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1. Introducción
La continua renovación didáctica de los cursos de lenguas clásicas en la Universidad de La Sabana surge no solo de la necesidad de mejorar las clases y aprovechar al máximo el tiempo destinado para los cursos, sino también de la estimulación del estudio independiente y del aprendizaje fuera del aula. Esto se debe a que las clases deben tratar de adaptarse en la medida de lo posible a los intereses y las expectativas de los estudiantes de Filosofía, pues deben cursar en los primeros semestres dos niveles de griego clásico y dos de latín, como parte fundamental de su formación filosófica. No obstante, los cursos cuentan con pocas horas a la semana: dos sesiones de una y dos horas para cada curso y nivel. Asimismo, la inclusión de tecnologías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes resulta fundamental en una época en la que los jóvenes tienen un contacto permanente con ellas y usan aparatos electrónicos para gran parte de sus actividades diarias.
Debido a las necesidades y expectativas particulares de dichos estudiantes, desde el segundo semestre de 2016 se empezaron a incluir cuestionarios autocorregibles de morfología en Virtual Sabana1. En 2017 no solo se siguió con el proceso de inclusión de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), sino que también se determinó que la metodología de la investigación-acción (IA) sería la más apropiada para transformar los cursos de lenguas clásicas en los años subsiguientes. En efecto, cada una de sus tres etapas (interés técnico, trabajo de campo e interés emancipatorio) toma en cuenta los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se debe a que la IA en el contexto educativo es una «metodología de investigación [que] contribuye a la comprensión y transformación de la práctica pedagógica, a través de la reflexión en torno al quehacer profesional y de la participación de los estudiantes» (Reason & Bradbury, 2006, p. 6).
El objetivo de este artículo es describir cómo se ha venido transformando la didáctica de las lenguas clásicas en la Universidad de La Sabana por medio de la IA y qué instrumentos se han utilizado en dicho proceso, cuya finalidad es ofrecer clases más amenas y motivadoras que incorporen el uso de TAC. La primera parte describe dos ciclos de IA llevados a cabo en los años 2017 y 2018 y presenta los instrumentos usados para la recolección de datos. Las siguientes secciones del trabajo corresponden al desarrollo de las transformaciones pedagógicas y didácticas planteadas al final del proceso investigativo partiendo de los resultados de los ciclos de IA. De esta manera, la segunda parte explica cómo se ha aplicado el principio ecléctico (PE) en el aula de griego y latín, un enfoque flexible y dinámico que le permite al docente elegir la metodología de enseñanza más apropiada para el cumplimiento de los distintos objetivos de sus cursos. La tercera parte expone cómo se trasladaron fuera del aula el repaso de temas de gramática y de memorización de vocabulario por medio del enfoque de aula invertida (AI) y el uso de distintas plataformas virtuales para la comprensión de la introducción de la Metafísica de Aristóteles (980a-982a). La cuarta parte propone la utilización de la actividad «Lección» de la plataforma Moodle para que el estudiante siga una ruta de aprendizaje personalizada que atienda a sus necesidades y dificultades específicas, siguiendo los planteamientos del aprendizaje adaptativo (AA). La última parte, dedicada a las conclusiones, revela el impacto positivo de la transformación didáctica y el uso de TAC, así como los retos para los futuros ciclos investigativos.
