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Introducción
Este artículo es producto de una investigación más amplia sobre la didáctica de los espacios rurales en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el bachillerato, que pretende conocer la representación que tiene el alumnado sobre estos espacios, pues de esa cosmovisión se deriva un comportamiento que puede incidir en la toma de decisiones acerca de su futuro residencial y laboral. El propósito fundamental es conocer si las concepciones del alumnado coinciden con una representación social que idealiza los espacios rurales, ya que el concepto campo se ha asociado tradicionalmente a lo rural y se ha explicado en diversas fuentes por oposición a la ciudad (Friedland, 2002), desde el paradigma del continuum rural-urbano, que se ha demostrado obsoleto desde la investigación científica (Entrena, 1998; García-Bartolomé, 1991).
El artículo es pertinente porque a los debates sobre la educación rural que emanan desde la Unesco (2015) y algunos programas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, se suma la escasa investigación didáctica de los espacios rurales (Ruiz et ál., 2017). En el caso de Europa occidental, la importancia social y didáctica de la enseñanza de los espacios rurales se relaciona con las funciones (ecológica, económica y residencial) que emanan de la Carta Europea del Espacio Rural de 1995 (Hudault, 2011). Esas tres funciones deben comprenderse desde una óptica sistémica, pues de esa manera se garantizará un desarrollo rural sostenible que englobe la producción de alimentos y materias primas, así como la protección de la biodiversidad y de los valores paisajísticos, que asegurarán la prestación de servicios de producción, ambientales y culturales (Vilches et ál., 2014).
La realidad multifuncional no se presenta en los manuales escolares de geografía y ciencias sociales en el ámbito iberoamericano, que siguen los presupuestos de una geografía regional que reproduce contenidos memorísticos y de corte conservador (Tonini et ál., 2015). En el caso español los contenidos rurales se supeditan a lo urbano y tienen un carácter economicista que los reduce al estudio de las actividades del sector primario (Armas et ál., 2018). Por ello el interés radica en analizar la presencia de la figura humana en las concepciones escolares del alumnado para valorar cómo influye esa representación social en la explicación que hacen acerca de los espacios rurales.
Marco teórico: la construcción de un relato escolar sobre la ruralidad y su representación social
Los conocimientos y problemas relacionados con los espacios rurales pueden convertirse en contenidos didácticos con una visión integradora y un componente globalizador acordes a la realidad de estos espacios en la actualidad. Sin embargo, las estrategias didácticas no han superado el carácter descriptivo de los manuales escolares que hasta la década de 1990 reducían el espacio agrario al estudio exclusivo de las actividades del sector primario (Sánchez, 1998).
Con la pretensión de relacionar la investigación con la innovación escolar se han desarrollado proyectos de innovación educativa acerca de los espacios rurales desde diferentes regiones del mundo. El programa estadounidense Pacers (Program for Academic and Cultural Excellence in Rural Schools) ha vinculado las aulas escolares con las comunidades rurales para documentar la información espacial en Kansas a partir del estudio del paisaje, mediante una perspectiva interdisciplinar desde lo local a la escala global (San Pedro y López, 2017). Un planteamiento similar se viene desarrollando en el proyecto "Nós Propomos" (Claudino et ál., 2019) desde los últimos cursos de educación primaria y durante la educación secundaria, pero en la línea del aprendizaje-servicio (Baldwin et ál., 2007; Rosenberger, 2000) y el trabajo con diversas competencias que favorecen la investigación y la formación ciudadana del alumnado (Martín y Vázquez, 2017). Desde los Proyectos de Extensión de Cátedra de Didáctica de la Geografía de la Universidad del Litoral de Argentina se han desarrollado siete propuestas didácticas (D'Angelo y Lossio, 2011), en las que se han empleado técnicas cualitativas diversas (entrevistas, interpretación de fotografías e imágenes de satélite...) que han conectado con los problemas de los productores y trabajadores rurales que se dedican al cultivo de frutas y hortalizas en las diferentes explotaciones agropecuarias. Con estos planteamientos locales, los diversos especialistas de los proyectos de la Cátedra de Cultura Territorial Valenciana1 han elaborado materiales didácticos con la finalidad de empoderar a la ciudadanía respecto del territorio valenciano y favorecer la comprensión integral del medio para impulsar la toma de decisiones del alumnado de educación primaria (quinto curso) y educación secundaria (tercer curso).
