A. La norma en la escala social

Al hablar de la norma en la escala social, particularmente de la colombiana, el lugar que han ocupado los marcos normativos positivos devela la formación de una institucionalidad política débil en la que la norma habría tenido frágil apropiación (aprendizaje) (^{López Alves, 2003}; ^{Camacho, 2001}; ^{Garay, 2006}; ^{González, 1994}).

Al respecto, en el conversatorio⁶ sobre la constituyente de 1991 realizado con los estudiantes, se buscó reflexionar sobre la norma como construcción democrática en nuestra sociedad, a partir de la lectura de prensa de la época. Algunas ideas planteadas por los estudiantes fueron: «¿Dónde están los negros y los indígenas en las imágenes?», «lo que yo veo es que en las imágenes solo aparecen políticos», «pues yo creo que esa constitución no sirvió para nada y que todo sigue igual». En particular, un estudiante afirmó: «para mí, son los mismos con las mismas, o sea, es la politiquería que siempre ha habido, que beneficia solo a unos pocos».

En esos sentires y opiniones mostrados por los estudiantes se expresa la forma en que ellos están leyendo la política y la ley de nuestra sociedad. De este modo, algunas posturas teóricas permiten reconocer que la historia de la sociedad colombiana da cuenta de unos procesos de afianzamiento del poder por parte de unas élites políticas específicas, que les ha permitido posicionarse mejor en la estructura social, conservar y transformar las reglas de juego de manera arbitraria. Esto permite, muchas veces en contra de las clases dominadas, que la ley termine siendo un recurso privatizado que sirve para la reproducción o adquisición de más capitales en el campo social. Así, incluso el mismo Estado se transforma en un botín que capturan y se disputan los agentes y grupos sociales dominantes o que quieren llegar a serlo (^{Bourdieu, 1997}; ^{Foucault, 1998}; ^{Jaramillo, 1970}; ^{Bushnell, 1994}; ^{Uribe y Álvarez, 1987}).

Para la actividad denominada «noticiero cp⁷», se puso en juego la percepción y la crítica que pueden construir los estudiantes frente a la información que brindan los medios de comunicación, como los telenoticieros sobre la realidad política nacional. Al respecto, 5 de los 7 grupos conformados hicieron hincapié en temas relacionados con el problema de la ilegalidad y la corrupción.

Por ejemplo, un grupo expuso de la siguiente manera su noticia: «Buenas tardes amigos, parece ser que el gobierno colombiano ha confesado un nuevo delito suyo. Tenemos conocimiento de que varios jueces y fiscales han aceptado millonarios sobornos de empresas y senadores, a cambio de que les ayuden a solucionar alguno que otro problemilla con las autoridades. Estamos hablando del Cartel de la toga».

Otros estudiantes expusieron de la siguiente forma: «Es que en Colombia no para el desorden y la indisciplina de sus habitantes. Por eso se ha hecho necesario crear el nuevo código de policía, donde se dice lo que está prohibido hacer para las personas cuando están en las calles. Mientras tanto, los políticos y las empresas siguen robando plata y beneficiándose de ellas».

Con estas expresiones, los jóvenes evidencian un cierto "malestar" e inconformidad frente a algunos hechos de la política nacional, pues resaltan la constante violación de las normas, bien sea por parte de los líderes políticos como de los ciudadanos, como una manera de conseguir un beneficio personal. Por lo tanto, la norma se ha consolidado como un instrumento de uso privado, que se emplea solo cuando se puede sacar provecho de ella. Tal como diría ^{Fajardo (2002)}, en Colombia la ley jurídica se acata pero no se cumple⁸.

Entonces, al ser la norma un instrumento de uso privado, ha permitido que ciertos grupos sociales se configuren como dominantes, en el interior de una estructura normativa corrupta, clientelista, desigual y excluyente (^{Fajardo, 2002}; ^{Camacho, 2001}). Esto ha contribuido a que el Estado y las distintas instituciones sociales y políticas hayan sido incapaces de integrar a la sociedad en una lógica democrática de la norma, de respeto y cumplimiento a las leyes, favoreciendo la reproducción de prácticas ilegales que hacen ilegítimo el espíritu de las leyes en nuestra sociedad. De ahí el recurso permanente de la violencia y el autoritarismo por parte de distintos actores sociopolíticos que han dejado lo normativo en un reglamentarismo vacío y sin anclajes sociales efectivos (^{Palacio, 2003} y ²⁰¹²; ^{Pecaut, 2001}).

