cultura popular entre os alunos, conforme pesquisado por Thousand (2001)³⁶, da cultura acadêmica, universitária, e procura aproveitar a interação entre os alunos, para que se atinjam as metas educacionais. Nesse modelo o aluno determina quando e onde desenvolverá seu processo de aprendizagem.

Nesta última década, foram registradas dezenas de experiências de aplicação de atividades colaborativas, presenciais e mediadas por computador, desenvolvidas na PUCPR. Destaque pode ser dado à pesquisa aplicada durante um semestre com alunos do Curso de Engenharia Elétrica, conforme descreve Siqueira³⁷. Os alunos compareciam em sala de aula para, em grupos, encontrarem soluções para problema reais da profissão, como por exemplo, elaborar o projeto de um piso aquecido. Em uma segunda intervenção, os alunos frequentavam conteúdos disponibilizados em ambiente virtual e acessados online, com os conceitos prévios, e presencialmente realizavam atividades práticas. Em uma terceira etapa, divididos em grupos, realizavam pesquisas em base de dados, sobre conteúdos da disciplina e submetiam suas pesquisas à validação de outras equipes. As comunicações entre todos os alunos nesta atividade foram 100% mediadas pelo ambiente virtual da Universidade, permitindo aos mesmos a vivência de aprendizagem colaborativa online.

Para realizar esta pesquisa, Siqueira desenvolveu estudo preliminar prospectando as características de cada espaço de aprendizagem dentro da Universidade (salas de aula, laboratórios de informática, salas de projeção, laboratórios de experimentos, biblioteca) e as atividades colaborativas que seriam aplicadas³⁸. Outra pesquisa relevante foi relatada por Valaski³⁹, que em sua dissertação de Mestrado, formatou e aplicou a colaboração junto aos alunos do curso de Desenho Industrial, na PUCPR, com a criação colaborativa de uma página web com conceitos relacionados à realidade da profissão. Os relatos conclusivos de tais pesquisas apontam para os no­vos papéis desempenhados pelos alunos e pelos professores, na proposta colaborativa.

A colaboração possui pressupostos da cooperação, conforme relatado por Davidson⁴⁰, em seu artigo Cooperação e Colaboração - uma perspectiva integradora. Neil Davidson, na qualidade de Presidente da International Association for the Study of Cooperation in Education (IASCE), reuniu possibilidades de utilizar as aprendizagens colaborativa e cooperativa e examinou similaridades e variações entre as mesmas. As atividades foram desenvolvidas por outros professores que relataram como estabeleceram seu plano de ação em sala de aula, destacando os atributos comuns e os que variavam em cada uma das aproximações. Como atributos comuns, Davidson elencou: atividade de aprendizagem adequada para trabalho em grupo; definição do tamanho do grupo; comportamento de cooperação; interdependência (frequentemente referido como interdependência positiva); registro de progressos individuais; e responsabilidade. Como atributos que variam entre as cooperação e colaboração estão: procedimento do grupo (heterogêneo, aleatório, selecionado pelo aluno, interesse comum); estruturação da interdependência (objetivos, tarefas, divisão de trabalho, recompensas); ensino explícito das habilidades de colaboração, cooperação, interpessoal, relacionamento; reflexão das habilidades sociais, acadêmicas, ou dinâmica de grupo; ajuste entre construção da turma, da equipe, da confiança ou normas de cooperação; estrutura de grupo; atenção ao status do aluno pelo professor; liderança de grupo; desenvolvimento do professor para atuar de forma colaborativa.

Em uma aprendizagem em molde colaborativo a construção coletiva do conhecimento acontece mediante uma troca constante de informações, de pontos de vista, de discussões e debates, da busca de respostas para questionamentos e resoluções de problemas⁴¹. Virtualmente ou presencialmente, a importância de utilizar a convivência entre os alunos para se conseguir atingir propósitos educacionais foi também definida por Bruffee⁴², há mais de 15 anos, como uma estratégia potencializadora da aprendizagem. Também Dillenbourg em 1999 enfatizou a expressão "junta" quando elaborou sua definição de aprendizagem colaborativa⁴³, ressaltando a importância da interação, corroborando o pensamento de Bruffee.