2. De la investigación-acción a la incorporación de TAC en la enseñanza-aprendizaje de lenguas clásicas: metodología e instrumentos
2.1. Primer ciclo de investigación (2017)
2.1.1. Interés técnico
La primera etapa de este ciclo tuvo como objetivo hacer una reflexión en torno al sistema de evaluación aplicado por el profesor durante el segundo semestre académico de 2016. Para cumplir con tal propósito, fue necesario diseñar el primer instrumento: una encuesta de autoevaluación que le permitiera al docente identificar las fortalezas y debilidades de la evaluación en sus cursos. Se partió de los preceptos teóricos de la evaluación formativa para su diseño, debido a que los exámenes realizados durante el semestre pueden aprovecharse para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje2. De tal manera, el instrumento constó de las siguientes preguntas, orientadas a identificar aspectos relacionados con la planeación de la evaluación (Simpson-Beck, 2011), la valoración del proceso de aprendizaje (Bennett & Gitomer, 2009), la contribución a dicho proceso (Stiggins & Chappuis, 2011) y su utilidad en el desarrollo de los cursos (Biggs, 1995), así como la participación de los estudiantes durante la determinación de los criterios de evaluación, la programación de las fechas y las actividades sujetas a evaluación (Van der Watering et al., 2008):
Las pruebas se elaboraron a partir de los textos de los manuales, tratando de tener en cuenta los contenidos gramaticales vistos en clase y el vocabulario de los capítulos. La primera parte del parcial estuvo dedicada a la evaluación del vocabulario, por medio de un cuadro de veinte palabras en griego o latín, cuyo significado los estudiantes debían proporcionar. La segunda parte consistió en la traducción de diez oraciones griegas y latinas al español. La tercera a la traducción de tres oraciones del español al griego o al latín, según fuera el caso. Las oraciones eran paráfrasis de los textos que aparecían en los manuales.
Sí. Considero que la elección y el parafraseo de las oraciones que aparecen en el manual garantiza que se evalúen los contenidos gramaticales vistos durante el curso.
El tipo de evaluación no permite una retroalimentación efectiva, ya que consiste únicamente en la corrección del parcial y depende de mi memoria saber cuáles son los errores de cada estudiante y los temas difíciles de aprender.
Es difícil contestar con precisión a esta pregunta. Supongo que la corrección del parcial mostraba a los estudiantes qué debían estudiar en mayor medida. También la nota sería un incentivo para esforzarse en el siguiente corte.
En mi opinión sí, pues al final de los capítulos se encuentra un resumen de los contenidos vistos en clase y se refuerzan antes de cada evaluación.
¿Se cuenta con un instrumento para que los estudiantes se autoevalúen y reflexionen sobre su proceso de aprendizaje?
No.
No.
El análisis cualitativo de contenido de las respuestas del profesor advirtió la necesidad de brindar una mejor retroalimentación para los estudiantes que fuera más allá de la ejemplificación de los errores o las deficiencias más comunes que recordara el docente durante la calificación de las pruebas escritas3. También hizo evidente que el método de evaluación sumativa poco contribuía a mejorar el rendimiento de los estudiantes y no les permitía participar de manera activa en ninguna fase del proceso4.
2.1.2. Trabajo de campo
La segunda etapa de este ciclo consistió en la elaboración de un sistema de evaluación que solventara las deficiencias observadas. Se determinó que, siguiendo el referente teórico de la evaluación formativa, el estudiante debería ser el centro de dicho sistema, de modo que el alumno fuera consciente de su papel y responsabilidad en el proceso de aprendizaje con la guía constante y colaboración del profesor. Así, la autoevaluación de los estudiantes fue la base sobre la cual las pruebas y el método de calificación se apoyarían. En efecto, los alumnos debían realizar primero una autoevaluación de los temas vistos en clase. Para ello, se diseñó una e-rúbrica analítica en Moodle5, cuyos descriptores concordaban con el vocabulario y los contenidos gramaticales que se habían explicado en clase. Se toma como ejemplo la e-rúbrica del último corte de Griego II:
Del vocabulario del fragmento de la Metafísica de Aristóteles estudiado en clase, he memorizado:
¿Reconozco las distintas formas que toman los sustantivos según el caso y la declinación a la que pertenecen (1a -tema en -α-, 2a -tema en -o- y 3a declinación -en consonante y temas en -ι e -υ-)?
¿Identifico las formas propias de las voces activa y media de indicativo presente?
¿Distingo los infinitivos (-ειν/-εσθαι) sustantivados (con artículo) y su función?
¿Reconozco los participios sustantivados (con artículo) y su función?
¿Identifico la estructura de las oraciones comparativas?
¿Distingo la estructura de las oraciones completivas de infinitivo?
¿Comprendo la estructura de las oraciones finales con ἵνα?
¿Identifico las formas de singular y plural?
¿Puedo interpretar y traducir correctamente un texto en griego de mediana dificultad?
¿Resuelvo los ejercicios y hago las tareas que deja el profesor?
