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INTRODUCCIÓN
Los TN son un conjunto de entidades clínicas asociadas a deficiencias en la maduración cerebral, se manifiestan de manera precoz, generando limitaciones para el aprendizaje pedagógico/experiencial, afectan las habilidades. sociales y las funciones ejecutivas (Guzmán et al., 2015; Snowling et al., 2020; Lonergan et al., 2019). El Trastorno Específico del Aprendizaje se caracteriza por ser una dificultad permanente para aprender diferentes competencias académicas. El diagnóstico de esta condición clínica se establece cuando existen deficiencias para la lectura, en las áreas de fluidez, comprensión y precisión (DS), problemas en la escritura y la ortografía (disgrafía) y deficiencia para el cálculo aritmético y el razonamiento matemático (discalculia), puede existir comorbilidad con otros TN (American Psychiatric Association [APA], 2013; Vacas et al., 2020).
La lectura es una habilidad fundamental en los seres humanos, permite la transformación de símbolos visuales lingüísticos a frases dotadas de significado, se logra de manera paulatina por la instrucción de un tutor a través del uso de estrategias pedagógicas y didácticas (Butterfuss & Kendeou, 2018). En el diagnóstico de DS se presentan deficiencias para adquirir esta habilidad; existe déficit en la identificación de palabras, baja interpretación y decodificación de textos, se evidencia una carencia en el procesamiento fonológico (Kariyawasam et al., 2019; Raghuram et al., 2019). El planteamiento con mayor evidencia científica afirma que la DS es el resultado de un déficit fonológico que genera insuficiencia en las habilidades lectoras (Gutiérrez Fresneda, 2017; Luque et al., 2016; Sánchez-Domenech, 2018). Investigaciones reportan que esta condición clínica afecta entre el 10 % y 15 % de la población escolar, con una mayor prevalencia en el sexo masculino (Wagner et al., 2020; Knight & Crick, 2021; Muñoz Aveiga et al., 2018). En los contextos educativos y de la salud, la DS es más prevalente que la disgrafía y la discalculia (Downing & Caravolas, 2020).
Estudios de neuroimagen han reportado que las personas con DS tienen un bajo crecimiento dendrítico y axonal a nivel occipitoparietotemporal en el hemisferio izquierdo, que explica las deficiencias cognoscitivas asociadas a esta alteración, consideradas múltiples al afectar el LG, atención y memoria (De Vos et al., 2020; Di Liberto et al., 2018; Lizarazu et al., 2021). Se ha identificado un bajo rendimiento en las pruebas neuropsicológicas que evalúan competencias del LG, principalmente en las tareas de nombrado rápido de frases, procesamiento fonológico/lexical y memoria de trabajo verbal (Carballal Mariño et al., 2018; Giofrè et al., 2019; Mundy & Hannant, 2020).
El LG es un proceso cognoscitivo que se empieza adquirir a partir de la estimulación ambiental desde las primeras etapas del desarrollo; permite expresar ideas, pensamientos y emociones por medio de gestos y palabras; es el canal de comunicación con los demás (Adlof & Hogan, 2018). A nivel neuropsicológico el LG agrupa varias competencias: expresión, corresponde a las ideas establecidas de una forma gramaticalmente correcta; comprensión, aborda el significado de palabras o ideas; repetición, accede a la producción de sonidos escuchados, tanto en frases como en pseudopalabras y la denominación, permite pronunciar los sujetos, elementos o sucesos (Aguado et al., 2018). La repetición de pseudopalabras es un instrumento muy utilizado para evaluar el estado del bucle fonológico en el procesamiento del LG (Mejía Villalobos y Jackson-Maldonado, 2017).
La fluidez fonológica requiere de todas las competencias del LG, es definida como la habilidad metalingüística para determinar y utilizar fragmentos gramaticales en oraciones, morfemas, fonemas y sílabas (De La Calle et al., 2016). Este componente ha sido evaluado en la DS desde las características fonológicas; la conciencia silábica, fonémica, intrasilábica y rima (Suárez-Yepes et al., 2019), se han reportado alteraciones en el ámbito expresivo y comprensivo para el procesamiento de sonidos verbales, dificultad en la repetición de pseudopalabras, deterioro en la articulación y adquisición de fonemas (Fiuza Asorey y Fernández Fernández, 2014).
