1. Introducción

La Educación Social intercultural para la sociabilidad, las competencias ciudadanas y la convivencia desde una educación inclusiva diversa, multicultural y pluriétnica, ha tenido algunos relevantes desarrollos desde el ámbito escolar (y no formal) a nivel internacional, y, principalmente dirigidos al nivel preescolar, básico y medio. La diversidad cultural en Latinoamérica, Colombia, y específicamente en la región Caribe colombiana, supone además de una construcción necesaria desde su complejidad histórica, sociocultural y jurídica (^{De Souza, 2001}; ^{Albán, 2008}); una necesidad de diálogo y derechos humanos desde la justicia social, el reconocimiento de derechos y oportunidades de algunos grupos "minoritarios"; así como de la construcción necesaria para el diálogo multicultural para la superación del riesgo de exclusión social (^{Del Pozo Serrano y Peláez Paz, 2013}) y la construcción conjunta y horizontal desde las riquezas humanas particulares y generales que nos sitúen progresivamente en un paradigma intercultural de la Educación puesto que "el reconocimiento al otro pasa a ser la clave de inicio y el punto de llegada de la educación intercultural. Un reconocimiento activo, respetuoso y solidario. Un contacto de este tipo con los otros diferentes culturales puede suponer la revisión y autocrítica de nuestros componentes culturales, así como la integración de otros nuevos valores. La nueva educación, la educación intercultural, encierra un tesoro. Es necesario lanzarse a descubrirlo para vivir la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada" (Alonso, 2006:879). De esta manera, se promueve el intercambio, complementariedad y la mejora entre las culturas que conviven en un entorno, procurando construir planes de formación, métodos y materiales de enseñanza-aprendizaje, que se beneficien de los valores, formas de conocimiento y discursos que aportan las diferentes culturas (^{Domínguez, 2006}).

Los Lineamientos Política de educación superior inclusiva (^{MEN, 2013}, p.13), establecen la interculturalidad como una de las características principales del modelo inclusivo. La definen como "el conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto. Se asume este término "como el reconocimiento de aprender del que es diferente a cada persona y de la riqueza que se encuentra implícita en la misma diversidad que conforma el grupo social a diferencia de la multiculturalidad, donde simplemente coexisten varias culturas, la interculturalidad promueve un diálogo "abierto, recíproco, crítico y auto-crítico entre culturas, y de manera más específica entre las personas pertenecientes a esas culturas" para ello. Para ello, la Academia, posibilita algunas posibilidades institucionales como los planes de inclusión de las Universidades; así como asignaturas que de forma transversal trabajen el desarrollo de competencias interculturales o específicamente implemente asignaturas de la Educación Intercultural.

Las nuevas tendencias tecnológicas que existen en el mundo cada día van engranándose al sistema educativo, ya no resulta nuevo cuando se habla de una educación virtual, semipresencial o un aula de clase invertida. Además de este hecho, la innegable globalización que vivimos y la utilización cotidiana de las tecnologías, nos han permitido romper los esquemas del espacio y el tiempo; hoy resulta sencillo la interacción por personas de otras culturas a través de Internet. Si procedemos a realizar un análisis profundo de la integración de estos factores tecnológicos y culturales a la realidad que vivimos en el sector educativo, no daremos cuenta que es muy común encontrar aulas de clases, con al menos un porcentaje pequeño de alumnos con diferencias culturales marcadas, ya sea a nivel étnico, religioso, de costumbres particulares, de diferentes procedencias, entre otros.

La inclusión de las TIC en la educación permite que esta diversidad sea aún más posible, dado que con la educación virtual se rompen esquemas de distancias, permitiendo que estudiantes de todo el mundo se encuentren en una misma aula virtual. Es aquí donde resulta muy importante que los estudiantes puedan convivir en ambientes multiculturales de manera eficaz, donde el respeto y la tolerancia por las diferencias primen en el proceso educativo; que pueda darse una sana convivencia libre de prejuicios, discriminaciones o cualquier actitud o sentimiento que pueda afectar el diálogo entre culturas, favoreciendo de esta manera una educación intercultural.