Teniendo en cuenta las respuestas a las anteriores preguntas, mi nota de autoevaluación es de 0.0 a 5.0:
Comentarios, sugerencias, observaciones, quejas, etc.:
La evaluación del docente se realizó mediante una e-rúbrica en una hoja de cálculo en Google Drive con los mismos criterios de la autoevaluación, pero con una escala numérica para determinar una nota, como puede observarse en la Tabla 1.
Tabla 1. Ejemplo de evaluación mediante una e-rúbrica
| Vocabulario | Poquísimas palabras (0) | Pocas palabras (1) | Suficientes palabras (2) | Muchas palabras (3) | Todas las palabras (4) |
|---|---|---|---|---|---|
| Del vocabulario del fragmento de la Metafísica de Aristóteles estudiado en clase, el estudiante ha memorizado: |
Gracias a la formulación de la e-rúbrica en la hoja de cálculo, el estudiante podía conocer de manera más clara sus fortalezas y debilidades por medio de un gráfico, ya que cada uno podía consultar su hoja de cálculo en la que se encontraban los mismos descriptores y un gráfico, como se muestra en la Figura 1.
Debido a que la pregunta 13 de la autoevaluación es abierta y la hoja de cálculo también, lo cual permite generar gráficos generales del curso, el sistema de evaluación en sí mismo se convirtió en un instrumento valioso para la recolección de datos, puesto que posibilita conocer la opinión de los estudiantes del curso y comprender las dificultades que presentan, lo que contribuye a mejorar las clases y sus actividades. Ejemplo de ello es el resultado general del curso que se ha puesto como ejemplo, cuyo gráfico muestra que el participio sustantivado es el tema gramatical que más les costó comprender, por lo que en los cursos siguientes se procuró ofrecer mejores explicaciones sobre el asunto (Figura 2):
2.1.3. Interés emancipatorio
En la tercera etapa, se elaboró una encuesta anónima de respuesta abierta en Google Forms, enviada por correo electrónico. Este instrumento fue ideado para que los estudiantes dieran su opinión sobre el nuevo proceso de evaluación, con el fin de hacer los ajustes pertinentes teniendo en cuenta su opinión. Las preguntas fueron:
¿Qué aspectos positivos podría señalar del método de evaluación que usa el profesor para la evaluación de cada corte?
¿Qué aspectos negativos podría resaltar en el sistema de evaluación mencionado?
¿Alguna sugerencia relacionada con el proceso de evaluación?
Las respuestas mostraron un impacto positivo, tal como puede advertirse en los siguientes ejemplos:
«Es un método en el cual uno puede memorizar y recordar lo aprendido en clase, siempre es un método de evaluación preciso con lo que vimos en el corte» (Latín II).
«Tiene en cuenta el proceso de aprendizaje que cada alumno considera que ha tenido en el corte» (Griego I).
No fueron señalados aspectos negativos, pero, dado que las respuestas eran abiertas, los estudiantes aprovecharon el espacio para manifestar otro tipo de inquietudes relacionadas con la didáctica de las clases:
«Buscar otras estrategias didácticas para hacer más amena la clase» (Griego I).
«Se deben usar otros métodos de enseñanza aparte del libro y los ejercicios. Usar medios virtuales» (Griego I).
«Las clases podrían ser un poco más didácticas. La última clase se improvisó una obra de la lectura, eso fue bastante entretenido» (Latín I).
«¡Más traducción, por favor!» (Latín II).
Además de las observaciones de los alumnos, en esta etapa se presentó el sistema de evaluación a Olga Rivera, asesora pedagógica del Centro de Tecnologías para la Academia (CTA) de la Universidad de La Sabana, para conocer su opinión. La experta recomendó que los resultados de la evaluación se aprovecharan para preparar actividades de aprendizaje adaptativo en Virtual Sabana, de manera que cada estudiante siguiera una ruta de refuerzo personalizada. La asesora también recomendó que se incluyeran procesos de coevaluación para incluir nuevos elementos pedagógicos y didácticos propios del trabajo cooperativo. Tanto las observaciones de los estudiantes como las sugerencias de la asesora pedagógica se tuvieron en cuenta en los siguientes ciclos investigativos, como se verá más adelante.
