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Introducción
La investigación de la cual surgió este texto reflexivo se propuso emplear algunas de las herramientas de la historia conceptual de Koselleck (específicamente la onomasiología, semasiología y la diferencia entre concepto y palabra) con el fin de des-cubrir las significaciones de la expresión «didáctica de la filosofía» y las posibles palabras que posean una relación de sinonimia con ella en la literatura colombiana sobre enseñanza de la filosofía2. En breve, se trató de saber cómo se ha entendido la expresión «didáctica de la filosofía» entre 2010 y 2021, en fuentes como artículos de revistas académicas, libros (o capítulos de libros), trabajos de grado (maestría y doctorado), páginas web, podcasts y videos producidos por autores colombianos. Junto a tal objetivo, se propuso también comparar el caso colombiano con otros casos de la región de las Américas (sobre todo Centro y Suramérica, dadas las cercanías históricas y lingüísticas). Así, también se buscó saber cómo se entendía la expresión «didáctica de la filosofía» en la literatura centro y suramericana sobre la enseñanza de la filosofía, pero únicamente sobre estados del arte ya realizados en la región. Precisamente a este segundo objetivo corresponde el presente texto.
Casualmente, al poco tiempo (hacia agosto de 2022) de iniciar la investigación, se publicó un estudio bibliométrico sobre la productividad en revistas indexadas en el continente: Producción investigativa sobre la enseñanza de la filosofía en Centro y Suramérica: estudio bibliométrico3. Allí se encuentra un mapa de la región que permite ubicar los centros de pensamiento y publicación, así como los autores e instituciones que recogen las preocupaciones sobre el tema abordado. Sin embargo, ese mapa general de autores, revistas, países, citaciones, categorías y subcategorías no muestra cómo se investiga en cada país o algunos de ellos: ¿qué se ha examinado en trabajos de maestría y doctorado, libros, proyectos de investigación? ¿Qué tipos de investigación (teórica, empírica cualitativa o cuantitativa) predominan y sobre qué temas? Si bien se puede saber qué categorías generales y subcategorías representan los artículos examinados, no indican a qué conclusiones llegan; qué tanto difieren de un país a otro; qué perspectivas filosóficas o pedagógicas resultan dominantes. Ante tal des-concierto, y con el fin de hacer la comparación aquí desarrollada, decidí seguir la ruta indicada por las preguntas clásicas de una revisión de la literatura o estado del arte no bibliométrico. Como afirma Jiménez Becerra,
con los estados del arte se comprueba que sólo se problematiza lo que se conoce, y para conocer y problematizar un objeto de estudio es necesaria una aprehensión inicial mediada por lo ya dado, en este caso el acumulado investigativo condensado en diversos textos e investigaciones4.
Para el caso de este texto, lo ya dado era, sobre todo, el estudio bibliométrico que se acaba de mencionar y que lleva a ciertas preguntas un poco más profundas, sobre las discusiones alrededor de la didáctica y enseñanza de la filosofía en la región de las Américas. El estudio bibliométrico de Daniela Patiño Cuervo e Iván Cruz Vargas confirmó la existencia de una amplia literatura en otros países del continente sobre enseñanza de la filosofía y, asimismo, sobre didáctica de la filosofía. Sin embargo, como se verá en breve, la segunda parte de esta hipótesis pronto se rompió, cual caucho que estira hasta más no poder.
Con el fin de presentar los hallazgos y conclusiones del conjunto de fuentes seleccionadas, este documento inicia con la breve presentación de las decisiones concretas de esta búsqueda; luego, pasa a presentar los reportes seleccionados de acuerdo a las preguntas más usuales para estados del arte; finalmente, se presenta la discusión de cierre y conclusiones.
1. Criterios de búsqueda
Al realizar la búsqueda de estados del arte sobre didáctica de la filosofía en bases de datos, no se encontró ningún documento que reflejara la situación individual (ni general) de los países de la región (solo dos documentos sobre el caso francés). Esta situación constituyó una sorpresa y punto de reflexión, pues dejaba por tierra el presupuesto con el que se había iniciado la investigación: la existencia de otros estados del arte sobre la didáctica de la filosofía en el continente. Ahora bien, ya que según en Colombia se encuentra más extendida la expresión «enseñanza de la filosofía»5, se decidió tomarla como categoría de búsqueda, lo que llevó a modificar la pregunta orientadora de este ejercicio investigativo, pues ya no tenía sentido ver cómo se ha entendido en la región la expresión «didáctica de la filosofía». Entonces, la pregunta indagó qué se ha encontrado en estados del arte previos en la región sobre la enseñanza de la filosofía, o sea, cuáles han sido los problemas o temas de discusión dominantes, cómo se han investigado, con qué métodos y evidencias, y cuáles han sido sus conclusiones.
Este cambio de pregunta y objetivo lo confirmó la lectura del estudio bibliométrico de Patiño Cuervo y Cruz Vargas, quienes concluyeron que en sur y centro América «Enseñanza de la filosofía» aparecía como la categoría central de la literatura. Entonces, se encontró varios documentos, aunque solo sobre el caso colombiano y brasilero. No se halló ningún otro estado del arte sobre un país sur, norte, o centroamericano bajo tales categorías. Fue al estirar un poco más el caucho de la lista de categorías e incluir la expresión «filosofía para niños» (en adelante FpN), también sugerida en los estudios bibliométricos mentados arriba, que surgieron estados del arte sobre países anglófonos (ver Tabla 1).
Ante los escasos documentos hallados, se decide incluir todos los estados del arte posibles sobre la enseñanza de la filosofía en cualquier país del globo que estuviesen escritos en español, inglés, francés o portugués, pero nada más emergió. Así se cayó el segundo presupuesto general: «seguramente hay muchos estados del arte sobre la enseñanza de la filosofía en el globo, ya que esta disciplina se enseña en muchos países de Europa, África e incluso Asia». En total se recuperaron solo ocho textos sobre la enseñanza de la filosofía, dando cuenta de aproximadamente una veintena de países (ver Tabla 1).