En cualquiera de las propuestas de innovación didácticas anteriores, se constata que sus autores pretenden mostrar la existencia de un tejido social híbrido en los espacios rurales. Esto ratifica que el análisis morfológico del paisaje y la localización geográfica se han demostrado insuficientes para demarcar los modos de vida rurales y urbanos en el contexto de los países occidentales (Dirven, 2011). El campo ha dejado de valorarse como un recurso históricamente vinculado a los espacios rurales (Hermi, 2017; Lockie et ál., 2006) y los límites con lo urbano son casi imperceptibles (Esparcía, 2012; Limonad y Monte-Mór, 2012; Vilà y Capel, 1970).
Con las transformaciones anteriores se incrementa el valor didáctico del paisaje, concepto en el que se condensan funciones con sentido geográfico e histórico a escala global (García de la Vega, 2014; Liceras, 2003). No obstante, el tratamiento otorgado en los libros de texto es escasamente geográfico y tiene un carácter fuertemente economicista (Puente, 2001), en consonancia con los modelos canónicos de la geografía regional (Tonini et ál., 2015) y la tradición pedagógica que entiende los espacios rurales en sentido objetivo (Romero y Luis, 2008; Vilarrasa, 2005). Pese a ello, el interés didáctico de los espacios rurales recae en mostrar el concepto de paisaje como espacio vivido y construido por las generaciones que han precedido las actuaciones desarrolladas en ese ámbito espacial (Pérez et ál., 2015; Santos, 1996).
En consecuencia con lo anterior, la enseñanza que presenta la realidad vivida de los habitantes rurales contrasta con la formación de una representación social relacionada con una percepción positiva de "lo rural", en cuyo trasfondo permanece la idea de sumisión del campo a la ciudad (Paniagua y Hoggart, 2002). En esa representación se entremezclan una serie de valores reales ligados al medio ambiente, la seguridad, la solidaridad y la proximidad, junto con otros que idealizan la vida rural en la búsqueda de un espacio pasado que solo existe en el imaginario de cada uno (Halfacree, 1993; Romero y Farinós, 2004; Williams, 2001). Esa separación permanente entre el campo y la ciudad se ha establecido desde las ciencias sociales (Garayo, 1996), lo que se ha traducido en rutinas en la enseñanza de los espacios rurales en la geografía escolar que no favorecen la explicación crítica de los modos de vida de las familias campesinas, un hecho que dificulta las estrategias de integración entre la escuela y las comunidades rurales, como ocurre en algunos países de América Latina (Rodríguez, 2010; Santiago, 2011).
Mediante las representaciones sociales se descubren los elementos de ese paradigma antagónico que se ha fundamentado en la descripción de los cambios morfológicos perceptibles a escala de paisaje con un cierto carácter idílico por lo que concierne a los espacios rurales. La didáctica de las ciencias sociales ha abordado la enseñanza del paisaje desde la geografía de las representaciones a partir de perspectivas fenomenológicas y existencialistas (Barata, 2001), que han recuperado el protagonismo de la sociedad en los procesos de cambio social y político (Pillet, 2004). Esa relación entre los sujetos y el contexto social se estudia desde la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 2019), que encuentran una vinculación con la geografía de la percepción y del comportamiento desde que se produjo el giro del comportamiento en la década de 1970 (Capel, 1973). En el plano didáctico, la relación entre las representaciones sociales y el espacio geográfico subjetivo (Souto, 2018) se establece a partir del constructivismo social, pues el conocimiento que se genera en el seno de una comunidad social se plasma mediante un comportamiento en un espacio concreto (Sammut et ál., 2015). Además, la teoría de las representaciones sociales es el paradigma que mejor se ajusta a los estudios rurales (Cloke, 2006), lo que ha permitido desarrollar algunos estudios sobre la didáctica de los espacios rurales con alumnado de centros escolares iberoamericanos (Araya et ál., 2015; García-Monteagudo, 2018), pese a que exista poca investigación didáctica sobre estos espacios (Ruiz et ál., 2017).
