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Introducción
Desde sus inicios, el ser humano ha tenido la necesidad de vincularse con otras personas para generar redes de apoyo social que garanticen su sobrevivencia y permitan satisfacer su necesidad vital de comunicación y afecto (Howard & Johnson, 2004). Así, dentro del desarrollo biopsicosocial de cada individuo, Bronfenbrenner (1987) establece que todo ser se desenvuelve en interacción con su entorno, estableciendo vínculos afectivos.
Si bien, en la mayor parte de las culturas el sistema familiar es el que brinda protección y apoyo afectivo, psicológico y social a sus miembros, especialmente a hijas e hijos, existe un porcentaje de niños, niñas y adolescentes que en sus entornos familiares no reciben los cuidados esperados; es por ello que ingresan a un centro residencial con la finalidad de que este les brinde cuidados básicos que permitan su desarrollo. Dicho proceso se ha denominado acogimiento residencial (ONUnidas, 2010) o institucionalización (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2009; Bravo & del Valle, 2009; Méndez & González, 2002; Unicef, 2010).
En Chile existe el Servicio Nacional de Menores (Sename), entidad encargada de crear e implementar contextos de proximidad, confianza, apoyo para los niños, niñas y adolescentes vulnerados en sus derechos (Unicef, 2010). Entre sus líneas de intervención, esta institución resalta la afectividad como una dimensión esencial a tratar, propiciando la contención emocional y el estrechamiento de vínculos en quienes son atendidos en sus centros (Departamento de Protección de Derechos, 2011; en adelante Deprode).
Deprode (2011), considera que un niño o una niña institucionalizada (sin la experiencia de vinculación estable con una figura significativa familiar) presenta una elevada necesidad de atención y afecto, existiendo una alta probabilidad de que logren vincularse con adultos que se muestren cercanos, protectores y afectivos. Contreras-Taibo, Paulsen-Gutiérrez y Gómez-Muzzio (2018) destacan la necesidad de que ante niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados se intervenga en las dinámicas relacionales a fin de constituir una red protectora, por medio de intervenciones integrales, sistémicas, coordinadas y oportunas.
Al respecto, autores tales como Bowlby, Lorenz, Harlow y Ainsworth se interesaron por estudiar cómo se construyen los vínculos afectivos y cuál es la importancia que estos representan para el desarrollo de cada persona. Bajo este interés, una de las teorías más reconocidas en la actualidad y que se ha desarrollado desde la década de los sesentas, es la teoría del apego. Esta considera al apego como «una tendencia natural en los seres humanos a establecer relaciones íntimas y estables con otros significativos desde los primeros años de vida» (Martínez, Castañeiras, & Posada, 2011, p. 29). Según Jiménez, Ramírez y Pizarro (2008), el establecer vínculos afectivos de calidad, sería de gran relevancia para el desarrollo socioafectivo en la infancia y su posterior inserción en el medio social.
Dentro del desarrollo socioafectivo, niñas y niños desarrollan el apego a lo largo de su vida al establecer vínculos afectivos con alguna persona significativa para ellos, en una interacción diaria y de mutua proximidad dentro de su ambiente compartido (Bowlby, 1986, 1990). El núcleo familiar surge entonces como el principal contexto de intercambio, donde se satisfarían las necesidades esenciales de cada persona, tales como las fisiológicas, de seguridad, pertenencia, amor y estima (Barudy, 2006; Bowlby, 1990; Bronfenbrenner, 1987; Cienfuegos & Díaz-Loving, 2011; Lecannelier, 2006; López, 2008). Y, por tanto, como se ha señalado, para muchos niños, niñas y adolescentes el contexto institucional ha de constituir un espacio familiar y con ello una oportunidad para establecer estos vínculos significativos.
Al ir creciendo, la persona podría resignificar sus experiencias, manteniendo sus vínculos de manera estable y consistente en el tiempo, modificándolos o estableciendo nuevas relaciones (Gómez, Muñoz, & Santelices, 2008). Según Martín y Dávila (2008), estas relaciones pueden ser propiciadas por las diferentes personas encargadas de sus cuidados dentro de la institución (educadores, maestros, terapeutas, padrinos, manipuladoras de alimentos, auxiliares, entre otros), quienes, a su vez, Cyrulnik denomina «tutores de resiliencia», pues comparten tiempo y vivencias con los niños y adolescentes atendidos (Dalbem & Dalbosco, 2008).