La búsqueda de los documentos se realizó en cinco bases de datos con categorías cercanas al término «didáctica de la filosofía» y «estado del arte» en español, portugués, inglés y francés. Las bases de datos fueron Academic Search Complete, JSTOR, Dialnet, Redalyc y Google Academics. Las categorías utilizadas fueron «didáctica de la filosofía», «enseñanza de la filosofía», «filosofía para niños» y «estado del arte» (y sus equivalentes: «revisión bibliográfica», «revisión de la literatura», «estudio bibliométrico»). También, se acudió a la comunicación directa por correo electrónico con autores conocidos sobre el tema de la enseñanza de la filosofía en varios países de la región, solicitando sugerencias sobre estados del arte conocidos por ellos6. Si bien se recibieron muchas respuestas y sugerencia de textos, solo un capítulo de un libro era un estado del arte.
Después de la revisión cuidadosa, entre marzo y septiembre de 2022, de aproximadamente 50 documentos7, se seleccionaron cinco artículos sobre la enseñanza de la filosofía fuera de Colombia, todos son revisiones sistemáticas de la literatura sobre la filosofía y su enseñanza en educación primaria y secundaria. Cada texto presenta unos criterios claros de selección y exclusión de documentos e incluso unos parámetros de comparación definidos, en algunos casos, según un método específico de análisis. Así, se decidió excluir los documentos que presentaban más bien un panorama histórico o análisis sociológico, por ejemplo, de la legislación respectiva. Los formatos de los documentos que fueron seleccionados son: artículos en revistas académicas (indexadas o no), libros o capítulos de libros y monografías (maestría y doctorado), como se ha hecho en otros estados del arte. A continuación, la Tabla 1 expone los textos elegidos y sus principales características.
Tabla 1 Fuentes Internacionales Seleccionadas
| Fuente/país de elaboración | Tema | Formato del texto | Ventana temporal | Evidencia incluida | Total de fuentes | Metodología De investigación | País(es) investigado(s) | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Patiño y Cruz (2022), Colombia | Enseñanza de la filosofía | Capítulo de libro. | 1990-2020 (primer semestre) | Artículos en revistas indexadas. | 182 fuentes | Bibliometría: | Centro y Suramérica8: 10 países. |
| 2 | Bowyer et al. (2021) , Nueva Zelanda | Comprensiones de filosofía (especialmente FpN) | Artículo | No explicita 1978-2019? | Testimonios de estudiantes, profesores y rectores. Artículos, páginas web, podcasts, prensa. | 56 fuentes | Teoría Fundamentada | Nueva Zelanda, Australia, Inglaterra, EE. UU., Hawiai, España |
| 3 | Bowyer et alt (2020), Nueva Zelanda | Efectos de la enseñanza de la filosofía | Artículo | No explicita 1978-2019? | Artículos, páginas web, podcasts, prensa. | 56 fuentes | Teoría Fundamentada | Nueva Zelanda Australia, Inglaterra, EEUU, Hawiai, España |
| 4 | Ventista (2018), Inglaterra | Enseñanza de FpN | Artículo | 1982- 2017 | Reportes de investigaciones experiementales y quasi-experimentales | 20 fuentes | No explicita | Inglaterra_ USA |
| 5 | Jurema y Soares (2015), Brasil | Enseñanza de la filosofía en secundaria | Artículo | 2004-2014 | Revistas científicas de filosofía y educación Base de datos WebQualis | 91 fuentes | Bibliometría | Brasil |
| 6 | Gómez Mendoza, M. A. (2013), Colombia | Didáctica de la filosofía | Artículo | 1989-2012 | Grupos de investigación, tesis de posgrado, publicaciones en revistas especializadas. | No explicita | No explicita | Francia |
| 7 | Tozzi, M. (2009), Francia | Didáctica de la filosofía | Artículo | 1989-2009 | Grupos de investigación, tesis de posgrado, publicaciones en revistas especializadas. | No explicita | No explicita | Francia |
| 8 | S. Trickey & K. J. Topping (2004), USA | Enseñanza de la FpN | Artículo | 1970-2000 | Reportes de investigaciones con pre/post test y grupos de control. | 10 fuentes | No explicita | US Canada England Escocia |
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, parece necesario indicar que para la realización del análisis de los textos seleccionados se intentó aplicar la matriz elaborada en el proyecto de investigación que dio origen a este documento (ver Anexo 1), pero debido a la estructura y tipo de contenidos de los estados del arte, fue imposible obtener información para dicha matriz de análisis. Entonces, se optó por elaborar una matriz particular para analizar y comparar los textos (ver Anexo 2).
Nota aclaratoria. Como seguramente notó el lector, en la Tabla 1 se muestra que la ventana temporal de estos estados del arte no es la misma que la del proyecto original. Ya que la búsqueda inicial de los documentos fue bastante infructuosa, no solo se cambió de categoría central, sino que también se amplió el margen temporal de publicación de los estados del arte. Teniendo en cuenta que los estudios bibliométricos mostraban un aumento de productividad a partir de los años noventa, se amplió hasta tal momento la fecha de publicación. En tal sentido, este texto incluye textos publicados entre 1990 y 2022. Ahora bien, las investigaciones y textos tenidos en cuenta por las fuentes analizadas datan hasta de 1960, lo que podría indicar que este texto recoge, parcialmente por supuesto, la reflexión e investigación de poco más de medio siglo sobre la enseñanza de la filosofía.
A continuación, se presentan los estados del arte hallados. Iniciará esta presentación por los estados del arte más cercanos a la categoría «didáctica de la filosofía», objetivo inicial de este texto. Luego, se presenta los reportes investigativos sobre «enseñanza de la filosofía» y finaliza con «Filosofía para niños».