En consecuencia, este estudio pretende centrarse en estudiantes de tercer curso de educación secundaria y segundo curso de bachillerato, con el fin de evidenciar que existe una representación idealizada de los espacios rurales, como consecuencia de un relato homogéneo sobre estos espacios que se difunde a través de la geografía escolar y prescinde de la actuación humana. Por ello, se proponen los siguientes objetivos: a) conocer la estructura y significado de la representación escolar del alumnado de diez centros escolares de la provincia de Valencia; y b) comprobar cómo se ha plasmado la representación de la figura humana en los libros de texto en esos mismos niveles educativos entre 1959 y 2016, y en las representaciones pictóricas del alumnado para evidenciar tendencias convergentes en los elementos de una representación social de estos espacios.
Método
Participantes
La muestra principal de este estudio estuvo conformada por 581 estudiantes (393 de tercer curso de educación secundaria y 188 de segundo curso de bachillerato) de diez centros escolares de la provincia de Valencia (España), quienes accedieron a participar en un cuestionario individual después de que sus padres firmaran un consentimiento por escrito. Un 41,9 % del alumnado procedía de áreas rurales, el 38,3 % de áreas periurbanas y el 19,8 % restante de áreas urbanas (varios centros de la ciudad de Valencia). Esta clasificación tripartita se corresponde con la división que se establece en la Estrategia Territorial de la Comunidad Valenciana 2030 (el sistema rural, la franja intermedia del territorio y la cota 100), con base en criterios como la actividad económica, los usos del suelo y la densidad de población. Estos criterios espaciales responden a un método comparativo y ajustado a la trilogía espacial (espacio vivido, espacio percibido y espacio concebido) de Soja (2008), y se combinan con la selección del alumnado mediante un muestreo no probabilístico-intencional, que consistió en contactar con los centros escolares de la provincia de Valencia, de acuerdo a su pertenencia geográfica (rural, periurbana y urbana). Estos centros escolares estaban en la base del proyecto "Las representaciones sociales de los contenidos escolares en el desarrollo de las competencias docentes (Repscom)". Como criterios de selección, además de la ubicación de los centros escolares, se planteó que el alumnado estuviese cursando contenidos de geografía, siendo ambos cursos (3.° eso y 2.° de bachillerato) los más pertinentes para cumplir este requisito.
Instrumentos y recursos
Para penetrar en el contenido de la representación de los espacios rurales se utilizó un cuestionario mixto que respondió la totalidad del alumnado, que se ajusta a los estudios de percepción geográfica aplicados al campo de la didáctica (Castro, 1999; Lerma, 2013). Su contenido fue validado por seis docentes e investigadores de la didáctica de las ciencias sociales de universidades iberoamericanas, que emitieron su valoración tras conocer el marco teórico y metodológico del estudio. Tras realizar una prueba piloto a una muestra de sesenta estudiantes de esos mismos niveles educativos y en centros escolares rurales, periurbanos y urbanos, el cuestionario quedó configurado mediante trece preguntas. De esas trece preguntas tan solo nos interesa destacar las cuatro primeras, pues responden a la Técnica de Asociación Libre de Palabras o expresiones (TALP), bien referenciada por diversos autores (Agüero y Chama; 2009; Navia y Estrada, 2012).
En las tres primeras preguntas del cuestionario se le pide al alumnado que asocie cinco palabras que relacione con el concepto medio rural: en la primera las escribe sin mayor reflexión, mientras que en la segunda pregunta las ordena con valores de 1 a 5 (1 es el más importante y 5 el menos relevante) para acabar explicando el significado de la palabra más valorada en la tercera pregunta. Los datos de la segunda pregunta permiten conocer la estructura de la representación (Abric, 2001) a partir del modelo de otras investigaciones que han utilizado el software Evocation 2005 (Lopes, 2010), siguiendo los estudios del contenido representacional del "Grupo Midi" en Francia (Flament, 2001). La cuarta pregunta corresponde al dibujo sobre el espacio rural, al que el alumnado ha asociado tres emociones de entre una lista proporcionada previamente, de acuerdo a la clasificación de Ekman y Friesen (1971, citados en Martínez-Herrador, 1991). Estos dibujos tienen la función de conocer la representación del alumnado o esquemas mentales (Kosslyn, 1981) y se complementan con el análisis de las palabras evocadas, pues no pueden ser utilizados como única técnica de análisis (Vara, 2010).