El valor e importancia de estas personas radica en que pueden llegar a ser percibidos como figuras significativas o referentes positivos para el desarrollo de niñas y niños, al otorgarles apoyo, ánimo y propiciar condiciones para la formación de sus vínculos (Cienfuegos & Díaz-Loving, 2011; Pereira, 2007). Inclusive, quienes mantienen un contacto diario y vivencias compartidas con personas menores de edad, podrían facilitar el desarrollo de competencias y habilidades a futuro para la implementación de un proyecto vital y la transición hacia la vida adulta (Deprode, 2011; Martins & Carvalho, 2018).
En el caso de quienes permanecen institucionalizados entre los 15 a 19 años, se espera que estén en la adolescencia tardía, entendida como parte del período de transición desde la niñez a la adultez (Arnett, 2008; Feldman, 2007; Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social de Chile, 2012). En esta etapa, los adolescentes pueden enfrentarse a cuestionamientos sobre quiénes son, qué esperan de sus vidas y qué rol elegirán tomar a lo largo de esta, lo cual es facilitado por el pensamiento centrado en sí mismo característico de esta etapa, así como por la capacidad de abstracción que se espera desarrollen (Mariscal & Giménez-Dasí, 2009).
Según estudios revisados por Martín (2011), la presencia de vínculos afectivos y la búsqueda de intereses comunes con personas significativas fuera del contexto familiar, favorece la manifestación de comportamientos resilientes, cuando el contexto familiar ha sido adverso. De esta forma, una eventual red social de apoyo constituye un factor protector cuando los adolescentes llegan a la edad adulta y abandonan la institución donde han crecido. Pues como señalan Vergara-del Solar, Chávez-Ibarra, Peña-Ochoa y Vergara-Leyton, (2016), relaciones interpersonales entre adolescentes y adultos significativos que favorezcan la interdependencia y la posibilidad de que niños y niñas sean actores relevantes en su propio desarrollo, resulta una tarea fundamental a fin de empoderarlos como sujetos sociales, que tienen mucho por decir y aportar a la sociedad.
Al respecto, dentro de la formación de la persona a lo largo de su estadía en un centro, Martín, Rodríguez y Torbay (2007) observaron mensualmente a niños españoles en sus contextos residenciales y escolares, concluyendo que la autonomía se había desarrollado positivamente en distintas áreas vinculadas tanto al cuidado personal como a sus relaciones interpersonales, asó como el interés por aprender en la escuela. En el plano afectivo, Carcelén y Martínez (2008) encontraron en su estudio que adolescentes peruanos institucionalizados tenían gran necesidad de vincularse y temores respecto a recibir o hacer daño al relacionarse con otras personas.
En los estudios revisados se evidente la falta de estudios sobre el impacto a nivel socioafectivo en la realidad latinoamericana de quienes viven gran parte de su infancia y adolescencia en contextos institucionalizados. Además, la mayoría de los trabajos que analizan el contexto de institucionalización, comparan las dificultades personales, sociales y escolares en niñas y niños adoptados que viven en familias de acogida o con su familia biológica, llegándose a plantear que vivir en una residencia tendría efectos negativos en el desarrollo de estos niños y adolescentes (Fernández-Daza & Fernández-Parra, 2017; Patias, Siqueira, & Dell’Aglio, 2017).
En este escenario, resulta importante conocer ¿cómo describen sus vínculos afectivos, los adolescentes que viven en un contexto de institucionalización, en la región de la Araucanía, Chile? Para ello, esta investigación se ha planteado como objetivo describir la experiencia de vínculos afectivos desde la vivencia de adolescentes que habitan actualmente en una institución de la región de la Araucanía, Chile.