2. Didáctica de la filosofía en Europa: El caso de Francia
Con respecto a esta categoría de análisis, solo se encontraron dos estados de arte, los dos sobre la producción académica en Francia. El estudio más antiguo fue el de Michel Tozzi (2009): La didactique de la philosophie en France: vingt ans de recherche (1989-2009). El segundo estudio fue el del investigador colombiano Miguel Ángel Gómez Mendoza (2013): La Didáctica de la Filosofía y del Filosofar en Francia (1989- 2012). Balance Documental o «Estado» de la Cuestión. Dada la cercanía de los textos, pues coinciden en todos los criterios de selección de fuentes y en la misma perspectiva de análisis, en esta sección se presentarán simultáneamente los dos textos solamente señalando las diferencias entre ellos. Estos dos textos resultan de especial interés para el proyecto de donde surge este mismo análisis comparativo, pues sí contienen una definición de «didáctica de la filosofía»:
si se entiende también por didáctica de una disciplina (Reuter, 2007) el estudio de su «enseñanza y el aprendizaje tomando en cuenta la especificidad de sus contenidos», la didáctica de la filosofía es entonces el «estudio de la enseñanza y del aprendizaje de la filosofía»9.
Dos conceptos llaman la atención: «estudio» y «contenidos». Decir que la didáctica es un estudio, y aclarar además que en otros países10 la didáctica suele entenderse como metodología, da a entender que para estos autores la didáctica es primordialmente una ciencia o disciplina que estudia la enseñanza y el aprendizaje. Pero tal estudio no se limita a enfocar al docente y sus acciones y saber, sino también al aprendiz. En palabras de Miguel Ángel Gómez,
La didáctica en el sentido contemporáneo (desde los setenta) se focaliza sobre todo en el triángulo formado por la relación del docente con su disciplina, del alumno con el contenido de esta disciplina, y la relación entre el alumno (los alumnos) y el docente (e inversamente) con ese contenido11.
Bajo tal marco de comprensión, los dos autores optan por hacer énfasis en el asunto de los contenidos para diferenciar tres tipos de perspectivas del estudio didáctico: «normativa», «práctica» y «crítica y prospectiva». La primera, dicen los autores, se refiere a la didáctica de los jurados de concurso docente (francés), donde el elemento central es la prescripción o la norma, lo que un profesor debe saber y saber hacer, por ejemplo. Por otro lado, la didáctica «práctica» es la de los profesores en el aula. Se trata, por tanto, de la transposición que hace el profesor de la teoría en el plan de estudios a las acciones concretas con sus estudiantes en el espacio de clase para enseñar el saber filosófico. Y, por último, la didáctica crítica y prospectiva, la de los investigadores; sus objetivos fundamentales, dicen los autores, son primero estudiar el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, así como los análisis críticos correspondientes a los efectos observados. En segundo lugar, su objetivo es proponer nuevas formas de enseñar.
Esta aclaración sobre las perspectivas posibles para acercarse a la didáctica es el preámbulo para explicitar la propia posición de los autores en sus textos: ambos autores basan sus estados del arte en la última: la didáctica crítica y prospectiva. Añaden además que solo se referirán a la didáctica en el medio escolar francés y no se tendrán en cuenta las nuevas prácticas filosóficas, como el café filosófico o filosofía como terapia. De igual manera, se excluyen los textos que abordan más bien una historia o sociología de la enseñanza de la filosofía, y los de educación comparada.
Los autores seleccionan los documentos de la producción de los grupos de investigación franceses sobre el tema: Instituto Nacional de la Investigación Pedagógica (INRP, por su sigla en francés), la Asociación por la Creación de Institutos de Investigación para la Enseñanza de la Filosofía (ACIREPH), la Liga Internacional por la Educación Nueva (GFNE) y Unión Nacional para la Promoción Pedagógica y Profesional en la Enseñanza Católica (UNAPEC). Sin embargo, ningún autor explicita cuántos textos tiene en cuenta para el estado del arte, por lo que no queda sino asumir que toman en cuenta la totalidad de la producción de cada grupo de investigación. Gómez, por su parte, incluye tablas y referencias explícitas a 98 fuentes que probablemente fueron consultadas para el estado del arte. Lo que sí presentan los dos autores son las características de la perspectiva investigativa de cada grupo, reducidas estas a su cercanía o lejanía de la pedagogía o su perspectiva dentro del campo de la pedagogía.
La segunda parte de su estado del arte es sobre el filosofar (no la filosofía) en educación primaria y secundaria desde FpN, que en Francia inició en 1996. Los dos trabajos reseñan varias investigaciones en posgrados de maestría, doctorado y diploma de estudios profundos (DEA) al respecto y la relación de aceptación o rechazo de los grupos de investigación mencionados antes con esta nueva forma de filosofía y enseñanza. Todos los trabajos señalados se terminaron a partir del año 2000 en varias universidades francesas y pertenecen al campo de las ciencias de la educación. Gómez, por su parte, añade la producción de Oscar Brenifier incluyendo un listado de obras de libre acceso en internet.
Todos los trabajos de posgrado reseñados (9 en total) son ejercicios de investigación teóricas, que en algunos casos ofrecen propuestas concretas de aplicación sobre la enseñanza de la filosofía y casi todas se relacionan con un método de enseñanza llamado «discusiones con objetivo filosófico» (Discussions à visée philosophique) y varias incluyen aportes de varias ciencias o disciplinas que contribuyen a este campo de la didáctica: Ciencias del lenguaje, didáctica del francés, Lingüística, análisis del discurso, etc. Concluyen los autores:
la investigación ha cuestionado la filosofía misma, su aprendizaje y su enseñanza: porque para saber si estas prácticas que se reclaman con «pretensión filosófica» lo son efectivamente, se debe reflexionar sobre la relación de la filosofía con la infancia y de la infancia con la filosofía, definir el filosofar y esto último cuando se trata de niños y adolescentes: asuntos a la vez filosóficos y didácticos que animan muchos debates entre filósofos12.