Como el contenido escolar de los libros de texto influye en la representación de los espacios rurales se han seleccionado veintiocho libros de texto de editoriales iberoamericanas entre 1959 y 2016, diecinueve de ellos pertenecientes a las cinco editoriales (Anaya, SM, Vicens Vives y Ecir), que tienen un 80 % de presencia en los centros escolares (Valls, 2012). Por curso, dieciséis libros de texto pertenecen a 3.° ESO y doce a 2.° de Bachillerato, una proporción similar a la participación del alumnado de esta investigación.
Análisis de datos
El primer objetivo fue desarrollado tras recopilar las 2308 palabras que el alumnado había evocado en la segunda pregunta del cuestionario en un archivo CSV delimitado por comas. Con esta primera base de resultados la función 7a&rg/identifica los elementos estructurantes de la representación social (núcleo central, elementos intermedios y elementos periféricos), que comentaremos en el apartado de resultados.
En cuanto al segundo objetivo se ha establecido un guion de análisis del contenido de los capítulos dedicados a los espacios rurales de la totalidad de los libros de texto. El análisis corresponde a la tipología de "estudios críticos, históricos e ideológicos" (Fernández, 2005) y sigue las recomendaciones de autores de didáctica de las ciencias sociales (Souto y Ramírez, 2002; Valls, 2008). La totalidad de los libros de texto se han catalogado mediante una ficha técnica con la información básica (nombre completo, curso, editorial, año de publicación...). Después se han seleccionado los capítulos o páginas dedicadas a los espacios rurales y se ha efectuado un recuento, y se han clasificado los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), así como el nivel cognitivo de las actividades mediante el esquema seguido para educación primaria (Sáiz y Colomer, 2014). En lo que concierne a las fotografías se ha realizado un recuento y se han anotado aquellas que cuentan con presencia humana directa, los sujetos que aparecen (varones o mujeres, grupos sociales...) y su función dentro del texto (si es una figura complementaria a la información textual o simplemente está colocada para ilustrar).
En lo que respecta al análisis del contenido de las representaciones pictóricas del alumnado se ha elaborado un modelo de categorías a partir de aportaciones teóricas diversas. Tomando la simplificación que hace Morales (2012) de las categorías de Pocock, se han definido unos indicadores que se concretan en tres niveles de representación (idealización, práctica social y presencia humana), que se corresponden con la trialéctica espacial de Soja (2008) interpretada por Souto (2018). Esos indicadores han proporcionado la definición de tres categorías (paisaje natural, paisaje cultivado y paisaje poblado) que encuentran su fundamentación teórica en las funciones de la Carta Europea del Espacio Rural de 1995 (función ecológica, económica y residencial). Las categorías espaciales se han definido en términos de paisaje de acuerdo a Cavalcanti (2014) y en concordancia con las tres concepciones de ese concepto (medio natural, práctica social y espacio subjetivo) que establece Ortega (2000). El interés no reside en definir los tipos de paisaje, sino en conocer el significado global de las representaciones atribuidas a cada uno de ellos, además de valorar el sentido de la presencia de la figura humana. Tanto en el caso de las fotografías de los libros de texto, como en el caso de las representaciones pictóricas del alumnado se ha aplicado el test ji-cuadrado, como se comentará en el siguiente apartado.
Resultados
Estructura y contenido de la representación social de los espacios rurales
En la tabla 1, se ha sintetizado la estructura del contenido de la representación que los 581 estudiantes han expresado acerca de los espacios rurales mediante las palabras evocadas. Los dos parámetros que filtran esa estructura son la frecuencia de 130 evocaciones y el rango de 2,5. Así, se aprecia que las palabras animales y campo constituyen el núcleo duro de esa representación. Le sigue la palabra vegetación como elemento intermedio, pues aunque su frecuencia es superior, el rango indica que es una palabra evocada más tardíamente y alejada del núcleo duro o consenso sobre la representación de los espacios rurales. Los elementos periféricos se han colocado en los dos cuadrantes inferiores, pero mantienen una estrecha relación con el núcleo duro mediante los procesos de objetivación y anclaje que son propios de las representaciones sociales.