A troca de papéis e a negociação são fundamentais em alguns modelos de atividade colaborativa, o que faz com que Dillenbourg⁴⁴ (2000), Torres⁴⁵ (2002) e Marriott ⁴⁶ (2004) destaquem a função dos alunos como "atores" no processo. Por meio de debates e questionamentos, os "atores" trabalham com a diversidade entre eles, valorizam a liberdade - pela alternância entre o trabalho individual e colaborativo - e vivenciam a respon­sabilidade - pelo comprometimento com a autoria, também relatado nas pesquisas de Torres e Marriotem 2006⁴⁷ e 2007⁴⁸.

De forma semelhante, Roschelle⁴⁹ destacou a diferença na postura dos alunos quando estão resolvendo problemas usando a colaboração, que se propõem a um engajamento mútuo, um esforço coordenado de resolver o problema juntos, diferentemente da cooperação onde cada qual é responsável por uma parte da resolução.

Para além da sala de aula, quando este ambiente colaborativo é estabelecido virtualmente, uma rede de aprendizagem é estabelecida.Harasim⁵⁰ define rede de aprendizagem como uma possibilidade dos educadores criarem ambientes de aprendizagem eficazes e colaborativos, onde professores e alunos constroem, juntos, o entendimento relacionado a um conceito em particular.

CONSIDERAÇÕES

A educação online, portanto, implicaria uma proposta pedagógica caracterizada pela: participação ativa do aluno no processo de aprendizagem; mediação da aprendizagem feita por professores e tutores; construção coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das atividades práticas dos alunos, de suas reflexões, de seus debates e questionamentos; interatividade entre os diversos atores que atuam no processo; estimulação dos processos de expressão e comunicação; flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das relações a fim de permitir a construção coletiva do saber.

É também por meio da interação e da comunicação que se torna possível a superação de uma das grandes barreiras do EAD tradicional, a da manutenção da motivação do estudante. Com a internet, é possível superar a sensação de isolamento, quase sempre vivenciada por alunos a distância. Por meio da comunicação entre os diversos membros de uma "turma virtual", o aluno passa a vivenciar um sentimento de pertença, de sentir-se parte, que somente acontece em função da comunicação. Desta forma, a interatividade modifica a natureza e a qualidade da aprendizagem, sendo assim fundamental para garantir uma educação virtual de qualidade.

1 Doutora em Mídia e Conhecimento pela UFSC e Professora do Programa de Pós Graduação em Educação - PPGE - Mestrado e Doutorado - PUCPR. Líder do Grupo de Pesquisa PRAPETEC - Prática Pedagógica no Ensino e Aprendizagem com Tecnologias Educacionais.

2 Doutora em Educação pela PUCPR e Coordenadora de Ensino a Distância da PUCPR, pesquisadora do Grupo de Pesquisa PRAPETEC - Prática Pedagógica no Ensino e Aprendizagem com Tecnologias Educacionais.

3 David Davies, "Hacia una sociedad que aprende", in Organizaciones que aprenden y formación virtual, Eds. R Teare, D Davies y E. Sandelands (Barcelona: EDIUOC, 2002), 1.

4 Quadro apresentado por P.L Torres, em sua tese de titular baseado em diversos autores (2003).

5 Rede Acadêmica antecessora da Internet, que chegou a agrupar 3500 universidades e centros de investigação de aproximadamente 50 países ao redor do mundo. José Silvio, La virtualización de la universidad (Caracas: IESALC, 2000), 307-310.

6 Silvio, La virtualización, 307-310.

7 Silvio, La virtualización, 311.

8 Arnaldo Niskier, Educação à distância: a tecnologia da esperança (São Paulo: Loyola, 2000), 63.

9 Marc Prensky, "Digital Natives, Digital Immigrants", On the Horizon, Vol. 9 No. 5, (2001), 1-6.

10 Prensky ressalta: "Isto requer completa integração entre ensinar e habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas, linguagem de programação, da mesma forma que hoje integramos ler e escrever." Prensky, "Digital Natives", 3.

11 P. C Cunha Filho et al., educação à distância no Brasil na era da Internet – O Projeto Virtus e a Construção de Ambientes Virtuais de Estudo Cooperativo (São Paulo: Anhembi Morumbi, 2000),63.