Termina esta sección del documento de Gómez señalando seis investigaciones sobre FpN dirigidas por Michel Tozzi entre 2001 y 2008. Este estado del arte no presenta discusión y conclusiones, pero si una reflexión final sobre el estatuto epistemológico de la didáctica de la filosofía, que parecería querer explicar por qué esta disciplina no se ha difundido aún, como sí lo ha hecho, por ejemplo, la FpN.
Es preciso señalar que hace falta una investigación sobre la producción académica en idiomas como alemán e italiano y los respetivos países europeos. Estos no se pudieron incluir en este ejercicio comparativo, pues ninguno de los miembros del proyecto de investigación manejaba tales idiomas.
3. Enseñanza de la filosofía en Latinoamérica
La categoría «enseñanza de la filosofía» solo arrojó como resultado dos textos: uno para Brasil y otro general para Centro y Suramérica13. Casualmente, los dos son estudios bibliométricos y coindicen en la mayoría de los aspectos analizados. Empero, también hay diferencias relevantes que vale la pena tener presente para ver la riqueza que se aporta u omite en cada caso, pues permite conocer las reflexiones y estudios sobre la enseñanza de la filosofía en cada contexto geográfico.
3.1 Brasil
Fuera de Colombia, en América del Sur el único estudio hallado sobre la producción académica alrededor de la enseñanza de la filosofía fue desarrollado en el vecino país de Brasil. Jurema Ponce y Soares Mineiro, realizaron el estado del arte teniendo en cuenta artículos científicos, monografías de maestría y tesis de doctorado desde 2004 hasta 2013. Las categorías para la búsqueda fueron: «ensino de filosofia», «filosofia no ensino médio» y «professor de filosofia»14. Con tales criterios, los investigadores encontraron en total 37 artículos en revistas académicas. El número de documentos aumenta considerablemente al incluir las monografías de maestría y las tesis doctorales: los investigadores encontraron 54 documentos (9 de doctorado).
Resulta sorprendente que 24 (de 37) artículos fueron publicados en la región sudeste de Brasil, estableciendo claramente la predominancia de São Paulo con 21 de ellos. Según los autores, esta es la región más desarrollada del país desde el punto de vista económico y donde se localiza la mayor cantidad de instituciones de educación superior (p. 86). También indagaron los autores por las áreas académicas de origen de la elaboración de monografías y tesis, encontrando que el 96 % de los documentos fueron producidos en el seno de programas de educación y el 4 % en programas de filosofía (p. 63). Por otro lado, concluyen que en el año 200915 aumentó significativamente la publicación de artículos sobre enseñanza de la filosofía por parte de 40 autores, 57 % de ellos de la región del sudeste. El autor más prolífico es Rodrigo Gelamo con 6 artículos. La mayoría de los autores solo publicaron un texto en la década. En cuanto a las tesis de posgrado, entre 2008 y 2012, también la región del sudeste predomina, aunque solo con el 56 % de textos; allí se encontraron 30 trabajos de maestría y 7 de doctorado. En términos de instituciones, la mayoría solo cuentan con un trabajo de maestría y 5 instituciones cuentan con 4 o 5. A partir de 2008 se observa un crecimiento en la producción de este tipo de textos en Brasil.
Sobre este estado del arte, parece destacable que se hayan incluido los trabajos de maestría y doctorado, pero es lamentable que no se brinde información sobre los mismos respecto a sus objetivos, contenidos y métodos. Esta ausencia, aunada a la omisión de las categorías dominantes de los artículos, deja un vacío investigativo para un próximo estudio. ¿Cuáles son los temas más discutidos y los autores o perspectivas filosóficas y pedagógicas que más influyen en la reflexión brasilera sobre la enseñanza de la filosofía? ¿Qué tipos de investigaciones se han realizado y con qué resultados?
3.2 Centro y Suramérica
Como se mencionó más arriba, para el caso de los países sur y centroamericanos, incluyendo las islas intercontinentales, parece no haber estados del arte aún para cada país. Por ello, aquí se expone únicamente el estudio bibliométrico realizado por Patiño Cuervo y Cruz Vargas. Estos investigadores colombianos seleccionaron 182 textos publicados únicamente en revistas académicas indexadas, latinoamericanas e hispanohablantes entre 1990 y 2020 (primer semestre). En este estudio también se confirma que hay un año específico donde la productividad aumenta notablemente y empieza a mantenerse relativamente constante: 2007, aunque ya desde el 2000 comenzó a publicarse textos y a crecer tímidamente su producción.
El hallazgo tal vez más relevante para nuestro contexto es que en los centros de mayor publicación se destaca claramente «Colombia, con 100 documentos, que equivalen al 54,95 % del total»16; luego estaría Ecuador con 13, 19 % de producción17. Ahora bien, al observar las instituciones y sus respectivas revistas donde se ha publicado el mayor número de artículos, también sobresale Colombia con tres universidades (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad Santo Tomás y Universidad Pedagógica Nacional), seguida de Ecuador con una (Universidad Politécnica Salesiana). Así, en estas universidades se publica el 39 % y Ecuador con 12,64 % del total de artículos18. Al considerar los autores de los artículos, no hay ningún autor que sea calificado como «gran productor» (con 10 artículos publicados o más); Miguel Ángel Gómez aparece como el pensador con mayor productividad, con 6 textos. Lo siguen Diego Antonio Pineda Rivera (5 artículos), Diana Melisa Paredes (4 artículos), María Belén Bedetti (3 artículos), Walter Omar Kohan (3 artículos) y Laura Susana Morales (3 artículos) (p. 50). Finalmente, en términos de dominancia temática, los autores encuentran que
La categoría con mayor frecuencia de aparición es Enseñanza de la filosofía, con 67 artículos (36,81 % del total); enseguida encontramos la categoría Educación filosófica, con 60 artículos (33,52 %); en tercer lugar, la categoría Didáctica de la filosofía, con 31 artículos (17,03 %); y por último, la categoría Aprender filosofía, con 23 artículos (12,64 %)19.