Tabla 1 Estructura de la representación social del medio rural en esta investigación
Fuente: elaboración propia. La frecuencia (F) y el rango medio de las palabras (OME) son los elementos que aparecen en las cuatro celdas.
Las dos palabras del núcleo duro expresan el valor simbólico de la representación social y tienen un poder asociativo que se extiende a otros conceptos periféricos, sobre los que ejercen una fuerte prominencia. Esto se ha comprobado con los significados que el alumnado ha atribuido al concepto campo, cuyos atributos se encuentran en las definiciones de palabras como naturaleza, agricultura y tranquilidad.
De las estructuras anteriores se deduce que existe una estructura cognitiva del contenido representacional. Por un lado, los conceptos del núcleo central se describen mediante las palabras intermedias y equiparan el medio rural a un espacio natural, en el que ocasionalmente se mencionan elementos relacionados con la actividad económica. Por otro, el contenido prescriptivo que se manifiesta en la valoración que el alumnado hace de los espacios rurales mediante palabras como tranquilidad y similares (paz, sosiego, armonía...), que designan un modo de vida diferente al de los centros urbanos. En uno y otro caso (contenido descriptivo como prescriptivo) se constata que la presencia humana es reducida o anecdótica en los espacios rurales que el alumnado ha configurado en su mente. Para confirmar esto último vamos a presentar los resultados del segundo objetivo.
La figura humana: representaciones pictóricas del alumnado y los libros de texto
En la tabla 2 se ha establecido el recuento de los dibujos del alumnado para ambos cursos (3.° eso y 2.° de bachillerato). El valor total de las representaciones pictóricas es una unidad inferior a 581 porque un alumno no había realizado el dibujo correspondiente.
Tabla 2 Recuento de las representaciones pictóricas donde aparece la figura humana en ambos cursos
Fuente: elaboración propia para ingresar los datos en el programa IBM SPSS Statics 22.
Con los datos de la tabla anterior se pretende comprobar si existen diferencias significativas en el porcentaje de representaciones pictóricas en las que el alumnado ha representado la figura humana entre los dos cursos. Al aplicar la prueba estadística ji-cuadrado los resultados proporcionados por dicho programa nos devuelve el dato de 0,98 (p-valor). Como este dato es superior a 0,05, se confirma que existe una tendencia similar entre el porcentaje de representaciones pictóricas en las que el alumnado ha representado la presencia de la figura humana tanto en 3.° ESO como en 2.° de bachillerato.
En segundo lugar, se ha efectuado el recuento de las fotografías de los libros de texto en los cursos analizados. En total se han recopilado 616 fotografías, de las que el 65,2 % no contiene la figura humana. Estos datos se muestran en la tabla 3.
Tabla 3 Datos básicos para la aplicación del ji-cuadrado a las fotografías de los libros de texto
Fuente: elaboración propia a partir del programa IBM SPSS Statics 22.
Con los datos de la tabla anterior, se pretende probar si existen diferencias significativas entre el porcentaje de fotografías de los libros de texto en las que se ha representado la figura humana en ambos cursos. La aplicación de la prueba ji-cuadrado devuelve el dato 0,155 (p-valor), que al no ser superior a 0,05, indica que las diferencias entre el porcentaje de fotografías de los libros de texto en 3.° ESO y 2.° de bachillerato no son significativas, luego se intuye que existe una tendencia similar a prescindir de las personas en los registros icónicos que muestran el medio rural en esos materiales didácticos. Un ejemplo de la ausencia de la presencia humana se aprecia en la figura 1.
Los datos estadísticos anteriores deben entenderse en el contexto de la labor docente realizada en las aulas de Educación Secundaria y bachillerato. Se desconocen las razones por las que las editoriales no han seleccionado fotografías de los espacios rurales en las que aparezcan personas; sin embargo, el profesorado puede ayudar al alumnado a interpretar la presencia de la actividad humana en la construcción de esos paisajes. De esa forma se ayudaría a que los estudiantes pudiesen comprender los paisajes como un proceso social y cultural en la que los seres humanos han dejado una impronta que puede analizarse para comprender los contextos rurales.