La fluidez fonológica efectúa un rol significativo en el aprendizaje pedagógico, impacta en el LG, la fluidez semántica y la lectoescritura. La fluidez semántica es la capacidad para producir palabras por medio de agrupaciones categóricas (Chávez-Oliveros et al., 2015; Knoop-van Campen et al., 2018); las tareas cognoscitivas que abarcan este componente implican comprensión de sintaxis, repetición de oraciones, vocabulario receptivo, fluidez en la lectura de textos y ortografía (Mengisidou & Marshall, 2019).
Dentro del aprendizaje lector, la-velocidad de procesamiento es esencial, al hacer referencia a la capacidad para mencionar de forma ágil los estímulos visuales/verbales que están compuestos por objetos, dígitos y letras. Ayuda a recuperar los nombres de las representaciones visuales que resultan familiares y se encuentran almacenadas en la memoria, este componente facilita la fluidez lectora (Bohórquez Montoya et al., 2014; González Seijas et al., 2017).
A partir de lo citado, el objetivo del estudio fue analizar la relación entre fluidez, repetición, denominación y comprensión verbal en niños con diagnóstico de DS. Se formularon las siguientes hipótesis de investigación relacionales: H1. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor fluidez semántica, H2. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor repetición de pseudopalabras, H3. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor repetición de frases, H4. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor denominación del LG y H5. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor comprensión verbal.
MÉTODO
Participantes
De una población de 156 participantes con TN, se incluyeron en la muestra (N=114) con diagnóstico de DS, empleando un muestreo no probabilístico (Fávero & Belfiore, 2019). Los 42 que se excluyeron tenían déficits sensoriales o discapacidad intelectual. La muestra evaluada tenía un nivel de escolaridad de básica primaria-secundaria en edades entre los 7-16 años. 71 hombres (Medad=9.35, SDedad=2.19, diestros=65, zurdos= 6, ambidiestras=0) y 43 mujeres (Medad =9.34, SDedad=2.18, diestras= 36, zurdas = 6, ambidiestras= 1). Se analizaron las historias clínicas de cada participante para evaluar antecedentes familiares de DS, riesgo neurológico y retrasos en la evolución sucesiva de las áreas del desarrollo (112 participantes con riesgo neurológico y retrasos en las áreas del desarrollo, 1 participante con riesgo neurológico sin retrasos en las áreas del desarrollo y 1 participante sin riesgo neurológico ni retrasos en las áreas del desarrollo).
Instrumentos
Escala Wechsler de inteligencia (WISCIV) (Wechsler, 2005)
Evalúa capacidades cognitivas e intelectuales de niños y adolescentes (6 años 0 meses hasta los 16 años 11 meses), la escala está constituida por 15 pruebas; 10 fundamentales y 5 de suplementación. A la muestra se le aplicó las pruebas que valoran comprensión verbal; semejanzas (estima las capacidades para la abstracción y generalización; consta de 23 ítems), vocabulario (mide las habilidades léxicas, la exactitud conceptual y las competencias expresivas-verbales consta de 23 ítems) y comprensión (determina las destrezas de lógica y reflexión social para la resolución de problemas del diario vivir). Esta batería presenta consistencia interna, validez y confiabilidad. El índice promedio de confiabilidad de consistencia interna es de 0,90.
Batería de Boston
Evalúa componentes y deficiencias en las diferentes áreas del LG; fue diseñada para personas diagnosticados con afasia; debido a la alta relevancia en los campos clínicos e investigativos la batería también es aplicada en personas con deterioro cognitivo o TN; en la actualidad hay diversas versiones abreviadas. La batería ha sido adaptada a varios idiomas y contextos culturales (Fay et al., 2018). A la muestra se les suministró la prueba de denominación y repetición. La prueba de denominación incluye 15 imágenes a blanco y negro donde el evaluado debe nombrar el dibujo presentado en la lámina. La prueba repetición está dirigida a redundar frases y oraciones, consta de 16 ítems (8 de fácil repetición 8 de difícil repetición). La batería cuenta con un coeficiente -Alpha de Cronbach- de 0.93, con resultados positivos en su validez. Se utilizaron los datos normativos validados para población colombiana de 5 a 12 años (Ardila & Rosselli, 2007).
Test de Fluencia Verbal (Portellano Pérez & Martínez Arias, 2020)
Es una prueba que realiza una evaluación global rápida del LG y de las funciones ejecutivas, se aplica de manera individual desde los 6 hasta los 90 años. Se conforma por dos tareas de fluidez verbal con un tiempo determinado de un minuto: fonológica (nombrado rápido de palabras que comienzan por las letras F, A, S), semántica (nombrado rápido de palabras que pertenecen a la misma categoría semántica, animales y frutas). El test evidencia validez de contenido, criterio y confiabilidad pretest-postest. Esta prueba tiene un nivel de sensibilidad del 0,79 y especificidad de 0,82.