He aquí lo que se mencionaba al inicio de este documento: la categoría «didáctica de la filosofía» no es la categoría dominante para el continente en general. Podría decirse que es un campo emergente, como aseguran los propios autores de este estudio. Además, la segunda categoría es la que incluye la filosofía para niños, que como se mostrara enseguida es el centro de los estados del arte y la investigación sobre filosofía en escuelas y colegios en los países anglófonos.
A continuación, se reproduce parte de la tabla creada por los investigadores (ver Tabla 4), donde se muestran los autores más citados en el conjunto de artículos examinados: se ve la dominancia en citación de autores de origen norteamericanos y europeos20, y, a partir del décimo lugar, mayor presencia de autores latinoamericanos, con la notable excepción de Walter Kohan en el tercer lugar.
Tabla 2. Frecuencia de citación por autor
| Autor | Nacionalidad | Referencias en el corpus |
|---|---|---|
| Matthew Lipman | Estadounidense | 81 |
| Michel Foucault | Francesa | 62 |
| Walter Omar Kohan | Argentina | 56 |
| Gilles Deleuze | Francesa | 48 |
| Ann Margaret Sharp | Estadounidense | 38 |
| Platón | Griega | 36 |
| Immanuel Kant | Prusiana | 32 |
| Diego Antonio Pineda Rivera | Colombiana | 32 |
| Michel Tozzi | Francesa | 28 |
| Miguel Ángel Gómez Mendoza | Colombiana | 24 |
| Paulo Freire | Brasileña | 22 |
| Alejandro Cerletti | Argentina | 21 |
| Jacques Derrida | Francesa | 21 |
| Martin Heidegger | Alemana | 21 |
| Estanislao Zuleta | Colombiana | 21 |
| Hans-Georg Gadamer | Alemana | 20 |
Fuente: Patiño Cuervo y Cruz Vargas21
Es destacable que la propuesta de filosofía para niños tenga un papel tan relevante en la literatura centro y suramericana para pensar y estudiar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, pues hay que decir que su origen a penas data de 1970. Se podría pensar que su popularidad se debe al hecho de romper con el prejuicio de que los niños no pueden filosofar y de que la filosofía solo puede ser enseñada de ciertas maneras y con ciertas fuentes. Además, es posible que su éxito también se deba a que, desde su inicio, el propio Lipman se encargó de «demostrar» la bondad de sus resultados por medio de diversas investigaciones, que luego se han continuado también en varios países, como se expone enseguida.
4. Filosofía para niños en los países anglófonos
Como se verá en esta sección, en el caso de los países anglófonos, la perspectiva de enseñanza de la filosofía se ve reflejada sobre todo en estudios empíricos que indagan por los efectos cognitivos y afectivos en niños y jóvenes de escuelas y colegios. Considerando la predominancia y credibilidad (merecida o no) de la perspectiva positivista en la actualidad, no es extraño que tales resultados hayan motivado a muchas instituciones a implementar esta filosofía e investigar sobre ella.
Como eco de esta alusión, emerge la pregunta sobre lo que se ha investigado desde trabajos de campo (empíricos) hasta el momento sobre enseñanza de la filosofía «tradicional»22 en países hispanohablantes y cuáles son los resultados de tales investigaciones. ¿Por qué la filosofía «tradicional» parece no extenderse (salvo por procesos de conquista y colonización), sino, por el contrario, se ve amenazada constantemente con ser expulsada del currículo de secundaria donde aún se encuentra? Sobre la difusión de la filosofía tradicional en los países angloparlantes, la Unesco señala que hay «ausencia casi constitutiva de la filosofía en la educación secundaria de algunos países del mundo anglófono»23. Se regresará a tal interrogante en la sección de discusión. Por ahora, se profundiza un poco más en el caso de la filosofía para niños.
4.1 Estados Unidos y Canadá
Antes de presentar los resultados de la búsqueda, resulta necesario indicar que en estos dos países, solo hay dos estados donde la filosofía es una asignatura ofertada en secundaria (bien sea High School o college) como parte obligatoria del currículo oficial: Ontario, y Quebec, en Canadá24. También es necesario tener en cuenta que allí el campo de estudios sobre la educación no es la pedagogía ni didáctica, sino el currículo, que cuenta con más de un siglo de historia bien documentada, con perspectivas diferenciadas y cambios notables a lo largo del tiempo25.
Al revisar la producción académica sobre la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria de estos países se encuentra muy pocos textos y ninguno de ellos corresponde a un estado del arte. Sin embargo, lo mismo ocurre al buscar artículos sobre enseñanza de la filosofía o el currículo de filosofía (teaching (of) philosophy, philosophy curriculum). Al respecto, Pinto y McDonough afirman que es «bastante sorprendente, y a pesar de numerosos y a menudo argumentos convincentes (strong claims) sobre los beneficios de estudiar filosofía [tradicional], la poca investigación empírica que se ha desarrollado para describir la enseñanza en los cursos de filosofía. Una revisión extensa de la literatura revela que la filosofía en el nivel de secundaria no se ha investigado o reportado»26. La excepción para estos dos países se halla en la enseñanza de la filosofía para niños (particularmente, la propuesta de Matthew Lipman), sobre la cual no solo hay una abundante reflexión, investigación empírica, sino también varios estados del arte. Aquí también es preciso hacer una aclaración: el proyecto de filosofía para niños, a diferencia de la filosofía «tradicional», se basa en un conjunto de actitudes y capacidades que se consideran filosóficas y, por ello, la filosofía para niños es muchas veces un programa transversal a varias asignaturas y no cuenta con un espacio independiente en el plan de estudios, como muestra el siguiente estado del arte.