Estudios recientes realizados por autores reconocidos en el ambiente educativo (^{Ricardo y Castañeda, 2014}; Ricardo y Medina, 2013; Ricardo, Borjas, Velásquez, Colmenares y Serje, 2013; ^{Borjas, Ordoñez, De Castro & Ricardo, 2014}; Ricardo 2014; ^{Alonso y Gallego, 2011}), nos muestran las necesidades de formación de los docentes para que puedan generar procesos de innovación en su práctica pedagógica, de tal forma que consideren la diversidad cultural existente en las aulas y la mejora de la convivencia, y el uso de las tecnologías en el proceso educativo de manera que éstas puedan ser usadas e incorporadas con sentido crítico, creativo y pedagógico, para que los individuos se sientan preparados para desarrollar sus tareas en esta nueva sociedad.

El problema ahora está en saber cómo formar a los estudiantes con competencias y habilidades del Siglo XXI (^{Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl, 2009}), de tal manera que sean autónomos, flexibles, responsables, que respondan a problemas del contexto y que tengan conocimientos cívicos, económicos, transculturales y de conciencia social, que les permitan adaptarse y enfrentar el mundo globalizado de manera crítica, logrando que desde la escuela le apueste por una sociedad libre de exclusión social (^{Bartolomé, 1997}). Para lograr esto, es imprescindible que el rol docente sea asumido con flexibilidad y permeabilidad ante los cambios culturales que el actual siglo presenta, evitando impartir una formación dogmática donde sólo se le dé importancia a una cultura dominante o mayoritaria, sin dejar a un lado las exigencias éticas, sociales y políticas que su labor demanda (^{Santos Guerra, 1999}).

^{Ricardo y Castañeda (2014}), en un estudio reciente, identifican como tendencias investigativas para dar respuesta a los requerimientos de la educación actual, la adquisición de competencias interculturales a causa de las interacciones que realizan los niños, jóvenes y adolescentes con personas de distintos países y culturas, gracias a la conectividad global.

Según ^{Albán (2005}, p.7), "las TIC propician encuentros y desencuentros culturales [por cuanto también es cierto] que la multiculturalidad hace parte del mundo virtual que se expande a pasos agigantados". Sin embargo, las investigaciones recientes señalan que son muy pocos los estudios que buscan el uso creativo de las TIC para el diálogo y encuentro entre las culturas. Tal y como lo señalan los estudios de ^{Ricardo y Medina (2013)}, ^{Ricardo (2014)} y como lo expresa ^{Castro (2009}, p. 375), "son varios los trabajos que para Colombia se ocupan del tema intercultural, sin embargo es mucho lo que falta por avanzar en este proceso". Con base en los argumentos expresados, surge la necesidad de conocer como están la competencia intercultural de los estudiantes de educación superior que participan en programas de formación virtual, con el fin de desarrollar propuestas innovadores que potencien su desarrollo.

El objetivo de este trabajo es caracterizar la Competencia Intercultural de los estudiantes que participan en programas de formación virtual, en una institución de educación superior del caribe colombiano. Se presenta una revisión bibliográfica que tiene en cuenta los referentes conceptuales de la educación y competencia intercultural y de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje o lo que se entiende por procesos de formación virtuales.

La interculturalidad significa "entre culturas", y como lo menciona ^{Walsh (1998}):

"La interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad" (p. 122).

Así mismo se puede definir la educación intercultural como un enfoque educativo que se fundamenta en el respeto y valoración de la riqueza presente en la diversidad cultural, donde se busca lograr una igualdad de oportunidades entre todos los actores que participan en ella, permitiendo así la superación de cualquier tipo de manifestación discriminatoria (^{Aguado, 2003}). La integración de la interculturalidad en los institutos educativos, nos llevará a tener ciudadanos críticos, que reconozcan sus referentes culturales y respeten las diferencias de quienes los rodean, ciudadanos que encuentren una oportunidad de aprender de otros y encuentren valor y riqueza en la diversidad. La educación intercultural, es bien, el camino a tener estudiantes con una competencia intercultural desarrollada para desempeñarse en una sociedad globalizada. Desde este enfoque, entendemos la educación intercultural para el estudiantado como una formación en la pedagogía de relaciones de solidaridad y justicia social, valorando la diversidad de las identidades culturales como un aporte positivo y legítimo para construir ciudadanía (^{Escarbajal, 2011}).