12 Silvio, La virtualización, 315-366.

13 Claudio Rama, La encrucijada de las tendencias de la educación superior en América Latina (Santo Domingo: UNICARIBE, 2009) , 26.
P. L. Torres y Claudio Rama, "Algunas de las características dominantes de la educación a distancia en América Latina y el Caribe", in La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe: realidades y tendências, eds. Patrícia Lupion Torres y Claudio Rama (Palhoça: Editora da Unisul, 2010), 9-16.

14 Aprofundar em estudos realizados por Vianney, Silva e Torres, para IESALC/UNESCO: João Vianney, Elizabeth Silva y Patrícia Torres, A Universidade Virtual do Brasil (Caracas: UNESCO/Unisul, 2003); João Vianney, P. L. Torres, y Elizabeth Farias, "La Educación Superior a Distância en Brasil", in: La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, Ed. Coleción Biblioteca de la Educación Superior (México: Asociación nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2004), 119-153; João Vianney, P. L. Torres y Elizabeth Farias, "O Ensino Superior à Distância no Brasil" in: A educação Superior Virtual na América latina e no Caribe Ed. Patrícia Lupion Torres y João Vianney (Curitiba: Editora Champagnat, 2005), 139-179.

15 Aprofundar em estudos sobre legislação, realizados por Vianney e Torres: João Vianney y P. L. Torres, "Marcos reglamentarios de la educación a distancia en la enseñanza superior brasileña" in: El Marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe, Ed. Marta Mena, Claudio Rama, Ángel Facundo (Colômbia: UNAD, 2008), 109-152; P. L Torres y João Vianney, La calidad de la educación a distancia y sus mecanismos de aseguramiento en Brasil" in: El aseguramiento de la calidad de la educación virtual, Ed. Claudio Rama y Julio Domínguez Granda. (Perú: Gráfica Real, 2011), 119-143.

16 João Vianney y Patricia Torres, "La educación a distância en Brasil", in: La educación superior a distância: miradas diversas desde Iberoamérica, Eds. Claudio Rama y Jose Pardo (Santo Domingo: Virtualeduca – Inteved, 2010), 15-44.

17 Dados retirados de pesquisa apresentada pelo professor Dilvo Ristoff, no ano de 2007 e atualizados por: P. L Torres y João Vianney, "Um olhar sobre os números da educação à distância no ensino superior brasileiro", in: Políticas de Formação do Professor: caminhos e perspectivas, Eds. Romilda Teodora Ens y Marilda Aparecida Behrens (Curitiba: Champagnat, 2011), 229-257.  

18 Vianney, João; Torres, Patrícia Lupion. La educación a distância en Brasil. In: Rama, C. e Pardo, J. La educación superior à distância: miradas diversas desde iberoamérica. (Santo Domingo: Intered, 2010), 25.

19 Vianney y Lupion, "La Educación a distância en Brasil", 26-27.

20 L. Harasim, "On-Line Education: A New Domain", in: Mindweave: Communication, Computers and Distance instruction, eds. Robin Mason y Anthony Kaye (Oxford: Pergamon Press, 1989), 1-2.

21 José Manuel Moran, "Contribuições para uma pedagogia da educação online", En Educação Online, Eds. Marco Silva (São Paulo: Edições Loyola, 2006), 46.

22 Vani Kenski, alerta que: "Não é possível pensar que o simples conhecimento da maneira de uso do suporte (ligar a televisão ou o vídeo ou saber usar o computador e navegar na Internet) já qualificam o professor para a utilização desses suportes de forma pedagogicamente eficiente em atividades educacionais." , 5. Vani Kenski, "Aprendizagem mediada pela tecnologia", Revista diálogo educacional, vol. 4, N° 10, (2003), 47-56.

23 Moran, "Contribuições para uma pedagogia", 43.

24 Moran define como: "um papel que combina com alguns momentos do professor convencional – às vezes é importante dar uma bela aula expositiva – com um papel muito mais destacado de gerente de pesquisa, de estimulador de busca, de coordenador de resultados. É um papel de animação e coordenação muito mais flexível  e constante, que exige muita atenção, sensibilidade, intuição (radar ligado) e domínio tecnológico. Cada curso, cada professor vai fazer isso de forma semelhante e ao mesmo tempo diferente." Moran, "Contribuições para uma pedagogia", 46.