2.2. Segundo ciclo de investigación (2018)
2.2.1. Interés técnico
La primera etapa de este ciclo estuvo enfocada en buscar alternativas pedagógicas y didácticas para mejorar los aspectos advertidos por los estudiantes en la tercera etapa del ciclo anterior. Con el fin de sistematizar mejor sus observaciones, se diseñaron dos instrumentos: una nueva encuesta anónima de respuesta abierta en Google Forms y un cuadro para la sistematización de las respuestas por medio de la reducción y categorización6, tal como se puede observar en la Tabla 2.
Tabla 2. Respuestas de la encuesta anónima para buscar alternativas pedagógicas y didácticas
El análisis de los datos reveló la necesidad de renovar la didáctica y las actividades de clase, de manera que se complementaran los manuales usados, se rompiera con la monotonía de las clases y se incluyera la traducción de textos filosóficos7. En cuanto al uso de las TAC, se consideró que su elección para las clases debería ser más cuidada, pues en seis ocasiones apareció en las respuestas la opinión de que eran innecesarias, irrelevantes o tediosas.
2.2.2. Trabajo de campo
La segunda etapa de este ciclo consistió en la transformación de la práctica pedagógica mediante el diseño de un plan de acción. Gracias a una pasantía como opción de grado, Liliana Andrea Triana Perdomo se encargó de determinar no solo las mejores metodologías para las clases, sino también la creación de una unidad didáctica que sirviera para la traducción de un texto filosófico. La descripción de este trabajo de campo y sus instrumentos se encuentran descritos en los apartados «3. Formación, adaptabilidad y creatividad: el principio ecléctico en la enseñanza de lenguas clásicas» y «4. Aula invertida y TAC para la enseñanza de la gramática y el vocabulario: una experiencia “aristotélica”».
2.2.3. Interés emancipatorio
Los instrumentos de la última etapa de este ciclo fueron una nueva encuesta anónima de respuesta abierta en Google Forms que se expondrá en el segundo apartado y un diario de campo, en un procesador de texto, en el que se fueron registrando las observaciones del profesor sobre sus clases y los comentarios de los estudiantes en las clases y en las autoevaluaciones descritas en «2.1. Primer ciclo de investigación (2017)», como se observa en la Tabla 3.
Tabla 3. Diario de campo docente
El análisis de la encuesta y las anotaciones del profesor apuntaron a un impacto positivo del sistema de evaluación y la necesidad de seguir mejorando las clases en más ciclos de investigación, pues los estudiantes aún manifiestan la necesidad de clases más interactivas y con variedad de actividades.
3. Formación, adaptabilidad y creatividad: el principio ecléctico en la enseñanza de lenguas clásicas
3.1. El principio ecléctico
Para llevar a cabo la transformación pedagógica requerida por los estudiantes en los ciclos de IA mencionados en el apartado anterior, la maestranda Liliana Andrea Triana Perdomo realizó una pasantía como opción de grado durante el primer semestre de 2018. Dicha pasantía tuvo como objetivo la investigación, la planeación, el diseño y la implementación de una unidad didáctica para el último corte del curso de Griego II. Tras una indagación sobre las diversas estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se decidió trabajar con el principio ecléctico (PE), pues permite la selección y la combinación de diferentes estrategias didácticas para optimizar y mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera (Richards, 2017; Salazar & Batista, 2005).
Dado que el PE requiere del conocimiento de procesos educativos, la formación de los docentes se ve favorecida gracias al constante aprendizaje y la actualización de diversas estrategias y tendencias pedagógicas. De manera que se evitan las posibles carencias y debilidades en el aula tanto teóricas como prácticas. Asimismo, la adaptabilidad debe ser una cualidad sobresaliente en los profesores, puesto que tienen la responsabilidad de tomar las decisiones acertadas teniendo en cuenta las necesidades y los intereses de los alumnos para una implementación efectiva y motivadora. Como consecuencia, la creatividad se hace indispensable al momento de planificar e implementar estrategias didácticas considerando los principios de selección, secuencia, pertinencia y coherencia (Richards, 2017; Praveen, 2013; Salazar & Batista, 2005; Jordan, 2000), ya que es preciso lograr una armonía y un equilibrio entre las decisiones tomadas.