Discusiones y conclusiones
Con respecto al primer obj etivo ha sido posible constatar las propiedades que establece Abric (2001). El concepto campo es el más prominente dentro de la estructura representacional y su significado global alude a un escenario puramente natural, ocasionalmente cultivado y habitado. En términos de Flament (2001), campo es la palabra que concentra la estructura descriptiva y prescriptiva de la representación de los espacios rurales. Las concepciones del alumnado cuando se refieren al medio rural en términos de campo se asemejan a las definiciones académicas que este concepto tiene en la Real Academia de la Lengua Española (RAE), en sus diferentes contextos (1780, 1925 y 2019). En las concepciones escolares de campo coinciden con el concepto country, pues solamente se refería al espacio o parte de la tierra que, a diferencia de the country, sí incluiría la sociedad (Williams, 2001). Ese relato homogéneo se difunde por las principales fuentes (televisión, internet y cine) que consulta el 76,2 % del alumnado para informarse de lo rural.
El significado atribuido a esta estructura deriva de una larga tradición que emana de las representaciones literarias y artísticas del concepto paisaje. Desde el Renacimiento se concedió más importancia a la naturaleza de los paisajes que a la representación de personajes (Maderuelo, 1996). En términos geográficos, la concepción del alumnado acerca de los espacios rurales se asemeja al espacio percibido o paisaje descrito por criterios morfológicos, que se ha apoyado en un método descriptivo desarrollado a partir del siglo XVIII y emanado de la confluencia entre los relatos de la ciencia, la literatura y el arte (Gómez, 2008). Posteriormente algunas visiones estereotipadas (atraso social y económico de los rurales, carácter retraído...) han engrandecido algunos mitos decimonónicos, recogidos por Sergio del Molino (2016). Algunos de estos elementos se vuelven más estereotipados cuando se representan en el cine (González, 1988) o en la publicidad (Arranz, 2014). Esta construcción de un relato idealizado es parte de la representación social que reproduce el alumnado de uno y otro curso en la explicación de las palabras evocadas y en los dibujos acerca del medio rural. Por ejemplo, cuando el alumnado menciona que "en el medio rural suelen vivir personas ancianas, son espacios que no tienen servicios" y expresan su cosmovisión naturalista al hacer un uso turístico de los espacios rurales ("algunas veces he ido a casas rurales del norte de España y suelen ser lugares deshabitados donde va la gente que quiere liberarse del estrés"). Estas afirmaciones tienen su reflejo en la estructura de la representación social, mediante conceptos como campo y tranquilidad, que advierten de los comportamientos del alumnado y sus familias cuando se refieren a los espacios rurales.
En cuanto al segundo objetivo se ha advertido la existencia de una tendencia a prescindir de la figura humana, tanto en las representaciones pictóricas del alumnado como en las fotografías de los libros de texto. Este hecho refuerza la cosmovisión naturalista de los espacios rurales y es comparable con otras investigaciones en las que se trabajado la representación de los parques naturales: el 28 % del alumnado de segundo a sexto curso de centros escolares de Educación Primaria de la Comunidad Valenciana ha considerado la figura humana en sus representaciones pictóricas sobre estos espacios (Santana, 2019). Esta cosmovisión tiene tendencia a idealizar los espacios rurales, aunque con menor frecuencia cuando el alumnado proviene de áreas rurales, donde se hace más hincapié en la realidad vivida y en algunos problemas locales (Caurín et ál., 2012; García-Monteagudo, 2018). En aquellos casos en los que se ha analizado la percepción escolar de espacios naturales, la representación social es predominantemente idealizada e impide conocer las problemáticas que acontecen en estos espacios (Marcén y Molina, 2006; Vázquez y Aguaded, 2001). De nuevo,
el peso ejercido por los medios de comunicación es un factor que afecta por igual al alumnado de zonas rurales y urbanas en su explicación de las problemáticas socioambientales (Arcury y Howard, 1993; Matthew et ál., 2000; Paniagua y Hoggart, 2002), pese a que una parte del alumnado que reside en zonas rurales más periféricas tenga mayor conciencia (Araya et ál., 2015; Capdevila, 2017; Pérez y Sánchez, 2007).