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Rosselli et al., 2004)
Esta prueba está indicada para la valoración neuropsicológica de niños y adolescentes (de 5 a 16 años), fue validada en población latinoamericana y estandarizada con colombianos. Incluye la medición de 13 procesos cognoscitivos a través de 79 tareas. A la muestra se le aplicó la tarea de repetición de pseudopalabras del proceso del LG, el evaluado debe repetir 8 falsas palabras emitidas por el evaluador. La escala tiene confiabilidad test/retest e interevaluadores con un Alfa de Cronbach α = 0,72.
Procedimiento
El protocolo de investigación contó con la aprobación del Comité de Ética de Investigación de la Universidad Católica Luis Amigó, con radicado N° 63145. Las sesiones de evaluación se realizaron de manera individual con una duración de dos horas. Las escalas psicométricas fueron suministradas por neuropsicólogos, en el Centro de Atención Especializado Neuropser de la ciudad de Medellín, Colombia.
Análisis de datos
Los estadísticos descriptivos de la muestra y el MEE se realizaron dentro del entorno RCran 4.0.4 para computación estadística. Se analizó la covarianza entre las variables latentes; fluidez fonológica, fluidez semántica, repetición de pseudopalabras, repetición de frases, denominación del LG y comprensión verbal de las pruebas suministradas. Los MEE permiten validar constructos hipotéticos entre variables latentes a partir de variables observables, son una clase de estructuras multivariantes (Fogel et al., 2021). Estos modelos determinan la relación de dependencia o independencia mediante la integración de ecuaciones lineales, combinan la regresión lineal con el análisis factorial para calcular el ajuste de datos. Se realizaron las pruebas de bondad de ajuste; Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Chi-Cuadrado, Índice Tucker Lewis y el valor p.
RESULTADOS
La Tabla 1 presenta el resumen de estadísticos descriptivos de la caracterización de los participantes analizados. La muestra en esta investigación estuvo conformada por 114 participantes con diagnóstico de DS, 71 hombres y 43 mujeres (71 > 43). La edad media para ambos sexos fue similar (Medad =9,3), al igual que la desviación estándar (SDedad=2,1), lo que indica una baja dispersión en la edad de la muestra empleada. La mayoría de participantes eran diestros (hombres 65, mujeres 36), la cantidad de participantes con lateralidad zurda fue igual para ambos sexos (6 hombres y 6 mujeres), solo una participante mujer era ambidiestra. El nivel de escolaridad osciló desde primero de primaria hasta onceavo grado de bachillerato. El 98 % de los participantes bajo estudio presentaron retrasos en las áreas del desarrollo (antes de iniciar la escolarización evidenciaron de manera precoz dificultades en el control motor, déficit en la coordinación inter-sensorial, pobre expresión y comprensión de vocabulario) y riesgo neurológico (antecedentes obstétricos), el 1 % manifestó riesgo neurológico sin retrasos en las áreas del desarrollo y el 1 % sin riesgo neurológico ni retrasos en las áreas del desarrollo (ver Tabla 1).
Tabla 1 Estadísticos de Caracterización
| SEXO | N | M EDAD | DE EDAD | RN | RAD | LATERALIDAD | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| D | Z | AD | ||||||
| Hombre | 71 | 9.35 | 2.19 | Si=71 No=0 | Si=70 No=1 | 65 | 6 | 0 |
| Mujer | 43 | 9.34 | 2.18 | Si=42 No=1 | Si=42 No= 1 | 36 | 6 | 1 |
| Total | 114 | Si=113 No=1 | Si= 112 No=2 | 101 | 12 | 1 |
Abreviaturas: M = Media Aritmética, DE= Desviación estándar, RN: Riesgo neurológico, RAD: Retrasos Áreas del Desarrollo D: Diestro Z: Zurdo AD: Ambidiestro
Los retrasos en las áreas del desarrollo se asocian a anomalías funcionales del cerebro, se presentan en una etapa precoz, pueden ser causados por problemas genéticos/hereditarios, exposición a elementos tóxicos durante el embarazo, infecciones u otras alteraciones como parto prematuro (Herbón et al., 2015; Taboada Ares et al., 2020). El riesgo neurológico genera dificultades para alcanzar los hitos del desarrollo esperados en determinada edad cronológica (Alarcón Prieto et al., 2020).