Así pues, la unidad didáctica, como se verá a continuación, integró no solo métodos, enfoques y metodologías de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, sino también TAC para la lectura, interpretación y traducción de la introducción de la Metafísica de Aristóteles (980a-982a).
3.2. Unidad didáctica
El diseño de la unidad fue posible gracias a los resultados de la evaluación por e-rúbricas analíticas que se aplica a los cursos de lenguas clásicas en la Universidad de La Sabana. Este tema ha sido abordado previamente por Forero Álvarez (2018). De esta manera, se identificó que en el segundo semestre de 2017 las mayores dificultades de los estudiantes para la comprensión del tratado aristotélico fueron las oraciones comparativas, las oraciones completivas de acusativo con infinitivo y el infinitivo sustantivado8, tal como se observa en la Figura 3.
Figura 3. Resultados de la evaluación del tercer corte de la asignatura Griego II en el segundo semestre de 2017
Con el fin de favorecer el proceso de los estudiantes, la unidad didáctica se puso a disposición en Virtual Sabana para facilitar y garantizar desde cualquier dispositivo electrónico el acceso tanto a los recursos, los cuestionarios y la información sociocultural, histórica y filosófica, como al sistema de evaluación del curso. La unidad y los contenidos fueron divididos en secciones, como se puede observar en el Anexo 19. La primera sección (προλεγόμενα) estuvo dedicada a la presentación de la unidad y de la Metafísica de Aristóteles mediante una breve introducción. En la segunda sección (βοηθήματα), se alojaron los recursos necesarios para el estudio del griego clásico, tales como diccionarios, léxicos, gramáticas, acceso a bases de datos y videos. La tercera sección (προγυμνάσματα) contiene las actividades realizadas como preparación al estudio del texto del Estagirita, las cuales fueron complementadas por otras en el aula. En la cuarta parte (τὸ τοῦ Ἀριστοτέλους ἔργον), se encuentra la introducción de la Metafísica en OneNote, programa que permite enlazar el texto con Perseus Digital Project, y un grupo de trabajo en Teams, aplicación que sirve para mantener un contacto académico entre los participantes del curso, pues cuenta con chat y un repositorio. La quinta parte (γυμνάσματα) contiene ejercicios de refuerzo que los estudiantes deben realizar después de finalizado el análisis del pasaje griego.
3.2.1. Actividades en el aula
Las actividades de la tercera sección combinaron los siguientes métodos, enfoques y metodologías: aula invertida, SuperMemo, aprendizaje cooperativo de lenguas y enseñanza basada en competencias y Total Physical Response10. Cada una de ellas cumple objetivos específicos, desarrolla una o varias competencias lingüísticas y refuerza los contenidos gramaticales. Los materiales y las instrucciones fueron diseñados en su mayoría en griego antiguo, con el propósito de incrementar el input y motivar el uso de la lengua.
La primera actividad denominada αἰνίγματα τοῦ σώματος favorece la adquisición del vocabulario relacionado con las partes del cuerpo (Anexo 211). Se planearon actividades de repaso en formatos físicos y como virtuales12 para luego proponer a los alumnos la creación de adivinanza en griego clásico (Anexo 313). Estas actividades tienen como finalidad reforzar el infinitivo sustantivado, las oraciones completivas de infinitivo con acusativo y las oraciones finales con ἵνα y desarrollar las competencias comunicativa y escrita. Para su realización se adoptó el aprendizaje cooperativo de lenguas.
La segunda actividad llamada τίς ἐστίν presenta a los estudiantes dos personajes mencionados en la introducción de la Metafísica de Aristóteles (980a-982a), los cuales deben comparar física y psicológicamente utilizando adjetivos usuales (Anexo 414). El propósito de esta actividad es repasar los grados del adjetivo y las oraciones comparativas y superlativas y desarrollar las competencias de lectura y escritura. Para su diseño se combinaron el aprendizaje cooperativo de lenguas y la enseñanza basada en competencias.