Por su parte, la competencia intercultural se define como el "conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz" (^{Vila, 2008}, p. 49). Autores como ^{Malik (2002)} y ^{Aguado (2003}) consideran dos competencias básicas que deben tener los estudiantes y que son asumidas para esta investigación, las cuales son: el desarrollo de la eficacia intercultural (entre culturas diversas) y la comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad.

Así mismo, se definen las dimensiones de la siguiente manera, según Aguado (2013):

Actitudes y creencias: esta dimensión busca conocer si el estudiante valora positivamente y considera que es esencial la necesidad de conocer su herencia cultural y ser sensibles ante esta. Además, es consciente de que sus reacciones emocionales hacia otros grupos culturales y que sus estereotipos (ideas preconcebidas) pueden afectar sus relaciones.

Conocimiento: esta dimensión busca conocer si el estudiante es capaz de describir características de su etnia, la lengua, la historia de sus ancestros, así como conocer y comprender los valores personales respecto al racismo, prejuicios, discriminación y estereotipos.

Habilidades y destrezas: esta dimensión busca conocer si el estudiante es capaz de relatar alguna experiencia de interacción con una persona que apenas conozca o sea diferente a él, e identifique sus límites y lo que aportó esta experiencia. De igual manera, busca que sea capaz de reflexionar y compartir con sus compañeros las reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos culturales y como han influenciado su conducta. A continuación, en la Tabla 1, se definen los indicadores que hacen parte de cada una de las subcompetencias:

Tabla 1 Componentes del instrumento 

Desde esta perspectiva, el conflicto multicultural, es una estrategia y una posibilidad para trabajar la educación intercultural (^{Merino, 2009}).

Así mismo, como referente teórico importante para esta investigación, se define la educación en ambientes virtuales de aprendizaje (^{Vidal, Llanusa, Diego & Vialart, 2008}; ^{Garcia Aretio, 1987}; ^{Ruiz & Dominguez, 2007}) como un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado fuera de un espacio físico, temporal, el cual es ofrecido a través de diferentes medios, donde la enseñanza se apoya en diversos recursos, generando así una nueva visión pedagógica que se enriquece con la mediación de estas tecnologías, basada en un diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que aprende de forma independiente y cooperativamente.

2. Metodología

Este estudio corresponde a una investigación de corte cuantitativo basado en encuesta de corte descriptivo-exploratorio (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2006}), que mide las actitudes, conocimiento y habilidades de la competencia intercultural, en sus dos subcompetencias eficacia intercultural, y comprensión y respeto por las diferencias y la diversidad; y por tanto analizando el fenómeno de forma descriptiva (^{Bisquerra, 2004}). Igualmente se complementa con el análisis de contenido realizado a partir de las tarjetas biográficas de los estudiantes, en las cuales, los estudiantes expresan el conocimiento de su cultura y su procedencia e historia ancestral, donde a través de estos análisis autobiográficos, se logra que el estudiante adquiera identidad cultural y reduzca la resistencia hacia la relación entre culturas diversas (^{Aguado, 2003}).

El análisis de las unidades de contenido se ha realizado a partir de las unidades de registro presentes en las frases y parágrafos de los datos autobiográficos aportados por el estudiantado (^{López Noguero, 2002}), tales como características, conocimientos e historia de su propia cultura, de donde, además, se logran identificar aspectos relacionados con actitudes, creencias y posturas frente a la diversidad cultural que los rodea, pudiéndose analizar qué oportunidades de aprendizaje y enriquecimiento personal-cultural son capaces de encontrar en las interacciones y diálogos en nuestra sociedad pluricultural (^{Touriñán, 2010}). Estos datos autobiográficos han sido codificados de forma individual por cada estudiante con el siguiente código E_ (relativo al estudiante) y su numeración correspondiente.

Para este estudio se seleccionó una institución de educación superior de la costa caribe colombiana, en la cual participaron 68 estudiantes que cursaron asignaturas virtuales, las cuales son impartidas apoyándose en el Sistema de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning Management System) Blackboard. Los estudiantes pertenecían a diferentes carreras de pregrado, distribuídos de la siguiente manera: 4% pertenecientes al programa de Comunicación Social, 2% a Diseño Gráfico, 4% a Diseño Industrial, 3% a Ingeniería Eléctrica, 2% a Ingeniería Electrónica, 21% a Licenciatura en Pedagogía Infantil, 35% a Negocios Internacionales, 15% a Psicología, 4% a Relaciones Internacionales, 3% a Ingeniería de Sistemas, 3% a Ingeniería Industrial y 4% al programa de Derecho.