En la Tabla 2 se presenta los descriptores de las variables evaluadas, la media (M) de las subpruebas de fluidez fonológica, fluidez semántica, repetición de pseudopalabras y semejanzas fue inferior a la marca de clase del rango de variación de las puntuaciones obtenidas. La muestra evaluada tuvo un rendimiento por debajo de la media poblacional en las tareas de nombrado rápido (fluencia verbal), denominación, repetición de frases y pseudopalabras. Las puntuaciones obtenidas en las subpruebas del WISC-IV se encuentran dentro de la media poblacional con una tendencia al límite inferior (ver Tabla 2).
Tabla 2 Descriptores de las Variables Evaluadas
| PRUEBA | SUBPRUEBA | M | DS | RANGO | BAREMOS | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Fluidez Fonológica | F | 4.85 | 3.04 | [0,25] | M 8.1 | DS 3.2 |
| A | 6.23 | 3.48 | [0,29] | M 10.2 | DS 3.0 | |
| S | 5.98 | 3.36 | [0,26] | M 9.3 | DS 2.8 | |
| Fluidez Semántica | Animales | 13.79 | 4.47 | [5,31] | M 16.3 | DS 1.7 |
| Frutas | 7.58 | 2.59 | [3,22] | M 9.2 | DS 1.5 | |
| Batería de Boston | Repetición de Frases/16 | 10.78 | 2.27 | [4,16] | M 15.8 | DS 0.6 |
| Denominación /15 | 11.96 | 2.07 | [6,16] | M 13.7 | DS 1.3 | |
| ENI | Repetición de Pseudopalabras/8 | 3.01 | 1.42 | [1,7] | M 7.1 | DS 1.0 |
| Comprensión Verbal WISC-IV | Semejanzas | 7.84 | 3.23 | [1,19] | M 10 | DS 3.0 |
| Vocabulario | 7.57 | 2.47 | [2,15] | M 10 | DS 3.0 | |
| Comprensión | 9.04 | 2.81 | [1,16] | M 10 | DS 3.0 |
Abreviaturas: M = Media Aritmética, DS= Desviación estándar
Para la realización del MEE se siguieron los pasos establecidos en Escobedo- Portillo et al. (2016), los cuales se detallan a continuación. Paso 1: Se estableció la relación hipotética entre las variables latentes (F_F: Fluidez Fonológica, F_S: Fluidez Semántica, R_F: Repetición de Frases, R_P: Repetición de Pseudopalabras, Dnm: Denominación, C_V: Comprensión Verbal) y las observadas (puntuaciones de las subpruebas V1-V11). Paso 2: Se estimaron los parámetros del modelo (covarianzas muestrales) y los errores de medición haciendo uso de software RCran 4.0.4. Paso 3: Se evaluó el ajuste del MEE con medidas de parsimonia (estadístico de Chi-cuadrado, Índice CFI e índice Tucker Lewis) y paso 4: Se interpretaron los datos para aceptar o rechazar las hipótesis planteadas.
El método de estimación empleado fue el basado en covarianzas, los criterios de aceptación para evaluar el ajuste del MEE fueron los siguientes: estadístico de Chi-cuadrado (χ²) > 3,84, valor p > 0,05 índice CFI y TLI > 0,5. La normalidad se evaluó con la prueba de Kolmogorov Smirnov debido a que el tamaño de muestra N > 50, (D = 0,216, p-value = 0,137), lo que permitió aceptar la hipótesis nula de normalidad. En la Tabla 3 se presenta la matriz de correlación entre las variables observadas, se puede apreciar que la relación entre algunas variables fue positiva y directa.