Trickey y Topping realizaron una revisión sistemática de reportes de investigación empírica o cuasiempírica con respecto a la filosofía para niños en primaria y secundaria. Los autores buscaron reportes por las categorías «filosofía para niños», «evaluación» y «resultados»27 en The Web of Science and Bath Information Data Service, en la web y las revistas Teaching Thinking y Journal of Philosophical Enquiry. Finalmente, también se contactó a investigadores líderes en el área. Solamente se seleccionaron estudios con pretest, postest y grupos de control, obteniendo solamente 10 estudios. Estos se enfocaron en medir los siguientes resultados (outcomes): razonamiento lógico, comprensión de lectura, habilidades matemáticas, autoestima, habilidades de escucha (listening skills), lenguaje expresivo, pensamiento crítico, habilidad cognitiva e inteligencia emocional. Según los autores, los estudios elegidos cubren un espacio de tiempo de 30 años, siendo el estudio más antiguo publicado en 1975. El artículo hace una breve presentación de cada reporte estudiado, enfatizando, sobre todo, los participantes, el objeto de medición, el grupo de control, la duración del estudio y los resultados.
Los autores concluyen que el estudio muestra una amplia evidencia de resultados positivos en diferentes países (tres estudios de Inglaterra, uno de Canadá, cuatro de Estados Unidos, uno de Gales y uno de Escocia.) y con grupos de niños de diferentes edades. Sin embargo, son cautos al aclarar que no se puede afirmar categóricamente que cualquier aplicación (use) de FpN producirá resultados positivos, pues la implementación es altamente variable. En todo caso, dadas ciertas condiciones, afirman, los niños pueden obtener ganancias significativas en términos académicos y sociales.
En la sección final de discusión, los autores se preguntan y responden por qué este programa no se ha expandido más firmemente en las prácticas docentes, dados sus resultados. Responden afirmando que una posible razón es que hay una gran barrera en las mismas creencias pedagógicas en la cultura tradicional de la enseñanza y, siguiendo una investigación, afirman que la preocupación de los profesores por lograr resultados comportamentales (behavioural) específicos y la percepción de su propio rol como reguladores de comportamiento (behaviour managers) parecería estar en conflicto con la escucha y construcción desde lo que los niños dicen.
4.2 Nueva Zelanda
En este país anglófono tres investigadoras del Centro de Nueva Zelanda para la Ciencia y la Ciudadanía (The New Zealand Centre for Science & Citizenship) decidieron investigar lo que se entiende por filosofía en la literatura sobre enseñanza y aprendizaje de filosofía en primaria y secundaria. Si bien no pretendieron enfocarse en FpN, la mayoría de los textos seleccionados se refieren a tal perspectiva, sin que sea la propuesta de Lipman al única encontrada. Lynne Bowyer, Claire Amos y Deborah Stevens formularon dos preguntas de investigación: ¿Qué es la filosofía? (What is philosophy?) y ¿qué logra la filosofía? (What does philosophy do?)28. Cada pregunta fue el centro de un artículo diferente.
Sobre la primera pregunta, las investigadoras afirman que recogen las comprensiones de la filosofía desde 1970, que se mantienen hasta 202029. La búsqueda de documentos se realizó en ProQuest, páginas web, podcasts, y artículos de prensa cuyo tema fuese enseñanza y aprendizaje de filosofía. Sus categorías de búsqueda fueron: «enseñanza de la filosofía en las escuelas», «comprensiones de la filosofía», «conceptualizaciones de la filosofía», «interpretaciones de la filosofía», «filosofía para niños», «comprensión de los profesores de la filosofía», «función de los docentes filosofía de la educación», «creencias de los profesores sobre la filosofía», «creencias filosóficas», «interpretación docente de la filosofía», «enseñanza de la investigación filosófica», «enseñanza de filosofía para niños», «pensamiento crítico», «¿qué quieres decir con filosofía?». Después de identificar 2000 fuentes y leer sus resúmenes, seleccionaron 56 textos.
Su conclusión general es que hay diez comprensiones de lo que es la filosofía en la literatura sobre enseñanza y aprendizaje de filosofía en primaria y secundaria: la filosofía como concepto fundacional; la filosofía como pensamiento: una habilidad, una disposición, una práctica; la filosofía como método o proceso; la filosofía como herramienta o instrumento; la filosofía como tarea creativa; la filosofía como indagación; la filosofía como búsqueda por la verdad; la filosofía como enseñanza no dogmática y, por lo tanto, la emancipación de pensamiento; la filosofía como actividad comunitaria; la filosofía como forma de vida. Estos diez entendimientos han sido consistentes a lo largo del tiempo, desde la escritura en el campo en la década de 1970 hasta el día de hoy. Muchos comentaristas sostienen y trabajan con múltiples comprensiones de lo que es la filosofía en sus escritos30.
En tal conjunto de comprensiones resalta una ausencia: la filosofía como una disciplina que reflexiona sobre un conjunto de temas, problemas o asuntos, tal vez podríamos generalizar diciendo, teorías sobre la realidad que se obtienen por «el solo uso de la luz de la razón». Esta ausencia es interesante para el contexto hispanófono porque puede ser un indicador de que los autores de los artículos consultados en su mayoría trabajan FpN y no filosofía tradicional.
Ahora bien, al observar el segundo artículo sobre la pregunta de qué hace o logra la filosofía, las autoras aplicaron la Teoría Fundamentada (Grounded Theory)31 al conjunto de documentos seleccionados (los mismos del primer artículo). Sus hallazgos muestran que la filosofía mejora las habilidades académicas y cognitivas, donde la idea de «cognición» es capturada por formas de razonamiento que pueden probarse y medirse. Como segundo hallazgo, se afirma que el trabajo que hace la filosofía puede ser capturado por la noción de que relacionarse filosóficamente con el mundo promueve el arte de vivir bien juntos. Las investigadoras afirman que este es el caso porque relacionarse filosóficamente con el mundo tiene como objetivo cultivar la comprensión a través de interacciones respetuosas que están abiertas a explorar, cuestionar y desafiar aspectos del mundo32. La evidencia de esta obra de filosofía se basó en el testimonio de docentes, directores, padres de familia y estudiantes.