Colombia se encuentra constituida por 32 departamentos, los estudiantes participantes de esta investigación tenían diferentes procedencias u orígenes, divididos de la siguiente manera: 72% del departamento del Atlántico, 6% del departamento de Bolivar, 9% del Magdalena, 3% del Cesar, 2% de Sucre, 2% de Tolima, 3% de Antioquia, 1% de Norte de Santander, 1% de Santander y 1% procedentes del país Venezuela.

Asímismo, la muestra se compone de una diversidad étnica, tal como lo manifiestan los estudiantes: 54% son Mestizos, 2% Caucásicos, 4% Afro y el 40% no logra identificar a que grupo étnico pertenecen. En cuestión de confesión religiosa, los estudiantes manifiestan que el 75% son Católicos, 4% Cristianos, 3% Agnósticos, 2% Evangélicos, 1% Judíos y un 15% no identifica su creencia religiosa. Para la recolección de datos, se diseñó un instrumento, tipo encuesta, el cual consta de 23 preguntas basadas en la propuesta de competencia intercultural de ^{Aguado (2003}), dónde se analizan las, ya mencionadas subcompetencias (Desarrollo eficacia entre las culturas y respeto por las diferencias y la diversidad) y las dimensiones (actitudes, conocimientos y habilidades) con sus indicadores, basado en la escala "Nada", "Poco", "Bastante" y "Mucho", la cual se definen de la siguiente manera:

Nada, la respuesta del entrevistado evidencia un desconocimiento y actitudes y habilidades no favorables hacia el desarrollo de su competencia intercultural.

Poco, la respuesta del entrevistado evidencia un bajo conocimiento, y actitudes y habilidades no favorables hacia el desarrollo de su competencia intercultural.

Bastante, la respuesta del entrevistado evidencia un conocimiento adecuado y actitudes y habilidades poco favorables hacia el desarrollo de su competencia intercultural.

Mucho, la respuesta del entrevistado evidencia un alto conocimiento y actitudes y habilidades favorables hacia el desarrollo de su competencia intercultural.

El instrumento se realizó por los investigadores principales y fue sometido a revisión por expertos en metodología y en la temática.

Posterior a la elaboración del instrumento de recolección de datos, se trabajó con apoyo de la herramienta Google Drive, digitalizando el instrumento usando un formulario en línea, para luego ser aplicado a los estudiantes, el cual recolectó las respuestas dadas por ellos, para luego ser exportadas a una hoja de cálculo y así, con ayuda de Microsoft Excel, tabular datos y realizar las gráficas estadísticas.

3. Resultados y Discusión

Caracterización de la competencia intercultural de estudiantes virtuales. Los resultados de este artículo muestran la caracterización de la competencia intercultural de 68 estudiantes virtuales de programas de educación superior, de una institución educativa del Caribe Colombiano. Esta caracterización corresponde a la primera fase de la investigación que se adelanta sobre el Desarrollo de las competencias Interculturales de estudiantes virtuales en programas de educación superior, financiado por Colciencias.

Para el análisis de los datos recolectados en este estudio, se procedió a crear las siguientes categorías: un análisis global de la competencia intercultural de los estudiantes, donde se muestra de manera general cual es el nivel de desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes, luego se procedió a analizar el nivel de desarrollo de las dos subcompetencias "Desarrollo eficacia entre las culturas" y "Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad", y de las dimensiones "Actitudes y Creencias", "Conocimiento" y "Habilidades y destrezas".

Análisis global

El análisis global de la competencia Intercultural, como se ve en la figura 1, muestra que, de los estudiantes encuestados, un 4% se encuentran en la categoría "Nada", un 10% en la categoría "Poco", un 42% en la categoría "Bastante" y un 44% en la categoría "Mucho". Estos resultados dan cuenta que un alto porcentaje, 86%, de estudiantes representados en las categorías "Bastante" y "Mucho", se consideran que tienen las habilidades cognitivas y afectivas para desenvolverse en un medio intercultural (^{Aguado, 2003}), frente a una baja proporción de ellos, 14%, que consideran que no las tienen, representados en las categorías "Poco" y "Nada".