En consecuencia, la lectura que construyen los estudiantes sobre la norma en la sociedad colombiana resalta una imagen de recurso privado e instrumental de la misma; es así como se aprende la norma, lo cual dista del ideario democrático y civilista moderno de las leyes. Por ello, es común hablar de la consolidación y naturalización de prácticas de ilegalidad y corrupción que delatan la ilegitimidad del Estado y de sus leyes. Lo que ha permitido consolidar cada vez más una nación desigual y excluyente, donde «la ley es para los de ruana»; una nación en la que para los sectores populares la norma termina siendo un instrumento homogeneizador y sancionatorio del autoritarismo reinante.

B. La norma en la escala familiar

La familia como base primaria de la estructura social no está exenta de lo normativo; por el contrario, es un espacio fundamental en la configuración de hábitos relacionados con el aprendizaje de normas. En dicho escenario, el sujeto adquiere no solo formas específicas de comportamientos en términos de valores y costumbres (que, si bien no están normativizados de manera positiva, sí cuentan con estructuras propias que delimitan y configuran al sujeto) sino que también genera las condiciones para que este sea capaz de desenvolverse en esferas como la escolar y la social, las cuales cuentan con marcos normativos positivos de regulación de la acción y las relaciones sociales.

En dicho marco, las interpretaciones que los estudiantes expusieron en la encuesta realizada dentro de esta investigación muestran que frente a la pregunta # 10 ¿cómo se está conociendo la norma en la familia? el 65% de los estudiantes afirmaron que la reconocen cuando ellos o alguien cercano comete una infracción. Un 23% manifiesta desinterés frente al conocimiento de la norma y tan solo un 12 % evidencia un conocimiento previo de la infracción, pues conocen de antemano la norma. De esta manera, el 82% de los encuestados encuentra la sanción como la cara visible de la norma, pero al mismo tiempo, el 65% la identifica como un mecanismo instrumental que permite evadir dicho proceso sancionatorio. Al respecto cabe preguntarse: ¿Cómo se está dando la socialización de la norma en la familia, para que a la norma se le conozca mayoritariamente a través de la sanción?

Por otro lado, en el eje número 1 de la malla curricular propuesta, en la cual se planteó la pregunta ¿Por qué es importante la norma para relacionarse con otros?, se trabajó el «Código de policía», cuyo objetivo fue la identificación de los marcos normativos que regulan las relaciones sociales en espacios como la ciudad. Dicho taller fue desarrollado por medio de un conversatorio de las experiencias alrededor de los problemas de convivencia, que los estudiantes perciben en el contexto urbano. De este ejercicio, una de las conclusiones a las que se llegó fue que, en la lectura de los jóvenes, el Código entra a regular aspectos íntimos del sujeto, que trastocan los valores de las «buenas costumbres», y que no son aprendidas eficazmente en la familia. Al respecto, al problematizar conductas como orinarse en espacios públicos, colarse en Transmilenio, tomar en la calle, etc. algunos estudiantes afirmaron que «esas malas acciones son porque no les enseñaron en casa»; además agregaron frente a dichas acciones que «si alguien rompe la norma es problema suyo, no mío».

De esta manera, se identifica una posible crisis de los canales comunicativos de la familia, lo que es reconocido parcialmente por los estudiantes al problematizar las acciones concretas que entran a regular marcos normativos como el código de policía. Es decir que los estudiantes adjudican a la socialización en la escala familiar la responsabilidad de los problemas de sociabilidad de los sujetos, pues en esta escala no se estaría preparando al sujeto en términos de valores y estructuras de pensamiento para, como diría ^{Simmel (2014)}, «la ampliación de su grupo social»⁹. Por esta razón, es la norma, como sanción, lo que entra a «corregir» los vacíos de sociabilidad, generando un sentimiento negativo frente a la misma, permitiendo ratificar, según uno de los profesores del Benjamín, que «Por cultura no nos gusta la norma y la costumbre es subvertirla».