Tabla 3 Matriz de correlación
| V1 | V2 | V3 | V4 | V5 | V6 | V7 | V8 | V9 | V10 | V11 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| V1 | 1,00 | ||||||||||
| V2 | 0,77 | 1,00 | |||||||||
| V3 | 0,77 | 0,81 | 1,00 | ||||||||
| V4 | 0,63 | 0,45 | 0,48 | 1,00 | |||||||
| V5 | 0,61 | 0,29 | 0,30 | 0,52 | 1,00 | ||||||
| V6 | 0,78 | 0,13 | 0,29 | 0,28 | 0,45 | 1,00 | |||||
| V7 | 0,52 | 0,48 | 0,57 | 0,63 | 0,53 | 0,45 | 1,00 | ||||
| V8 | 0,23 | 0,20 | 0,34 | 0,29 | 0,15 | 0,58 | 0,09 | 1,00 | |||
| V9 | 0,09 | 0,12 | 0,21 | 0,19 | 0,08 | 0,44 | 0,13 | 0,56 | 1,00 | ||
| V10 | 0,65 | 0,18 | 0,23 | 0,42 | 0,49 | 0,41 | 0,19 | 0,55 | 0,63 | 1,00 | |
| V11 | 0,26 | 0,19 | 0,17 | 0,04 | 0,51 | 0,35 | 0,04 | 0,52 | 0,43 | 0,47 | 1,00 |
Abreviaturas: V1=Fluidez fonológica F, V2= Fluidez fonológica A, V3 = Fluidez fonológica S, V4= Fluidez semántica Animales, V5= Fluidez semántica Frutas, V6=Repetición de Frases, V7=Denominación, V8=Repetición de Pseudopalabras, V9=Semejanzas, V10=Vocabulario, V11=Comprensión.
Para la construcción del MEE se empleó la librería LAVAAN, el modelo convergió después 125 iteraciones (Apéndice A). El número de grados de libertad del MEE fue 32, el estadístico de Chi-cuadrado fue mayor a 589, definiendo un modelo adecuado. El índice CFI=0,959 > 0,5, al igual que el índice Tucker Lewis TLI=0,929 > 0,5, lo que indica la pertinencia del MEE. El valor P(>|Z|) de todos los indicadores sugiere significación. En resumen, el modelo desarrollado fue válido para identificar relaciones entre los componentes del LG en escolares con diagnóstico de DS. La Figura 1 presenta el diagrama del MEE desarrollado.
Nota. F_F: Fluidez Fonológica, F_S: Fluidez Semántica, R_F: Repetición de Frases, R_P: Repetición de Pseudopalabras, Dnm: Denominación, C_V: Comprensión Verbal. El valor numérico encima de las flechas con doble sentido indica el valor de la covarianza. Las variables encerradas entre rectángulos indican las variables observadas, las variables encerradas entre óvalos indican variables latentes.
La Tabla 4 presenta los criterios de decisión según los resultados del MEE, se establecieron hipótesis relacionales entre los componentes del LG (fluencia verbal, repetición de frases, denominación, repetición de pseudoplabras, semejanzas, comprensión y vocabulario) para identificar las características de este proceso neurocognitivo en las personas con DS.
Tabla 4 Hipótesis Relacionales
| HIPÓTESIS | COVARIANZA | P(>|Z|) | CRITERIO |
|---|---|---|---|
| H1. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor fluidez semántica. | 0,55 | 0,061 | Acepta |
| H2. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor repetición de pseudopalabras | 0,53 | 0,855 | Acepta |
| H3. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor repetición de frases | 0,64 | 0,068 | Acepta |
| H4. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor denominación del LG | 0,60 | 0,267 | Acepta |
| H5. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor comprensión verbal | 0,57 | 0,761 | Acepta |
Abreviaturas: H(1,2,3,4,5) = Hipótesis Relacionales
DISCUSIÓN
La DS se presenta con mayor prevalencia en hombres (Arnett et al., 2017), esta afirmación se avala con la muestra analizada en esta investigación (N=114), en la cual la cantidad de hombres (n = 71) fue superior a la de mujeres (n = 43). Los niños con riesgo neurológico o antecedentes familiares de DS, tienen un mayor riesgo de presentar este TN (Shaw et al., 2019). El 98 % de la muestra evaluada, en su historial clínico reportó riesgo neurológico y retrasos en la evolución sucesiva de las áreas del desarrollo, estos antecedentes son coherentes con hallazgos que señalan retrasos cognitivos y motores durante el período preescolar que anteceden el diagnóstico de DS (Marchand-Krynski et al., 2018; Singh et al., 2018); a nivel del LG se ha planteado que existen problemas en la pronunciación, dificultad para comprender cuestionamientos y órdenes sencillas, lento desarrollo en la adquisición de morfemas-frases y pobre expresión de deseos y necesidades a través del LG oral (Adlof & Hogan, 2018). A nivel motor, pueden presentar torpeza motriz gruesa y fino-adaptativa, evitación de actividades construccionales como dibujar y hacer trazos (Marchand-Krynski et al., 2017).