Método
Diseño
La presente investigación tuvo como opción la metodología cualitativa, la cual permite explorar en profundidad los fenómenos y experiencias en ambientes naturales y con carácter holístico, comprendiendo parte de la realidad desde el marco de referencia y significados subjetivos de cada participante. Debido al objetivo de la investigación, se utilizó un diseño descriptivo para indagar el fenómeno en estudio, mediante la identificación de aspectos característicos de la situación (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). Se enmarca en un enfoque de estudio de caso, el que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen detallado, comprensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés (Rodríguez, Gil, & García, 1999).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por cuatro jóvenes varones (tabla 1), quienes cumplían con los siguientes criterios de inclusión: a) tener entre 16 a 18 años, b) vivir actualmente en una institución administrada por Sename en la región de la Araucanía, Chile, y c) no pertenecer a un programa de Sename para infractores de Ley.
Procedimiento
Se contactó a la muestra mediante llamados telefónicos a directores de distintos centros de la región de la Araucanía, Chile. De tres opciones disponibles en la región, se optó por un hogar de protección para menores, ubicado en Temuco. Posteriormente, se contactó formalmente a la directora del centro para informar acerca de la investigación y solicitar su autorización para acceder a los participantes. Una vez obtenido su consentimiento, se fijó una reunión para conocer a los potenciales participantes, a quienes se les explicó el objetivo de la investigación y en qué consistiría su participación si acepta ban colaborar, recalcando la voluntariedad y confidencialidad del proceso. De los cinco posibles participantes, cuatro de ellos aceptaron colaborar con la investigación, para lo cual se les pidió individualmente firmar un asentimiento informado y fijar una fecha y horario para la primera entrevista en dependencias del centro. Para el proceso de análisis de los datos, se realizó primeramente la transcripción de los audios de las entrevistas y, posteriormente, la codificación de las mismas. En última instancia, se utilizó el análisis fenomenológico interpretativo para obtener la lista de temas y subtemas que emergieron desde las entrevistas realizadas.
Instrumentos
La técnica utilizada fue la entrevista individual en profundidad, la cual consiste en una situación de conversación semiestructurada, mediante una pauta de preguntas guía diseñada previamente, la cual aborda los objetivos propuestos en la investigación e indaga en la experiencia de los sujetos desde sus propias nociones. Unos de los fines metodológicos perseguidos con esta técnica de recolección es la saturación de los datos (Callejo, 2002), la cual se garantizó mediante el contrachequeo de la información recolectada, realizando grabaciones de audio de cada entrevista y revisando con cada participante que lo señalado en cada entrevista sea fiel a lo que las investigadoras han comprendido.
Análisis de datos
Durante el proceso de investigación se definieron etapas e hitos importantes a realizar, planificados estos por semanas. Para el análisis de los datos, como se ya mencionó, se empleó el análisis fenomenológico interpretativo, el cual tiene como principal objetivo lograr una mayor aproximación a la experiencia del participante; este es invitado a compartir una vivencia al mismo tiempo en que se investiga sobre esta. Dicho procedimiento consiste, en primera instancia, en una lectura de las entrevistas transcritas, realizadas a cada participante. Posteriormente, se codifica su contenido en subtemas que emergen según la relevancia para los participantes. De este proceso surge una lista de subtemas agrupados en posibles temas más importantes, los cuales se van comparando entre las distintas transcripciones a modo de redefinirlas y agruparlas, siempre considerando el mensaje que los participantes quieren transmitir. Por último, se buscan citas textuales de las transcripciones que, de mejor manera, den cuenta de cada subtema.
Resultados
Del análisis de la información emergieron tres temas principales: 1) la institucionalización como contexto en el que han desarrollado su trayectoria de vida; 2) valoración de sus vínculos con personas significativas en su vida; y 3) construcción y mantenimiento de sus vínculos.
Tema 1: la institucionalización como contexto en el que han desarrollado su trayectoria de vida
Los participantes refieren la institucionalización como un proceso en el cual han podido desarrollarse, dándole un nuevo significado a esta experiencia. En este período también reconocen la necesidad de cambiar su comportamiento. No obstante, se pudo observar en las entrevistas una dificultad para definir o describir sus sentimientos.