La tercera actividad nombrada κρυπτοὶ πάπυροι enriquece el vocabulario de los estudiantes y desarrolla la memoria y la concentración. Se diseñaron tarjetas que solicitan al estudiante información morfológica de palabras de la tercera declinación y verbos en voz media extraídos en su mayoría de la introducción del tratado aristotélico (Anexo 515)16. Se propuso asimismo realizar un juego que incluía movimientos corporales, asociados a instrucciones en lengua griega, por lo tanto, se seleccionaron el aprendizaje cooperativo de lenguas y Total Physical Response.
La cuarta, denominada μυθίδια, consiste en la creación de una pequeña historieta en griego clásico usando participios sustantivados, para la cual los estudiantes tienen a su disposición el empleo de diccionarios, gramáticas y editores gráficos u hojas en blanco (Anexo 617). De esta manera, se espera desarrollar e impulsar la competencia de escritura. Para su realización se eligió el aprendizaje cooperativo de lenguas.
3.2.2. Resultados
Al finalizar el curso, se consultó la opinión de los estudiantes acerca del diseño y la organización de la unidad didáctica, las actividades, los videos, la presentación del texto y la evaluación del curso. La encuesta se realizó de manera anónima por medio de Google Forms. La muestra fue de seis estudiantes, de siete inscritos en la materia (85.71%). Las respuestas en la encuesta fueron positivas, pues el material diseñado fue útil, pertinente, creativo y divertido para leer, interpretar y traducir un texto filosófico en griego clásico sin adaptaciones. En cuanto a la clase y al diseño de la unidad expresaron que el cambio en la dinámica y el uso de Virtual Sabana favorecieron el entendimiento de contenidos y la motivación para el estudio del griego clásico. Se presenta a continuación la encuesta y las respuestas más relevantes.
El diseño y la organización de la unidad le pareció en términos generales (Figura 4):
Me parece interactiva y una forma alternativa (y más eficiente en nuestros días) para aprender el texto de la Metafísica de Aristóteles.
El diseño es muy bueno, sobre todo porque ahora las clases son más didácticas e incluso más fácil aprender.
El diseño y la aplicación de cada actividad le pareció (Figura 5):
Me encantaron todas las actividades, en especial el κρυπτοὶ πάπυροι y μυθίδια.
Las actividades han sido interesantes. En concreto, han sido una buena herramienta para aprender un poco más el vocabulario, que es complicado de memorizar.
Igualmente, me han parecido muy buenas, en especial SuperMemo. Aprender el vocabulario es mucho más fácil y siento que el aprendizaje desde lo más básico, como las partes del cuerpo, ayuda muchísimo al rendimiento.
Cómo le parecieron los videos explicativos de la gramática esencial (Figura 6):
Son claros y los ejemplos ayudan a entender mejor.
Han sido muy graciosos, pero también un modo interactivo de aprender gramática griega, en el caso de la Metafísica.
Los videos son muy creativos y divertidos y, además, son muy útiles. Sin embargo, la sola utilización del griego en todo el video suele ser algo más difícil.
Finalmente, los resultados de la evaluación escrita del último corte del primer semestre de 2018 fueron altos (Figura 7), en comparación con los del semestre anterior (Figura 8). La comprensión de temas gramaticales mejoró notablemente. Se evidencia un aumento importante en el promedio general del parcial final, pues en el segundo semestre de 2017 fue de 2.3 y en el primer semestre de 2018 subió a 3.7. Las mayores dificultades que presentaban los estudiantes fueron parcialmente superadas, pues las oraciones completivas de infinitivo con acusativo y el infinitivo sustantivado fueron identificadas con más facilidad. Con respecto a las oraciones comparativas, aunque aumentaron aproximadamente el doble en su nota, aún se encuentran entre los temas de difícil asimilación. Por otro lado, se determinaron otras dificultades como la interpretación y traducción del texto aristotélico18 y los participios sustantivados. Adicionalmente, es evidente que los estudiantes identificaron con mayor facilidad el número y el caso de sustantivos, adjetivos y pronombres. En cuanto a la conjugación, fue el tema con mejores resultados.