25 A este respeito, Borba, compartilha sua experiência citando que: "a administração de um curso online, à primeira vista, parece ser fácil, porém em sua maioria, demanda mais tempo de preparação e envolvimento do que os cursos convencionais. Como exemplo, podemos pensar na necessidade de se visitar o ambiente virtual ou sítio do curso diariamente, se possível mais que uma vez ao dia, para que os alunos sintam "respaldo" por parte do professor. Isso exige um alto grau de dedicação e tempo." Marcelo Borba, Ana Malheiros y Rúbia Zulatto, Educação a distância online (Belo Horizonte: Autêntica, 2008), 35.

26 Silva descreve a criação e mediação de um curso online como: "o exercício de superação de um problema que emperrou a aprendizagem presencial e agora prejudica igualmente a aprendizagem online: a pedagogia da transmissão" Marco Silva, Sala de Aula interativa (Rio de Janeiro: Quarter, 2006), 53.

27 Wilson Azevedo em su libro: Panorama atual da educação a distância no Brasil cita que: "a origem desta dificuldade reside numa visão limitada do que é a Internet e do que são as novas tecnologias da informação e da comunicação. Predomina o aspecto "informação" sobre a "comunicação" na percepção de muitos. Enxerga-se muito mais as possibilidades de distribuição e organização da informação que as possibilidades de comunicação mediada por computador, especialmente de interação coletiva".

28 Silva, Sala de Aula Interativa, 188-194.

29 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006), 47-49.

30 Behrens y A. O Marilda, paradigma emergente e a prática pedagógica (Curitiba: Champagnat, 2005),43.

31 Silva afirma que: "cada um pode ver, ouvir, ler, gravar, reler, enviar, receber e modificar conteúdos de mensagens entendidos como espaços de intervenção, de negociação e inacabados. Cada um experimentando não mais a disjunção da emissão/recepção, mas a coautoria" Silva, "Sala de Aula", 14.

32 Palloff & Pratt comentam que: "não importa o modelo usado, ao participar de um curso online, o aluno virtual necessita compreender que a interação é esperada. Participar de um curso online não é uma experiência de leitura apenas" Rena M. Palloff y Keith Pratt, The virtual student: a profile and guide to working with online learners (San Francisco: Jossey-Bass, 2003), 69.

33 A esse respeito, Palloff & Pratt alertam que: "O professor deve ter três prioridades em um curso online: promover e desenvolver um senso de comunidade, manter alunos engajados com o curso e uns com o outros (interatividade), e incentivar os alunos para oferecerem continuidade, a fim de conservarem o processo de construção de comunidade." Palloff y Pratt, "The virtual student", 79.

34 Patrícia L. Torres, Laboratório On Line de Aprendizagem. Uma Proposta Crítica de Aprendizagem Colaborativa para a Educação (Florianópolis: Tese de doutorado PPGEP da UFSC, 2002), 42.  

35 Borba afirma que: "os membros de um grupo colaborativo assumem papéis de protagonistas ao se tornarem atores que produzem conhecimento, que aprendem e também ensinam. Eles não se limitam a meros fornecedores de informações e materiais. São diferentes vozes, posicionamentos e experiências compartilhadas que podem contribuir para a melhoria da prática docente. A colaboração entre professores demanda sinergia do grupo de forma que a produção de conhecimento caminhe ao lado do desenvolvimento pessoal e profissional de seus membros." Marcelo Borba y Jussara Araujo, Pesquisa qualitativa em Educação Matemática (Belo Horizonte: Autêntica, 2006), 31.

36 Thousand apresenta as formas vivenciadas por seus alunos na resolução de conflitos gerados pelas diferentes bagagens culturais, e conclui afirmando que a comunicação é a mais indicada, evitando o confronto, mantendo o respeito e buscando o entendimento nas atividades colaborativas. Jacqueline S. Thousand, Richard Villa y Ann Nevin, Creativity and Collaborative Learning (Baltimore: Paul Brookes, 2001), 279.

37 Siqueira y Lilia Maria Marques, A metodologia de aprendizagem colaborativa no Programa de Aprendizagem de Eletricidade no Curso de Engenharia Elétrica (Curitiba: Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2003), 36-39.

38 Lilia Siqueira y Paulo Roberto Alcântara, "Modificando a atuação docente utilizando a colaboração" Revista Diálogo Educacional Vol: 4 N°8 (2003), 57-69.