Subtema 1: resignificación de la experiencia de institucionalización
Entrevista 1: « (…) pero al final me di cuenta que aquí estoy bien, fue una oportunidad que a lo mejor no podría haber aprovechado en la casa» (Participante 4)
Las circunstancias o condiciones desfavorables de su vida -que provocaron su llegada al centro- le hacen valorar la institucionalización como una nueva oportunidad en su vida o la mejor opción disponible en ese momento.
Subtema 2: aceptación de normas institucionales que movilizan cambios de conducta
Es que yo antes me portaba mal, y ahora cambié y me porto mejor que antes. (Participante 3) (…) es que el trato que tenía yo antes era no sé, salía tarde, no llegaba en la noche, era irresponsable, la falta de respeto con los tíos, o no iba a clases, me corría; entonces todas esas conductas me hicieron llevarme por el mal camino hasta cuando llegué al tiempo que dije“ya, voy a cambiar” (Participante 4)
A partir de observarse a sí mismos en sus procesos de adaptación al contexto institucional, los participantes reflexionan respecto de sus cambios conductuales y de las decisiones vitales que van tomando.
Subtema 3: dificultad para reflexionar sobre sus vínculos afectivos
E2: -tú me comentabas acerca de la [suprimido], ella ¿en qué situaciones piensas tú que ha sido, como más relevante para ti?
P3: - ¿cómo más relevante?
E1: -más significativa, que tú hayas sentido que te haya apoyado.
P3: -mmm… en nuestras cosas no más.
E2: -tómate tu tiempo… (Participante 3)
Durante el proceso de entrevista se observa dificultad en los participantes para abordar temáticas que involucren sus afectos tanto a nivel de describirlos como definirlos. A partir del desarrollo en el proceso de análisis, emergen hallazgos que van más allá de la descripción de la experiencia de vínculos afectivos vivenciados por los adolescentes, resaltando la experiencia de institucionalización como contexto en el cual desarrollan su vida. Asimismo, en algunos participantes destaca la postura activa frente a su contexto de vida, aprovechando adaptativamente los recursos del entorno para su desarrollo.
Tema 2: valoración de los vínculos con personas significativas
Este tema da cuenta de la valoración que dan los participantes a los vínculos que han establecido con personas importantes en el proceso de institucionalización, resaltando lo que estas les han entregado en la vida cotidiana, el tiempo y experiencias que han compartido y la necesidad de identificarlos como personas significativas.
Subtema 1: continuidad en el apoyo al adolescente
Sé que me van a apoyar en todo, en las buenas y en las malas, aunque están peleados conmigo siguen apoyándome. (Participante 2)
(…) porque ella de repente me puede pasar el dinero y todas las cosas; pero eso a mí no me da tanta importancia como el cariño que igual tengo de ella. (Participante 5)
Reconocen figuras significativas en el contexto institucional, que le entregan apoyo, confianza, consejos, contención y provisión de recursos materiales, observándose una relación en donde ellos se enfocan más en lo que reciben de estas personas significativas, que en lo que ellos les entregan.
Subtema 2: el tiempo y experiencias compartidas ayudan a construir vínculos
La conexión que uno mantiene con una persona, aparte del cariño, sin ser familiar directo de uno, se crea yo creo a base del tiempo a medida de cómo se vayan desarrollando las cosas. (Participante 5)
La importancia de estas personas está dada por el compartir tiempo y experiencias juntos, tales como haber sido trasladados de institución, hacer actividades deportivas, estudiar y vivir juntos.
Subtema 3: necesidad de sentirse parte de una familia durante su proceso de institucionalización
Aparte de criarnos, más que conocidos o amigos, somos como una familia.» (Participante 1)
Encuentro que toda esta gente que me rodea es como si fuesen familiares… parte de mi familia. (Participante 1)
Resaltan a algunas personas como las más importantes al resignificarlas como parte de su familia. Este es el caso de sus compañeros en el centro, los cuales pudiesen considerarse como «hermanos sociales» al compartir con ellos la experiencia de institucionalización.
Tema 3: construcción y mantenimiento de sus vínculos
En el proceso de construcción y mantenimiento de sus vínculos los participantes reconocen características personales que han facilitado este proceso, al ser activos en la mantenimiento del contacto con su familia de origen y en la búsqueda de pertenencia a grupos de pares.