En los libros de texto se plasman unos contenidos que contribuyen a la idealización de los paisajes, al presentar los espacios bajo el enfoque de la geografía regional. Esto se explica por la división entre naturaleza y sociedad que establecen autores de libros de texto de Brasil, Portugal y España entre 1980 y 2000. En este período, que coincide con la mayoría de los libros de texto seleccionados en esta investigación, el espacio rural se aborda desde las actividades económicas del sector primario, en consonancia con el paradigma del paisaje y el análisis de los factores físicos o la topografía del territorio (Raja y Miralles, 2014; Tonini et ál., 2015). El carácter descriptivo de los contenidos del medio rural que lo han relegado a un espacio agrario desde la década de 1990, se ha complementado con la introducción de la vertiente natural de los paisajes (Sánchez, 1998). La asociación entre sector primario y espacio rural se ha reflejado también en la literatura científica (Armas, Rodríguez y Macía, 2018) dado que la geografía rural académica ha incorporado tardíamente conceptos y métodos renovadores de los países anglosajones (Estébanez, 1986) y la trasposición didáctica a la geografía escolar ha sido un asunto mal resuelto en nuestro país (Rodríguez, 2000). Con posterioridad a la década del 2000 se ha vuelto a una concepción más conservadora de los contenidos y de los criterios de evaluación que ha derivado en una enseñanza memorística, aspecto común que se ha apuntado en Portugal, Chile y España (Claudino et ál., 2018). Por todo ello, el peso de otras fuentes ajenas a los contenidos escolares es más fuerte sobre la representación de lo rural que ha plasmado el alumnado.
En consecuencia con todo lo anterior, la cosmovisión que tiene el alumnado participante en esta investigación es coherente con una representación social que ha idealizado los espacios rurales desde época histórica y se ha explicado desde un paradigma de oposición campo-ciudad. Esta separación se ha difundido por diferentes fuentes y ha creado un relato homogéneo que no se ha cuestionado desde unos contenidos escolares, en los que se han seguido separando ambos espacios, sin presentar las conexiones y complementariedades recíprocas entre ambos. Los contenidos son predominantemente de naturaleza conceptual y no favorecen la explicación crítica de los espacios rurales desde el espacio vivido, lo que dificulta la posibilidad de poner en marcha estrategias de innovación escolar con el resto de los agentes sociales.
Sin olvidar que esta investigación es un estudio de caso, es digno mencionar algunas limitaciones encontradas. Sobre la actuación docente, de la que no se han presentado datos en esta investigación, se dispone de veinte entrevistas semiestructuradas y debidamente transcritas en las que el profesorado de Educación Secundaria y bachillerato de los mismos centros escolares ha revelado la escasa formación en la enseñanza de los espacios rurales y el desconocimiento sobre estrategias de innovación docente sobre esta temática. Pero estos son datos que se limitan a la muestra de estudio, cuyo enfoque ha sido poco analizado desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales. Como la representación social comprende un abanico amplio de fuentes, se podrían haber mencionado otras investigaciones que hayan analizado los relatos que han homogeneizado la cosmovisión rural, sin embargo, no era pretensión de este estudio mostrar una antología rural. En general, tanto la muestra del alumnado como la de los libros de texto ha estado relegada al marco espacial y escolar de la provincia de Valencia, lo que se deberá ampliar a otros contextos en investigaciones futuras.
Como el diagnóstico sobre la idealización escolar de los espacios rurales ligado a la falta de representación de la figura humana no está agotado, es conveniente establecer algunos caminos para continuar en el futuro. Ese mismo diagnóstico se está ampliando desde la versión 25 del Geoforo Iberoamericano de Educación, Geografía y Sociedad, cuyas opiniones acerca de la realidad social y educativa de los espacios rurales en los países iberoamericanos está vislumbrando un horizonte común en el cuestionamiento de una representación social empobrecida de estos espacios. Desde esa misma red horizontal, en la que participan el profesorado en activo y en formación del ámbito iberoamericano, se están derivando propuestas de innovación educativa acerca de la enseñanza de los espacios rurales, que cristalizarán en los próximos años en el seno de grupos como Gea-Clío, Nós Propomos, Red Ladgeo y Geopaidea. Este es un camino posible para iniciar una didáctica socioambiental y crítica de los espacios rurales para el futuro en la que se dignifique la presencia y actividad de las personas que viven y trabajan en estos ámbitos.