39 Valaski relata que: "Com o propósito de ajudar o aluno a construir um senso de colaboração profissional, fundamental à atividade do designer, procurou-se desenvolver uma metodologia em que o aluno valorizasse o processo de aprendizado e se posicionasse com seriedade frente aos estudos e novos desafios, buscando associar os temas propostos com sua futura atividade profissional, percebendo a importância da geometria na relação de construção de um adequado embasamento teórico-conceitual e prático vinculado às necessidades do mercado produtivo, aliando criatividade e competência na elaboração de projetos voltados para a pesquisa e criação de páginas da Internet, uma das áreas de atuação do profissional de Programação Visual." Paulo Roberto Alcântara y Suzana Valaski, "Vivenciando a aprendizagem colaborativa em sala de aula: experiências no ensino superior", Revista Diálogo Educacional, vol. 4 N° 12 (2004), 169-188.

40 Davidson conclui seu estudo afirmando que: "é útil para os professores enfatizar os cinco atributos comuns entre as abordagens cooperativa e colaborativa. Os professores podem então cuidadosamente selecionar dentre as abordagens os atributos adicionais que se encaixam em seu próprios objetivos instrucionais." Neil Davidson, "Cooperative and Collaborative Learning – An integrative Perspective" in: Creativity and Collaborative learning: a practical guide to empowering students and teachers. Editado por: Jacqueline S. Thousand, Richard A. Villa and Ann I. Nevin (Baltimore: Paul Brookes Publishing Co., 2001), 29.

41 Patricia Lupion Torres y Lola: "A collaborative Learning Approach Using Concept Maps" in: Handbook of Research on Collaborative Learning Using Concept Mapping, eds. Patricia Lupion Torres, Marriott, y Rita de Cássia Veiga (New York: Information Science Reference, 2009), 1-12.

42 Bruffee afirma que: "Embora aprendemos muito lendo, aprendemos mais ainda quando dizemos uns aos outros o que lemos. Cada um de nós começa a mudar e descobrimos que força transformadora poderosa é a influência de uns em relação aos outros." K. Bruffee, Collaborative Learning (Baltimore: Johns Hopkins, 1999), 9.

43 Dillenbourg afirma que: "A mais ampla (porém insatisfatória) definição de aprendizagem colaborativa, é que esta é uma situação na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas". P. Dillenbourg, "¿What do you mean by collaborative learning?", em Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches, eds. P. Dillenbourg (Oxford : Elsevier, 1999), 1-19.

44 Pierre Dillenbourg, Learning in the New Millennium: Building new education strategies for schools. Workshop on Virtual Learning Environments (2000).

45 Patrícia L Torres, Laboratório On Line de Aprendizagem. Uma Proposta Crítica de Aprendizagem Colaborativa para a Educação (Florianópolis: Tese de doutorado PPGEP da UFSC, 2002), 1-198.

46 Marriott, Rita de Cassia Veiga, Do LOLA - Laboratório on-line de Aprendizagem ao LAPLI - Laboratório de Aprendizagem de línguas: uma proposta metodológica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. (Curitiba: Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR, 2004), 33-90.

47 P. L. Torres, Marriot, "A Aprendizagem Colaborativa no Laboratório on line de Aprendizagem (LOLA)", in: Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais, eds., Lynn Alves Edmea Santos (Rio de Janeiro: E-papers, 2006), 161- 181.

48 P. L. Torres y Rita de Cassia Veiga Marriot, "The LOLA strategy and e-learning knowledge management" in: Handbook of Research on Instructional Systems and Technology, eds. Kidd Terry T. y Song Holim (New York: Information Science Reference, 2007), 653-669.

49 J. Roschelle, y S.D. "Teasley, The construction of shared knowledge in collaborative problem solving" en: Computer-Supported Collaboraive Learning, eds. C.E. O´Malley (Berlin: Srpinger Verlag, 1995), 69-197.

50 Linda Harasim, et al., Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online (São Paulo: SENEC, 2005), 29.

REFERÊNCIAS

Lupion Torres, Patricia y Marques Siqueira, Lilia Maria.
"Educação virtual nas universidades: as contribuições da aprendizagem colaborativa".
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 14 No, 19, (2012):