Subtema 1: reconocimiento de características personales
(…) sino que es parte de mi entusiasmo y que le coloqué empeño. (Participante 1)
Los participantes reconocen características personales que les han ayudado a construir y mantener sus vínculos en el tiempo, tales como el entusiasmo, el esfuerzo, el empeño, la responsabilidad, la tranquilidad y la amabilidad.
Subtema 2: necesidad de mantener contacto con su familia de origen
(…) y hace poco, el fin de semana pasado acabo de ir, porque hace tiempo que quería ir. (Participante 4)
Sí, bueno, tengo contacto con mi hermana mayor (…) con mi hermana, la menor, con ella tengo un poco de contacto por facebook o llamándonos. (Participante 3)
(…) entonces de ahí empezamos a juntarnos más; incluso yo no me quería venir siquiera, pero [mi hermana] me dijo, “en todo caso estamos en contacto”, y hemos estado en contacto, sobre todo en facebook y una vez que me llama. (Participante 1)
Así se presenta la continuidad de la relación con su familia de origen luego del ingreso a la institución, buscando opciones para mantener el contacto con sus familiares.
Subtema 3: búsqueda de pertenencia a un grupo de pares
Nos pusimos a conversar todo y después nos hicimos amigos hasta ahora. (Participante 2)
Necesidad de sentirse parte de un grupo con el cual compartir sus intereses, estudios, salidas juntos y realizar actividades recreativas o deportivas.
Discusión
La presente investigación se propuso describir la experiencia de vínculos afectivos en adolescentes que viven institucionalizados en un hogar de menores en la región de la Araucanía, Chile. Al respecto, los entrevistados destacaron los vínculos establecidos en la cotidianidad de su vida institucional.
La valoración de los vínculos establecidos por los adolescentes con personas significativas de la institución se podría explicar desde lo señalado por Deprode (2011) y Bowlby (1986, 1990), pudiendo los participantes estar ávidos y atentos a señales de amor o desamor que confirmen o desmientan las relaciones establecidas con sus referentes afectivos. Lo anterior, en la mayoría de los casos, se plantea con base a un enriquecimiento al compartir tiempo juntos en la convivencia diaria, lo que permite reconocer como importantes a algunas personas.
Para los adolescentes resalta la importancia de referentes significativos, independiente del rol que tengan dentro de la institución; los cuales, como parte de sus relaciones nutricias, les entreguen valores como el respeto, la honestidad, amor incondicional y oportunidades o instancias de vinculación, que les permitan vivenciar y conceptualizar sus sentimientos en reciprocidad con otros (Martín & Dávila, 2008). Esto también les lleva a sentirse apoyados y seguros, pudiendo desplegar su creatividad cuando quieran, así como explorar o embarcarse en nuevos proyectos que, paralelamente, les permitan identificarse con otros roles o actividades y, finalmente, consolidar su identidad (Erikson, 2000).
De las personas en la institución con quienes comparten mayor tiempo y experiencias de su diario vivir, encontramos a los educadores de trato directo, quienes a diario realizan actividades educativas en el centro. Su labor es trascendental al ser quienes pueden contenerlos frente a una mala noticia o apoyarlos, tras instarles a resignificar sus experiencias previas. Es así como estas personas se convierten en «tutores de resiliencia», pues otorgan apoyo, potencian sus competencias para enfrentar su día a día y los preparan para su futura vida independiente desde una visión más esperanzadora (Deprode, 2011; Pereira, 2007).
De esta forma, así como Barudy (2006), Bronfenbrenner (1987), Bowlby (1990), Lecannelier (2006) y López (2008) resaltan a la familia como el principal contexto de inter cambio y desarrollo socioafectivo, los participantes de este estudio consideran a su actual residencia como el lugar en donde conviven con personas que, a partir del trato cotidiano, se van convirtiendo en personas significativas o «hermanos sociales»; ellos son satisfacen gran parte de sus principales necesidades fisiológicas, de seguridad, pertenencia, amor y estima, generándose así un espacio de desarrollo familiar. En este sentido, como señala José Machado Pais, el espacio cotidiano se va transformando en uno que rompe con la rutina, o lo que los adolescentes pudieran considerar como natural en las relaciones cercanas establecidas con adultos o pares (Muñoz, 2019); de tal manera se otorga la posibilidad de reinventar un espacio cotidiano donde los límites y la autoridad estén al servicio del apoyo afectivo y el desarrollo de los adolescentes.