4.3 Inglaterra
Por último, se presenta aquí el estado del arte realizado por Ourania Maria Ventista, quien optó por investigar la eficacia de FpN que evidencian estudios realizados en Inglaterra y Estados Unidos33. Ella buscó los documentos en la base de datos Google Scholar de donde seleccionó más de 20 fuentes. Sus criterios de selección fueron principalmente los siguientes: que fuesen estudios empíricos, cuasi-empíricos, con grupo de control, con pre and postest, que examinaran el impacto de FpN en uno o más dominios y, finalmente, que estuvieran publicados en inglés entre 1982 y 201734.
Ella afirma que la mayoría de los estudios evalúan el impacto de FpN en habilidades racionales, pero hay muy pocos sobre la creatividad, y esta no resulta plenamente confirmada en los pocos estudios que la evaluaron, posiblemente, porque fueron estudios de corta duración de intervención con los estudiantes, aunque hay muchas otras posibles razones. Lo que se puede decir con confianza sobre FpN es que, según los estudios actuales, el programa no parece tener ningún impacto perjudicial en ningún dominio cognitivo o no cognitivo. Además, parece tener un impacto positivo en las habilidades de razonamiento que también se pueden conservar, como han demostrado los estudios de seguimiento35.
5. Discusión
Como ha quedado claro, al buscar en las bases de datos, se encuentran muy pocos estados del arte sobre el campo general de la enseñanza de la filosofía. La razón de tal hecho puede ser que tales estados no se han publicado en revistas indexadas, sino en libros o en trabajos de posgrado que no se publicaron y, por ende, no aparecen en bases de datos. También, podría ser que en efecto no se hayan realizado hasta el momento, tal vez, por no creerse necesarios o por ser un ejercicio poco frecuente en filosofía, al menos desde una perspectiva sistemática, como suele hacerse en las ciencias sociales, es decir, sin determinar previamente los criterios de selección/exclusión de fuentes, la ventana temporal de las mismas, así como una metodología y herramientas específicas para analizar la información.
Por otro lado, tal vez hay cierto prejuicio entre los profesionales de filosofía sobre la relevancia de investigar sobre la enseñanza de la filosofía desde otras perspectivas, que la filosófica misma. En efecto, en Colombia la literatura sobre tal tema es más filosófica que aplicada a contextos concretos y lo mismo parece suceder en Argentina. Esto podría estar relacionado con lo que han señalado autores como Michel Tozzi, Miguel Ángel Gómez y otros con respecto al poco interés y hasta desprecio que parece haber en los filósofos por la pedagogía y, por ello mismo, por investigar con sus herramientas o las de las ciencias sociales. En sus palabras:
por razones evidentes de «distinción» y de reconocimiento en el medio universitario: reflexionar sobre una filosofía es más noble, más filosóficamente «puro», que reflexionar sobre su enseñanza y aprendizaje en un programa de la escuela secundaria o en el liceo, sobre todo, cuando se es «filósofo» en la universidad o en la educación superior36.
En términos generales, se resalta la ausencia de estados del arte sobre la didáctica o enseñanza de la filosofía en todos los continentes. Esta particularidad incluso podría ser un tema de investigación. En el continente africano, por ejemplo, no se encontró ni un solo estado del arte. Allí, no solo hay varios países en los que sí hay enseñanza de la filosofía, sino que esta es obligatoria en algunos casos37. También, parece extraña la ausencia de estados del arte sobre el continente asiático, donde al menos la perspectiva de FpN sí tiene presencia en varios países38. Siguiendo con Suramérica, llama la atención que no se haya encontrado estados del arte sobre Argentina y México, donde la filosofía no solo es obligatoria en algunos colegios de secundaria39, sino que hay varios autores que han liderado la reflexión sobre la enseñanza de la filosofía, siendo el más conocido el desaparecido Guillermo Obiols y, actualmente, Alejandro Cerletti para Argentina y Gabriel Vargas Lozano, en México. El caso europeo, también sería una ausencia notable, por cuanto la filosofía se enseña o se ha enseñado en al menos 29 países europeos40. Empero, para el caso asiáticos el asunto de las lenguas de publicación podría explicar que no se haya encontrado estados del arte, pues allí las lenguas aquí consultadas no son las más frecuentes.
Finalmente, cabe señalar el protagonismo de la filosofía para niños en los países angloparlantes, principalmente, en términos de investigaciones de tipo empírico, caso excepcional que no tiene semejante en otros estados del arte. Considerar que la FpN se ha promovido en cerca de 100 países41 en solo medio siglo y con los resultados que demuestran los informes investigativos es impresionante, y lleva a preguntarse si la filosofía «tradicional» sigue extendiéndose («finalizados» los procesos de conquista y colonización). En todo caso, parece que, por el contrario, cada vez se ve más amenazada con ser expulsada del currículo de secundaria, donde aún se encuentra42. Por supuesto, sería demasiado decir que la falla ha sido la ausencia de investigación empírica para verificar sus beneficios. Empero, resulta curioso que el propio Lipman iniciara la recurrencia de estudios empíricos para evaluar los efectos de su propuesta en los niños. Tal vez, una posibilidad más plausible sea que los prejuicios de los docentes más aferrados a una pedagogía tradicional unidireccional y transmisionista obstaculizan la posibilidad de cambiar temas, fuentes, y métodos, para explorar otras formas de enseñar, como las que propone la misma FpN.