Análisis Sub-competencia "Desarrollo de la eficacia entre las culturas"

En la figura 2 se ven los resultados asociados a la sub-competencia "Desarrollo de la eficacia entre las culturas", donde vemos que el 4% de los participantes clasificó dentro de la categoría "Nada", el 8% dentro de la categoría "Poco"; el 43% dentro de la categoría "Bastante" y el 45% en la categoría "Mucho". Esto representa que la mayoría de estudiantes, el 88%, consideran que tienen un alto desarrollo de la comprensión de su cultura y de la de cultura de otros, así como habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces bajo un clima de respeto y de aceptación a la diversidad (^{Aguado, 2003}). El 12% de los encuestados considera tener un bajo desarrollo de esta sub-competencia.

Análisis dimensión "Actitudes y Creencias"

Sobre el desarrollo de la dimensión "Actitudes y creencias", se observa en la figura 2 que el 42% de estos clasifican en la categoría de "Bastante" y un 53% en la categoría "Mucho", sólo el 5% se ubicó en la categoría "Poco"; estos datos permiten ver que la mayoría de los estudiantes (el 95%) tienen un desarrollo prominente de esta dimensión, lo cual muestra que consideran esencial la necesidad de conocer su herencia cultural y ser sensibles ante esta, en cambio, el grupo complementario (el 5%), presentan un nivel bajo de la dimensión.

El estudiante E_53 manifiesta un alto reconocimiento por su propia cultura e historia familiar-cultural, reconoce costumbres y visiones propias de su acervo cultural, al igual la riqueza de valores que tiene, los cuales le permiten interrelacionarse con apertura, tolerancia y respeto al abordar grupos culturales diversos: "Mis padres son del departamento del Magdalena, y fueron criados bajo pensamientos y conductas conservadoras, con valores como el respeto, la tolerancia, entre otros. De esa misma forma tanto mis hermanos como yo hemos sido criados. De igual forma, la religión y Dios ha sido la base".

Análisis dimensión "Conocimiento"

Respecto a la dimensión "Conocimiento" (El estudiante describe características de su etnia, la lengua y la historia de sus ancestros, características de su cultura), en la figura 2 se observa que un porcentaje significativo, del 82% (37% dentro de la categoría "Mucho" y 45% dentro de la categoría "Bastante"), son conocedores de su cultura, lengua, etnia e historia ancestral. En contraste, un porcentaje considerablemente bajo, del 18% (13% dentro de la categoría "Poco" y 5% dentro de la categoría "Nada"), no conocen o no son capaces de describir las características de su cultura.

En el caso del estudiante E_19, se manifiesta un alto conocimiento de su propia cultura, partiendo de las costumbres y características de su mundo cultural, mostrando, además, una apertura de aprendizaje al interactuar con grupos culturales diversos: "Me autodenomino culturalmente hablando como 'Choco-cundiboyatlantisence' (Chocó, Cundinamarca, Boyacá, Atlántico). Pues estos departamentos ha influido en mi manera de ver la vida, y he tenido la oportunidad de compartir mucho tiempo en esos lugares. Mi último viaje ha sido al Cairo, Egipto sin embargo, creo que aun cuando me cambio la forma de ver la vida aun no entiendo a cabalidad muchos de sus conceptos por lo que aún estoy trabajando en ello".

Tabla 1 Componentes del instrumento 

Análisis dimensión "Habilidades y destrezas"

Para la dimensión "Habilidades y destrezas" (El estudiante relata experiencia de interacción con una persona que apenas conozca o sea diferente a él, e identifica sus límites y lo que aportó esta experiencia), observamos en la figura 2 que un grupo considerablemente alto de los encuestados, el 85% (44% dentro de la categoría "Mucho" y 41% dentro de la categoría "Bastante"), poseen habilidades altas para la interacción con diversas culturas, dejando a un lado prejuicios, racismo y desigualdades. Por el contrario, el grupo complementario, el 15% (10% clasificado en la categoría "Poco" y 5% en la categoría "Nada"), no poseen estas habilidades desarrolladas parcialmente o en su totalidad, como lo expresa el estudiante E_64: "Mi cultura es 100% costeña, manteniendo todas sus costumbres y tradiciones", donde es clara la no apertura hacia la interacción con diversas culturas, ni posibilidades de intercambio de conocimiento cultural con otros grupos.