Dichas problemáticas son también reconocidas por algunos educadores, quienes afirmaron que esas conductas devienen de una «disfuncionalidad familiar», caracterizada, según ellos, por presentar «una continua fragmentación en sus canales de diálogo». Esta situación, afirman docentes, «pone en cuestión, hasta los principios y valores tradicionales de la familia nuclear».

En resumen, la lectura de la norma que hacen los estudiantes, en la escala familiar, se caracteriza por presentar un sentido negativo que viene de la forma específica por la cual el sujeto conoce la norma: la sanción. Una posible explicación para ello viene de los dramas privados no resueltos por la socialización primaria que entran a ser regulados por la norma, que se hace visible en el tránsito que el sujeto hace del espacio de socialización primaria a los escenarios de socialización secundaria. Así pues, dicho problema de sociabilidad evidencia lo que docentes y estudiantes asumen como una disfuncionalidad, la cual se caracteriza por la dificultad de aprehender principios y valores tradicionales, así como también valores ciudadanos.

C. La norma en la escala escolar: Sentidos y significados desde las narrativas estudiantiles

Retomando la actividad del color de la norma, en el momento de socialización de los trabajos individuales, y generalmente en la mayoría de las sesiones de trabajo, uno los elementos enunciados y que fue recurrente en la exposición de los estudiantes es que la norma, tal y como la ven, es un constructo ajeno. Para la los estudiantes, las normas son elaboradas por otros, pues afirman: «no nos preguntan», «no nos dejan participar», «no nos tienen en cuenta», «no nos consultan, porque hace parte del pacto cuando uno firma la matrícula», etc.

Respecto a lo enunciado por los estudiantes, lo que se ve es una imposibilidad, en la que el sujeto reconoce a la norma como externa y ajena (^{Laverde, 2015}), pues como afirma un profesor del Benjamín, estos la identifican únicamente como mandatos exclusivos de los adultos. Esto pone en evidencia un problema estructural de la escuela, en tanto no ha sido capaz de integrar al sujeto estudiante a la construcción de lo público, como es el caso de las normas que regulan sus comportamientos e interacciones. De esta manera, la escuela presenta algunas limitaciones para que los estudiantes se reconozcan como agentes en la participación de lo público, pese a que esto sería parte de las competencias ciudadanas, bandera del MEN en Colombia.

Sin lugar a dudas es necesario tener en cuenta que las implicaciones que tiene la desvinculación de los estudiantes en la participación de los asuntos de regulación y control de lo colectivo permite seguir nutriendo un sentimiento que es ajeno a lo común, un ideal de sí (^{Mirés, 1998})¹⁰, que niega el sentido de la norma como producción colectiva.

Lo mencionado se evidenció por ejemplo en la pregunta # 7 de la encuesta, en la que se preguntó: ¿En qué lugares sientes que tu voz es importante frente a la construcción de un entorno democrático? Un 18% reconoció a la escuela, un 40% a la familia, un 34% a grupos de amigos y un 8% al barrio. Al respecto, puede notarse que los espacios reconocidos como más democráticos son aquellos que no tienen un marco de normas positivas, y se remite más a núcleos sociales pequeños, en donde se puede llegar a acuerdos de manera más fácil, de manera que pueden ponerse en juego aspectos concretos que satisfagan necesidades, sin que tengan necesariamente una sanción social.

Dichos lugares, que poseen marcos normativos positivos, dentro de su esquema de funcionamiento incluyen la sanción como parte del sistema disciplina-rio-socializador¹¹. Pues es el castigo (lo visible) una de las caras más perceptibles de la norma que los estudiantes interiorizan frente al poder y la autoridad (^{Foucault, 2002}; ^{Deleuze, 1987}), alimentando las percepciones negativas y de indiferencia frente a la norma, ya que no solo es el posicionamiento de un poder que les regula y les excluye de su participación, sino que también como aquella que corrige y sanciona aquellas acciones que no sean apropiadas para el espacio, sin considerar si estas son satisfactorias para estos.