Nota: el promedio general del tercer parcial fue de 3.7
Figura 7. Resultados de la evaluación del tercer corte de la asignatura de Griego II en el primer semestre de 2018
4. Aula invertida y TAC para la enseñanza de la gramática y el vocabulario: una experiencia «aristotélica»
4.1. El aula invertida
Entre los métodos, enfoques y metodologías usados para el diseño de la unidad didáctica descrita en el apartado anterior, se consideró que la metodología del aula invertida (AI) debería tener un mayor desarrollo, en cuanto a que brinda dinamismo a las clases. Como se verá más adelante, este enfoque permite en tres etapas: (1) trasladar fuera del aula el estudio de temas gramaticales y de vocabulario que ocuparían gran parte del tiempo de las sesiones (antes); (2) consolidar en clase lo aprendido mediante explicaciones complementarias y la discusión entre los participantes (durante); y (3) compartir, profundizar y evaluar el conocimiento adquirido (después). También se reconoce que el AI reduce el estrés de los estudiantes a la hora de estudiar y aprender, y contribuye a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (Marlowe, 2012).
El AI favoreció el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es un método pedagógico que busca incrementar la eficacia de las clases. El aprendizaje invertido se trata de
un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la materia. (Bergmann & Sams, 2014, citados en Berenguer, 2016, p. 3)
En efecto, el AI se centra en los siguientes pilares (Flipped Learning Network [FLN], 2014): el ambiente flexible, la cultura del aprendizaje, el contenido intencional y el docente profesional. Si bien el profesor es el encargado de distribuir material de calidad y altamente explicativo a sus estudiantes, son ellos quienes deben tener la disposición e iniciativa para que el material sea provechoso fuera del aula. Asimismo, debe hacerse una retroalimentación con los alumnos para asegurar la comprensión y la utilidad del material en el aprendizaje del tema (Berenguer, 2016). Se debe aclarar que el AI no pretende acabar con las clases tradicionales, en la medida en que no todas las explicaciones pueden darse fuera del aula, sino que buscan una mejor inversión del tiempo presencial19.
4.2. Uso de TAC en el aula invertida
Cuando se implementa el AI, el docente debe brindar a sus estudiantes material que sea de fácil acceso fuera del aula que les permita aprender y entender conceptos, temáticas (en el marco de las lenguas clásicas), gramática y vocabulario. En definitiva, el material debe contener información que pueda ser entendida por su cuenta y que sea la base del trabajo práctico en el aula. Para ello, el AI se favorece del uso de las TAC.
El profesor cuenta con TAC como herramientas para distribuir de forma fácil y ordenada la información que considere pertinente de ser revisada por los estudiantes antes de la clase. Tales herramientas pueden incluir videos, grabaciones de las clases, aplicaciones, programas de simulación, libros electrónicos, plataformas didácticas y cuestionarios en línea, entre otros (Bauer, 2019). Además, el uso de TAC ayuda a la asimilación de temas y fomenta el entusiasmo de los estudiantes, ya que en la actualidad usan dispositivos electrónicos e Internet para obtener información e interactuar, entre otras actividades (Berenguer, 2016). Por otro lado, las TAC son muy útiles en la retroalimentación que debe realizar el docente, pues le permite conocer con mayor precisión qué dificultades o sugerencias tienen sus estudiantes por medio de cuestionarios o encuestas, sin tener que invertir tiempo de la clase para ello.
4.3. De la teoría a la práctica: videos explicativos, cuestionarios y SuperMemo
Para alcanzar el objetivo de que los estudiantes comprendieran formas gramaticales y adquirieran vocabulario antes de enfrentarse al texto aristotélico, se elaboraron, por una parte, videos en GoAnimate y cuestionarios en Google Forms para verificar el nivel de comprensión que ellos alcanzaron con las explicaciones gramaticales de los videos; y, por otra, se usó la aplicación SuperMemo para que los alumnos tuvieran un contacto diario con el vocabulario y así lo adquirieran de manera más efectiva. A continuación, se explican dichas herramientas y se ofrecen algunas recomendaciones al elaborar material similar.