Otra dimensión reportada por los adolescentes se refiere a cómo construyen y mantienen sus vínculos, destacando la necesidad de pertenecer a un grupo de pares. Ello concuerda con lo que plantean Carcelén y Martínez (2008), respecto a que los adolescentes tienen una mayor necesidad de vincularse, aportando con este proceso a la resignificación de los vínculos, mediante la modificación de estos o el establecimiento de nuevas relaciones.
Lo anterior se estima de gran importancia ya que, desde una mirada evolutiva, la adolescencia es una etapa de la vida que les permite construir su identidad, siendo influidos desde los diferentes contextos en que se desenvuelven. Así, frente a una retroalimentación negativa, ellos pueden interiorizar sentimientos de incompetencia y generar procesos de desadaptación; mientras que quienes han tenido experiencias positivas de vinculación -en algún momento de su vida- pueden tener una visión más esperanzadora del futuro, con una mayor tolerancia a la frustración, lo cual les lleva a proyectarse en diferentes actividades donde puedan reconocer y desplegar sus propios recursos, (Jiménez et al., 2008; Yárnoz, Alonso-Arbiol, Plazaola, & Saiz, 2001).
Por otro lado, a partir del desarrollo del proceso de análisis, emergieron hallazgos no considerados inicialmente. Uno de los principales consistió en la experiencia en el contexto de institucionalización a la cual los entrevistados, refieren como una oportunidad mediante la cual podían satisfacer sus necesidades tanto materiales como afectivas y recreativas. En este sentido, es posible considerar que la adaptación a normativas institucionales les ha permitido observarse a sí mismos en otro contexto, resaltándose aquí la decisión de cambiar su comportamiento y, con ello, la satisfacción de modificar la percepción de sí mismos.
En este sentido, en algunos participantes se refleja la postura activa frente a su contexto de vida, aprovechando adaptativamente los recursos del entorno para su desarrollo; ello esta ría relacionado con capacidades resilientes tanto personales como contextuales, fomentadas en su entorno cercano por la presencia de tutores de resiliencia, que generan la posibilidad de resignificar experiencias familiares que desencadenaron su institucionalización.
De manera general, cabe destacar que la mayoría de los niños, niñas y adolescentes que ingresan a un sistema residencial lo hacen bajo medidas de protección determinadas por un Tribunal de familia. En este contexto, se observa que en muchas ocasiones niñas y niños viven el proceso de institucionalización como un castigo, lo cual les lleva a rebelarse contra las reglas y normas internas de la residencia a fin de recuperar la estabilidad percibida dentro de la rutina de su familia, aun cuando esta incluyera malos tratos. Así mismo, otros se perciben como víctimas, perpetuando su condición de vulnerabilidad y, por consiguiente, el círculo vicioso de paralizarse y no movilizarse en la construcción de su propia trayectoria de vida. En ambos casos, quienes sean alentados a ser resilientes y a perseverar en construir su vida activamente, considerando el cambiar e internalizar elementos positivos de su entorno (valores, personas significativas, lazos afectivos, entre otros), serán quienes egresen con mayor seguridad en sí mismos, confiando en sus capacidades y en su aporte a la sociedad. Por lo cual, como señala Jimeno (2017), los educadores y personas a cargo de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones deben tener una formación permanente en temas de apego, psicología del desarrollo y victimología, a fin de garantizar cuidados centrados en las necesidades de estos.