Los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas indican una relación entre las deficiencias fonológicas y la DS, hallazgo acorde con algunas investigaciones que han propuesto el déficit fonológico como un predictor de este trastorno (Artuso et al., 2021; Vender & Melloni, 2021). Los estadísticos descriptivos de las subpruebas aplicadas, evidencian el déficit fonológico en la muestra evaluada, presentan un rendimiento por debajo de la media poblacional en las tareas de fluidez verbal, denominación de objetos, repetición de frases y pseudopalabras. La DS genera alteraciones en la velocidad del procesamiento fonológico (Acha, 2016).
De acuerdo a los resultados del MEE las hipótesis planteadas en esta investigación fueron aceptadas. En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor fluidez semántica; este resultado coincide con lo planteado en la investigación realizada por Paz-Alonso et al. (2018), quienes compararon las respuestas de activación neuronal del hemisferio izquierdo en personas con DS y lectores típicos a partir de imágenes de resonancia magnética; señalaron que la fluidez semántica y fonológica fue menor en personas con DS. Igualmente, Van Rijthoven, et al. (2018) encontraron una correlación positiva y directa entre fluidez semántica y fonológica, midiendo tareas de supresión e intercambio de fonemas.
En los participantes analizados a partir de las pruebas psicométricas suministradas se identificó que a menor fluidez fonológica menor es la repetición de pseudopalabras; este hallazgo concuerda con la investigación realizada por Ehrhorn et al. (2020), donde evaluaron 160 niños, divididos en cuatro grupos (desarrollo típico, DS, trastorno de desarrollo del LG y DS-trastorno de desarrollo del LG), midieron la capacidad de repetición de pseudopalabras, encontrando que los puntajes bajos en las tareas de repetición se asocian a deficiencias en la fluidez fonológica en personas con DS. Estos resultados coinciden con los hallazgos del estudio realizado por Loucas et al. (2016), quienes evidenciaron una relación directa entre los déficits en la repetición de pseudopalabras y la fluidez fonológica (Cunningham et al., 2021; Nora et al., 2021; Alt et al., 2021; Schraeyen et al., 2019).
En personas con DS, a menor fluidez fonológica menor repetición de frases; las deficiencias en la fluidez fonológica afectan la decodificación, gramática, semántica y discurso narrativo. Este hallazgo concuerda con el estudio realizado por Barbieri et al., (2016), quienes evaluaron 120 niños divididos en dos grupos; 60 con trastorno del LG y 60 sin esta condición clínica. Se reflejó que la muestra con este trastorno presentó un desempeño bajo en las competencias lingüísticas y lectoras, evidenciando alteraciones en la repetición de frases, fluidez fonológica y habilidad lectora. La aceptación de la H4, permite establecer una relación entre las deficiencias en la fluidez fonológica y la denominación del LG en personas con DS. En la investigación ejecutada por Landerl et al., (2018), evaluaron a 1120 niños de diferentes países, señalaron que la denominación del LG es el factor que identifica las deficiencias en la fluidez fonológica. Este hallazgo concuerda con otras investigaciones que demuestran un bajo rendimiento en las tareas de denominación en personas con DS (Cancer & Antonietti, 2018; da Silva et al., 2020; Layes et al., 2020).
A menor fluidez fonológica menor comprensión verbal (H5). El estudio de Price et al. (2021), enfocado a comprender las dificultades del LG, analizó una muestra de 323 niños con diagnóstico de DS; aplicaron pruebas psicométricas, las puntuaciones de comprensión verbal, señalaron la existencia de deficiencias en el habla preexistentes antes de iniciar la etapa de escolarización, afectando posteriormente la adquisición de competencias académicas (fluidez y comprensión lectora).
CONCLUSIONES
La mayoría de personas con DS presentan riesgo neurológico y retrasos en las áreas del desarrollo. Las deficiencias en la fluidez fonológica son un predictor de esta condición clínica. En las personas con DS existen alteraciones en la repetición del LG, generando problemas gramaticales, comprensivos y semánticos. Los hallazgos de esta investigación permiten evidenciar que existe una relación directa entre DS y déficits fonológicos. En los procesos de intervención neuropsicológica de la DS es importante incluir tareas de estimulación fonológica para facilitar el progreso escolar de esta población. Los alcances de los resultados presentados en esta investigación se limitan a niños y adolescentes con DS de habla hispana; esta condición clínica tiene variantes sintomatológicas propias de cada idioma. En conclusión, los hallazgos de esta investigación sugieren que la DS genera déficit en los componentes del LG, es posible que este perfil neurocognitivo tenga variaciones en otros grupos poblacionales que estudien la comorbilidad de la DS con TN como los trastornos de la comunicación y el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, convirtiéndose en la principal limitante de este estudio.