En todo caso, también vale la pena explorar la investigación empírica para ver qué otros acercamientos a la enseñanza y aprendizaje de la filosofía logran mejor receptividad en los estudiantes de bachillerato y de otros niveles educativos. Sobre ello, ya puede haber algunas muestras en investigaciones realizadas en Colombia y otros países, por ejemplo, sobre pensamiento crítico43 o sobre la aplicación de modelos pedagógicos constructivistas, como el ABP (aprendizaje basado en problemas o problema based learning)44, en las que se concluye que las decisiones didácticas bien deliberadas son fundamentales no solo para lograr motivar al estudiante, sino para su aprendizaje, y en ello los avances de la didáctica general son innegables, por ejemplo, en el caso de la motivación del estudiantado con la comprensión del fenómeno mismo por parte de la sicología educativa y las aplicaciones en el aula desde diversas estrategias45.
Con respecto a las posibles significaciones de la expresión «didáctica de la filosofía», la búsqueda de estados del arte no resulta ser muy fructífera, pues el mismo formato y el método utilizado para desarrollar el estado del arte puede ser el mayor impedimento para hallar tales significados, caso paradigmático de los estudios bibliométricos. Ahora bien, si didáctica es un concepto propio del campo pedagógico y la filosofía tradicional imperante suele no entrar en contacto con otras ciencias e incluso menos-preciar la pedagogía, es poco probable que se encuentren definiciones pedagógicas al respecto, a menos que el filósofo trabaje también el campo pedagógico, como es el caso de Tozzi, en Francia, y Gómez, en Colombia. Es posible que en Suramérica se haga más filosofía de la enseñanza de la filosofía, como se expone en otro lugar46 y como también sostiene desde Argentina Laura Galazzi47, que estudios didácticos. Parece imperativo explorar la producción al respecto que se ha dado en países europeos, como Italia, Alemania, cuyas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía tienen antecedentes desde 1970, como muestra claramente una publicación de Laurent Ravez48, donde se presenta un listado bibliográfico de más de 250 fuentes de publicaciones en revistas académicas. Resulta, por ello mismo, más sorprendente no haber encontrado ningún estado del arte sobre estos países en ninguna de las lenguas aquí incluidas.
Reflexiones de Cierre
La primera conclusión que salta a la vista es que hacen falta más estados del arte que den cuenta sistemáticamente de las tendencias que se han desarrollado sobre el tema de la enseñanza y didáctica de la filosofía en diversos contextos, pues la misma cantidad de textos hallados en este ejercicio muestra que hay pocos estudios sistemáticos de la literatura respectiva. Tal carencia, necesariamente, lleva a que las siguientes conclusiones sean parciales, pues se basan en la información que revelan los estados del arte hallados.
Teniendo presente tal situación, primero, se puede afirmar, sobre todo desde los estudios bibliométricos, que en las últimas tres décadas se ha dado un aumento creciente y sostenido en la publicación de reflexiones o investigación teórica (en Sur y Centro América y Francia) e investigación aplicada (en países anglófonos) sobre la didáctica o enseñanza de la filosofía en educación primaria y secundaria, aunque claramente solo es un inicio y aún estamos lejos del punto ideal. Al parecer, el interés por investigar empíricamente sobre la enseñanza de la filosofía, sobre todo en términos de sus efectos en los estudiantes, es liderada por los investigadores anglófonos. En contraste, la producción latinoamericana parece más bien inclinada/limitada a la reflexión filosófica, aunque hay claros ejemplos que felizmente contradicen esta afirmación, que en su mayoría se encuentran aún inexploradas o poco difundidas, incluyendo los trabajos de grado.
Por otro lado, podría ser justo afirmar que en Latinoamérica hace falta más investigación empírica y estados del arte sobre la enseñanza o didáctica de la filosofía en los contextos concretos de la educación secundaria (pero también en universidad, dado que, en la búsqueda de fuentes, no se encontró ningún documento al respecto), sobre todo para explorar otras posibilidades didácticas que motiven más a los estudiantes a llevar una vida filosófica, aun cuando no decidan ser profesionales de la filosofía, y que así logren cultivar los frutos que el pensar filosófico suele brindar. Sobre FpN, ya hay algunos estados del arte en Colombia que vale la pena revisar para ver el impacto que tal propuesta ha tenido en el país. Y como contrapartida, puede que en los países angloparlantes haga falta más reflexión filosófica sobre la filosofía para niños y sus correspondientes estados del arte, su aplicación con jóvenes de secundaria y más investigación cualitativa sobre la misma que explore otros «resultados» de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía.
Finalmente, es claro que la categoría predominante en la literatura es «enseñanza de la filosofía», lo que podría pensarse como el fenómeno en sí mismo. La categoría «didáctica de la filosofía» quedaría en un tercer lugar (después de «Enseñanza filosófica»), mostrándose como un campo emergente. Esto parecería confirmarse por el hecho de que solo dos estados del arte se centraron en la didáctica y no en la enseñanza, pero, además, que «filosofía para niños», considerada como un tipo de «enseñanza filosófica», es la que parece haberse extendido más ampliamente en el globo y más rápido.
Con todo, los textos de Tozzi y Gómez49 muestran que hay varias comprensiones de la didáctica: como estudio, es decir, ciencia o disciplina teórica y práctica, o asociada más bien a asuntos metodológicos. Dicha claridad lleva a darle la razón a Koselleck cuando afirma que un concepto (que no es lo mismo que palabra, como, por ejemplo, «didáctica») puede incluir una variada gama de compresiones en disputa, pero relacionadas entre sí. Por lo que pensar que un concepto es una unidad de significado claramente delimitada no sería sino otro perjuicio por examinar. Empero, el hecho de que un concepto no coincida con una palabra, cabe la posibilidad que las expresiones «enseñanza filosófica» o «aprender a filosofar», por tomar dos categorías comúnmente cercanas, sean otras formas de nombrar a la «didáctica de la filosofía», que se encuentran en tensión y que revelan otras tensiones dentro del campo50. Al respecto, este ejercicio de comparación de estados del arte no puede arrojar ninguna conclusión.