En este sentido, resalta la necesidad de especializar a quienes trabajan atendiendo a niños, niñas y adolescentes institucionalizados, con una sistematización de la labor que vaya más allá de cuidados básicos a partir del sentido común; esto debido a la complejidad de este trabajo, que involucra a usuarios que ingresan a los centros con dificultades en sus vínculos afectivos o experiencias dañinas que demandan un trato particular con ellos. Se esperaría que quienes trabajan en estos centros tengan la capacidad de responder adecuadamente ante situaciones en que los vínculos actuales son puestos a prueba, de tal forma que puedan generarse instancias de reparación que permitan a niños, niñas y adolescentes la elaboración y resignificación de sus experiencias vitales (Martín & Dávila, 2008). Lo anterior ha de favorecer el tránsito hacia una vida adulta mediante programas efectivos que, como han señalado Cassarino-Perez, Córdova, Montserrat y Sarriera (2018), junto con ser continuos en el tiempo, presentan una intención educativa en sus acciones donde combinan la preparación para la vida independiente con apoyo afectivo e inserción en espacios de comunidad; reconociendo las diferencias individuales, y valorando las decisiones y los aportes de cada adolescente.
Otro de los hallazgos hace referencia a la importancia que los participantes otorgan a la toma de decisiones en sus vidas. Esto concuerda con lo expuesto por Martín, Rodríguez y Torbay (2007), evidenciado el desarrollo de su autonomía de diversas formas: ya sea al cumplir con las obligaciones designadas dentro en la institución, al manejar dinero para gastos personales o al decidir vincularse afectivamente con personas de su liceo o residencia y mantener estas relaciones sociales. Estos procesos educativos que propician la búsqueda de mayores redes de asociatividad pueden implicar -como señala Pedro Pontual- espacios donde, además de favorecer el protagonismo de los jóvenes, se desarrollen sus capacidades para aportar a sus comunidades como ciudadanos (Ospina, 2019). Así, en la medida que se involucran en la construcción de sus trayectorias vitales, van experimentando vínculos afectivos que propician la participación como parte de sus vidas cotidianas (Benedicto, 2016).
De esta forma, la presente investigación documenta la importancia de los vínculos afectivos en la dinámica institucional diaria, la cual puede brindar espacios de reflexión, introspección e interacción recíproca con otros. Se espera que dichos vínculos promuevan el empoderamiento y desarrollo de las potencialidades de los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, las que a su vez pueden ser reforzadas por quienes residen o trabajan en la institución (Sousa, Silva, Ferreira, & Ferreira, 2018). Así, además de cuestionar las creencias negativas que puedan asociarse a los niños, niñas y adolescentes institucionalizados (Fernández-Daza & Fernández-Parra, 2017; Patias et al., 2017), se destaca la calidad de los vínculos que se establecen en la institución, tal como señalan Escobar-García y Hincapié-García, (2017); estos últimos resaltan la importancia de la calidad del lenguaje en que se comunican adultos y adolescentes en contextos institucionalizados.
Dentro de las limitaciones de este estudio, se observa la complejidad de vinculación con los participantes en un lapso de tiempo acotado e interrupciones durante el desarrollo de algunas entrevistas, lo cual dificultaba que los participantes se reconectaran con sus emociones y vivencias más íntimas. Además de ello, se considera que los resultados fueron obtenidos desde la perspectiva masculina, pudiendo ser una posibilidad futura el indagar esta experiencia desde la visión femenina, considerando las posibles diferencias de género que pudiesen existir.
Para futuras investigaciones también puede considerarse, durante el proceso de recolección de datos, un espacio físico acogedor para el desarrollo de las entrevistas. Además, un periodo de tiempo prolongado que permita establecer una relación de confianza entre participantes e investigadores, instando a abordar las diversas temáticas que aluden directamente a su experiencia de vida y desarrollo personal, propiciando así la elaboración de posibles vivencias percibidas como perjudiciales por ellos. Por otra parte, queda la interrogante de si la calidad de los vínculos construidos permite dar espacio a posibles discrepancias entre lo que piensa el adolescente y su figura significativa.
Finalmente, se hace notar la necesidad de seguir investigando y documentando las dinámicas vinculares dentro de los diferentes contextos institucionales, pudiendo gestionar lineamientos o criterios de referencia para la intervención y especialización de quienes interactúan diariamente con los niños, niñas y adolescentes que viven en las residencias, a fin de que estas vayan más allá de la entrega de bienes materiales o la protección paternalista, como han señalado Sola-Morales y Campos-Garrido, (2019), favoreciendo así el desarrollo de capacidades y el empoderamiento de los adolescentes como sujetos de derechos.