Así mismo, por ejemplo en los grupos focales hechos con los estudiantes, a la pregunta ¿Qué características debe tener un pacto social? reconocen que un pacto democrático se caracteriza por llegar a acuerdos que satisfagan los intereses de todos. En esa medida, el posicionamiento del sujeto en la escuela hace que este dé un sentido a la norma (por ejemplo al Manual de Convivencia), en función del nivel de agrado que le puede generar, tal como lo enuncia un docente: «la satisfacción es proporcional al nivel de apropiación de la norma».

Otro elemento neurálgico durante las discusiones, los debates y los grupos focales, que complementa lo anteriormente nombrado, tiene que ver con la «libre expresión», la cual la delimita según ellos el libre desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, a los grupos focales se les hizo la pregunta ¿Qué aspectos les molestan y cambiarían del Manual de Convivencia del colegio?; algunas afirmaciones hechas fueron: «En el manual de convivencia no se debe prohibir los accesorios y el maquillaje. Los derechos y deberes deben ser iguales para todos (profesores-estudiantes). Las clases deben ser más dinámicas. La hora de entrada debe ser a las 6:30 a. m., no antes« (Grupo focal 1101); además en otro grupo agregaron: «El manual de convivencia debe tener más opciones para portar uniforme: posibilidad de usar sacos y chaquetas para el frío, y que las niñas puedan portar pantalón. También que se regule el horario de entrada de los profesores. Y que en los baños haya papel higiénico» (Grupo focal 1103).

Dichas demandas en su mayoría se recogen en aspectos que por lo general son los que más se sancionan en la escuela: los conflictos por uniformes, accesorios, etc. Como afirma un profesor del Benjamín, este tipo de conflictos por los parámetros estéticos son «pan de cada día» en el colegio. Es decir que por ser estas las acciones que más demandas tienen a lo normativo en el colegio, es la sanción que regula dichas acciones la cara más visible de la norma, de manera que pone en disputa ese sentido de la «libre expresión» o satisfacción que desea el estudiante, generando así una molestia con la norma y aquellos que la crean para perjudicar.

En dicho marco, desde la actividad «crónicas y distopías»¹², se hace evidente un «espíritu de venganza» (^{Nietzsche, 2011})¹³ por parte de los estudiantes, en respuesta a la autoridad que ejerce la sanción sobre ellos; ello visto por medio de las narraciones que se hicieron frente a sus visiones sobre la autoridad y la posibilidad de tener el poder y el control para regular el espacio como la escuela. Así las cosas, lo que se pudo hallar en términos generales es que los estudiantes enarbolan la bandera de la justicia de las tarántulas, pues buscan a partir del castigo redimir su estado de dominados.

Algunas expresiones que manifiestan esta tendencia fueron: «Frente a una orden del profesor, los estudiantes no quisieron obedecer y lo lincharon, y entonces los profesores temían por su vida» (Distopía, 1004); «Dónde se quiere matar a todos los que, en un momento, tenían el poder (coordinadores y profesorado)» (Crónica,1002), o «Una multitud armada de estudiantes busca venganza (Distopía, 1002); «Una rebelión contra el manual de convivencia» (Crónica, 1002).

Al respecto un profesor enuncia que lo que sucede en la escuela es que se «han normalizado prácticas simbólicas sutiles como la agresión o la violencia»; otro docente agregó también que «los estudiantes son a veces más autoritarios que el mismo profesor, y no se dan cuenta de ello». Es decir, que las anteriores expresiones dan cuenta de la institucionalización de la violencia simbólica, desde la cual el dominado (el estudiante) reproduce y legitima las estrategias asimétricas de poder y control de manera no consciente (Bourdieu, 2000). Así, los estudiantes manifiestan que «Quien tiene el poder lo aplica y punto. Entonces frente alguna discusión, quien es superior aplica el castigo y falta al respeto» (Crónica, 1004).