Análisis Subcompetencia "Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad"

Siguiendo con el análisis de las Subcompetencias interculturales, se observa en la figura 3 que un porcentaje significativamente alto de los encuestados, el 80% (41% se ubicó en la categoría "Bastante" y un 39% en la categoría "Mucho"), consideró que tenían desarrollada la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad, tomando conciencia de la diversidad que caracteriza a cada persona o grupo y son capaces de analizar los valores asociados a la discriminación, el racismo, el prejuicio y los estereotipos (^{Aguado, 2003}). Por otro lado, un 20% de los estudiantes considera no tener muy desarrollada esta sub-competencia, un 4% se clasificó en la categoría "Nada" y un 16% en la categoría "Poco".

Figura 2 Resultados de la sub-competencia "Desarrollo eficacia entre las culturas" y de sus dimensiones "Actitudes y creencias"; "conocimiento" y "habilidades y destrezas". 

El aprendizaje vital de esta sub-competencia en el estudiantado, en algunos casos y según los datos inferidos, parece estar condicionado por la multiculturalidad principalmente microsistémica del ambiente familiar o social, especialmente presente en las enseñanzas informales diferenciales de parientes y relaciones culturalmente diversas (muy frecuentes en la región caribeña de Colombia, especialmente pluriétnica y multicultural). Tener en cuenta la diversidad como una parte cotidiana del aprendizaje vital en las familias y los grupos sociales, podría incidir por tanto, en "una educación basada en los valores propios del desarrollo humano sostenible, estimulando y recuperando el respeto a las culturas locales a través de la promoción de la diversidad cultural [...] una educación en interacción e intercambio y apertura a los valores culturales de los diversos grupos humanos" (^{Sáez Alonso, 2001}:737)

Se puede evidenciar un alto desarrollo de esta dimensión en la mayoría de los estudiantado, tal como lo manifiesta el estudiante E_52: "Soy una persona muy pacífica y tranquila, sin embargo no soy paciente, y me gusta llevar a cabo todas las actividades posibles para no dejarlas para después. Soy muy abierto en pensamiento y me gusta explorar nuevas costumbres y conocer muchas personas que puedan contribuir en mi formación y que del mismo modo pueda hacerlo yo en la suya. Tengo grandes aspiraciones y me considero un gran visionario, lo que me motiva a pensar en ideas que contribuirán en un mejor futuro", donde se puede apreciar la gran apertura que tiene frente a la diversidad cultural, dándole valor a las diferencias y las ve como una oportunidad de aprender de otras culturas y costumbres.

Análisis dimensión "Actitudes y creencias"

Sobre el desarrollo de la dimensión "Actitudes y creencias", se ve en la figura 3 que el 48% de estos clasifican en la categoría de "Bastante" y un 32% en la categoría "Mucho", solo el 19% se ubicó en la categoría "Poco" y el 1% en "Nada"; estos datos nos permiten ver que la mayoría de los estudiantes (el 80%) son competentes en esta sub-competencia, lo cual nos indica que manifiestan consciencia que sus reacciones emocionales hacia otros grupos culturales y que sus estereotipos (ideas preconcebidas) pueden afectar sus relaciones, como lo expresa el estudiante E_54: "Mi cultura pertenece por completo al imaginario costeño, conservo todas sus costumbres y participo en sus eventos. En la familia no somos tan tradicionalistas, así que se podría definir más como una pequeña cultura independiente y abierta a los cambios. Ante todo respetamos la diferencia y las ideas de los demás".

En contraste, el grupo complementario (el 20%), presentan un nivel bajo de la dimensión, tal como se evidencia en la manifestación del estudiante E_64: "Mi cultura es 100% costeña, manteniendo todas sus costumbres y tradiciones", no mostrando apertura hacia otras culturas o costumbres.

Es necesario destacar, que aunque la mayoría de la población presenta una alta percepción de fortalecimiento en esta competencia, un grupo relevante manifiesta que es vaga su interiorización en actitudes y creencias interculturales, con el riesgo socioeducativo que puede suponer para un futuro obtener una sociedad que pueda convivir en armonía, la construcción de un proyecto de vida comunitario y tomar decisiones basadas en propios juicios y valores teniendo en cuenta de forma crítica a los grupos minoritarios y a la cultura "dominante" (^{Hita, Arenas, Del Pozo, y Ruíz, 2008}).

Análisis dimensión "Conocimiento"

Respecto a la dimensión "Conocimiento" (El estudiante conoce y comprende los valores personales respecto al racismo, prejuicios, discriminación y estereotipo), en la figura 3 se observa que un porcentaje significativo, del 89% (52% dentro de la categoría "Mucho" y 37% dentro de la categoría "Bastante"), son capaces de analizar los valores personales respecto al racismo, prejuicio, estereotipos y discriminación. En contraste, un porcentaje considerablemente bajo, del 11%, que se encuentran dentro de la categoría "Poco", no tienen conocimiento o comprensión de estos valores personales. El conocimiento multicultural para que pueda transformarse en formación y experiencia intercultural debe construirse desde relaciones interactivas de creación conjunta y diversa. En ocasiones, el conocimiento propio de identidades y prácticas culturales, tiende al fortalecimiento de las propias tradiciones y costumbres mayoritarias generadas a partir de experiencias informales familiares, sociales y comunitarias; tal y como expresa el estudiante E_29: "Soy de la ciudad de Barranquilla, conocida por su Carnaval, tradición, alegría y gente rumbera. Me he criado la mayor parte de mi vida en el municipio de Galapa, pero de Barranquilla disfruto de su rica gastronomía y su maravillosa gente. Amo la tradición de la Puerta de Oro de Barranquilla, como también la de mi querido municipio Galapero".

La acción y la relación multicultural, no implica la interiorización y aplicación de la competencia intercultural, puesto que para ser desarrollada, esta, necesita del proceso y del resultado construido diversamente (desde participación de agentes culturalmente diversos), teniendo en cuenta los aportes específicos de cada parte, pero al mismo tiempo creando iniciativas y experiencias- puente entre unas y otros. Para responder a esta naturaleza interactiva y propositiva es pertinente promover acciones de educación intercultural en el sistema educativo formal y en programas y escenarios no formales, a fin de favorecer la comprensión del fenómeno cultural diverso y la alianza de creación conjunta entre lo particular y lo general del fenómeno pluricultural. En este reto las familias, la escuela y la sociedad civil tienen una corresponsabilidad para crear y desarrollar propuestas que favorezcan una ciudadanía mas inclusiva y democrática (^{Touriñán, 2010}).

Análisis dimensión "Habilidades y destrezas"

Para la dimensión "Habilidades y destrezas" (El estudiante reflexiona y comparte con sus compañeros las reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos culturales y como han influenciado su conducta), observamos en la figura 3 que un grupo considerablemente alto de los encuestados, el 72% (33% dentro de la categoría "Mucho" y 39% dentro de la categoría "Bastante"), comprenden e identifican los estereotipos y su impacto en la propia conducta. Por el contrario, el grupo complementario, el 28% (17% clasificado en la categoría "Poco" y 11% en la categoría "Nada"), no poseen estas habilidades desarrolladas parcialmente o en su totalidad.

Aunque la mayoría del estudiantado manifiesta tener habilidades y destrezas para el desarrollo de su competencia intercultural, supone el mayor reto del estudiantado uninorteño en relación a las subcompetencias analizadas (28%), realizar desde su saber hacer búsquedas adecuadas de procesos, estructuras y dinámicas de encuentro desarrollando nuevas formas de convivencia que posibilite el respeto y la aceptación diversa y la solidaridad del compromiso de responsabilidad social (^{Merino, 2009}). Una muestra clara de algunas de estas limitantes en convivencia que tienen algunos estudiantes son aquellas relacionadas con el respeto y la tolerancia hacia las diferentes culturas, esto se puede evidenciar en lo manifiestado por el estudiante E_09: "La cultura en Barranquilla es bastante alegre, descomplicada, folclórica y poco educada".

Figura 3 Resultados de la sub-competencia "Desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad" y de sus dimensiones "Actitudes y creencias"; "conocimiento" y "habilidades y destrezas". 

4. Conclusiones

En términos generales y teniendo en cuenta el objetivo del proyecto, se puede concluir que:

Propuestas para la Educación Intercultural en la Educación Superior