Esto permite ver que las referencias sobre el poder, la autoridad y las normas que vienen del núcleo familiar, social y escolar están formando un sujeto individualista y autoritario¹⁴, puesto que a partir de prácticas de exclusión y el predominio de prácticas sancionatorias permite que sea únicamente a través de la violencia como se conozca y se haga partícipe de la norma; resultado de ello, lo que en realidad se estaría formando es estudiantes que reproducen y legitiman en algún nivel el mecanismo de autoritarismo como representación de la ley.

Por la forma como la escuela se presenta a sí misma y a la norma, se «generan estados de insatisfacción y vacío, dolor, desdicha, descontento y malestar» (^{Elías, 1990}, p. 153). A través de los grupos focales se intentó brindar el espacio para que estos se sintieran parte de la posibilidad de cambio de la norma en la escuela. Por ejemplo frente a la pregunta de la encuesta ¿Qué tan participativo te consideras para?: 1) crear propuestas que reformen el manual, frente a temas que te generan inconformidad y 2) pactar normas de convivencia para tu grupo, un 20 % de los estudiantes manifestaron ser participativos frente a la creación de normas y de reformas, mientras un 52% manifestó no serlo, y además no interesarse por ello.

Lo anterior presenta aspectos encaminados al desarrollo de actitudes de desinterés por parte de los estudiantes, quienes a pesar de cuestionar el poder y la autoridad en la escuela, les genera indiferencia hacerse partícipes de los espacios. Ejemplo de ello fue que durante el desarrollo de los grupos focales, el 30% se mostró interesado y participativo mientras el 70% restante mostró pasividad, delegando su posibilidad de opinar a los estudiantes que participan regularmente o a quienes consideran que «saben más»¹⁵, como una forma de autoexclusión o anulación frente a la plenaria, que en últimas terminan legitimando el autoritarismo de nuevo, como cara del poder.

En respuesta al desinterés y el rechazo frente a lo normativo por parte de los estudiantes en el colegio, a través del taller de «construcción de crónicas y distopías», fue posible identificar la heteronomía y el reglamentarismo como expresión del autoritarismo desde el cual se les ha socializado, pues en varias de las narrativas creadas por los estudiantes, frente a la posibilidad distópica de ver un colegio sin normas, la única solución que planteaban eran normas creadas y aplicadas por docentes y directivos, nunca como una iniciativa de ellos; es decir, la necesidad de una regulación impuesta por alguien superior, que les indique lo prohibido y lo permitido en el contexto escolar.

Un ejemplo de lo anterior es una de las distopías escrita por un estudiante, en la que llega a plantear que frente a la ausencia de normas en el colegio: «...los estudiantes se mataban entre sí, tenían sexo en cualquier parte, fumaban marihuana, etc. Pero un día un profesor dijo ya no más y comenzó a hacer las reglas que debían seguir todos los estudiantes» (Distopía, 1003). Y otro agregó que «Al pasar el tiempo, los estudiantes se iban y se iban porque el colegio era un caos sin normas, hasta que el colegio quedó con muy pocos estudiantes, y el coordinador se dio cuenta de esto, entonces decidió poner normas y hacerlas cumplir para hacer un colegio de bien» (Distopía, 1004).

Respecto a lo anterior, cabe resaltar que ninguno de los escritos presentó como posibilidad a la solución del caos, un acuerdo entre estudiantes, o entre estudiantes y directivos; la totalidad de los escritos resolvieron, como ya se mencionaba, por la imposición de normas por parte de uno de los agentes educativos que poseen autoridad. Otro elemento a considerar es que hubo una tendencia a reconocer que la existencia de normas en el espacio generaba mejores acciones en términos de valores, como por ejemplo respeto, tolerancia, etc. Frente a ello es necesario volver al escenario familiar, y las dificultades que este presenta, y considerar: ¿Es posible pensar que el aprendizaje de normas pueda servir de base para la construcción de valores colectivos? Esto pues, como se ha narrado en el presente documento parece ser que los valores que se están socializando no son precisamente los democráticos, por el contrario, son aquellos encaminados a la legitimación del autoritarismo, la heteronomía, la violencia, como únicas formas de aprendizaje de normas.