4.3.1. Videos y cuestionarios
Los videos son una excelente herramienta para explicar temas, pues permiten que el estudiante tome notas a su propio ritmo y que los pueda ver en el momento que le parezca conveniente y las veces que lo necesite para su comprensión. En total se crearon tres videos con explicaciones morfosintácticas en la plataforma GoAnimate (Vyond), que fueron puestos en la plataforma Virtual Sabana para que todos los estudiantes inscritos en la materia tuvieran fácil acceso a ellos. En los videos, se explican la sustantivación por medio del artículo, las oraciones subordinadas completivas de acusativo con infinitivo y las oraciones comparativas y superlativas20. Para que los videos sean lo más explicativos posible y de fácil comprensión es importante:
Exponer con claridad la morfosintaxis que se propone explicar. No mezclar explicaciones gramaticales en un solo video.
Brindar ejemplos en los cuales sea evidente el uso de lo que está siendo explicado. Se recomienda subrayar en los ejemplos la palabra o las palabras relacionadas con la estructura que se está tratando.
Traducir cualquier ejemplo que se ponga en la lengua que está siendo enseñada, de forma que el estudiante tenga una aproximación desde su lengua materna.
La duración del video no debe superar los cinco minutos.
Incluir en los ejemplos algunos pasajes del texto que se va a trabajar en clase.
Intentar que en el video haya una interacción entre personajes para que sea entretenido y didáctico.
Incluir audio y texto en el video, especialmente en los lugares en que se hace uso de la otra lengua, para que el estudiante se familiarice con la escritura y la pronunciación.
Para asegurar la inclusión de estos ítems y el éxito del video, se aconseja redactar libretos en los que se evidencien las recomendaciones previas.
Cada video debe contar con un cuestionario como comprobación de su visualización y del estudio previo del tema por parte del estudiante (Triana, 2018), de manera que deben contar al menos con un ejercicio de redacción o de puesta en práctica de los temas examinados. Los cuestionarios no solo dejan evidencia de que el alumno realizó la tarea, sino que permite evaluar qué tan efectiva es la explicación del video, ya que el docente obtiene información para realizar la retroalimentación correspondiente. Se presenta a continuación el cuestionario diseñado en Google Forms para las oraciones comparativas y superlativas:
4.3.2. SuperMemo
SuperMemo es un método apoyado en un software creado por Piotr Woźniak que configura el intervalo de repeticiones de las palabras que se quieren aprender a través de un algoritmo, con el fin de repetir las palabras con las que se tiene dificultad con más frecuencia que las demás. El programa funciona basado en la investigación acerca de la memoria humana a largo plazo y la curva del olvido, y permite la creación gratuita de listas de vocabulario de una forma sencilla y rápida, de manera que los estudiantes descargan la aplicación, buscan el curso preparado por el docente y empiezan el estudio independiente del vocabulario, tras inscribirse en él.
Así, cuando el estudiante se inscribe en el curso «Vocabulario: Metafísica»21, se espera que todos los días revise las palabras y responda honestamente si sabe o no la palabra, para que la aplicación pueda repetir las palabras que más se le dificultan y omitir aquellas que ha memorizado. Para asegurarse de que esta aplicación sea fructífera, es importante:
Que el estudiante sea constante con el uso de la aplicación. Usarla diariamente es lo ideal, o como mínimo un día de por medio.
Que se encuentre todo el vocabulario con el que el alumno se va a enfrentar a la hora de trabajar el texto, para lo que se recomienda hacer un listado de todas las palabras antes de introducirlas en la aplicación.
Poner las palabras no solo en la declinación o conjugación en que se va a encontrar en el texto por traducir, sino en su nominativo o infinitivo (dependiendo si es un sustantivo, adjetivo, verbo, etc.) para que el estudiante tenga la capacidad de practicar toda la gramática que ha aprendido en las clases previas y, además, pueda memorizar la palabra, de tal forma que pueda usarla al traducir otros textos.
5. Hacia un aprendizaje adaptativo de lenguas clásicas: una propuesta de implementación en Virtual Sabana
Una de las conclusiones de la etapa emancipatoria del primer ciclo de investigación-acción, que se describió en el apartado 2.1, advertía que los resultados del sistema de evaluación formativa podrían aprovecharse para diseñar estrategias didácticas fundamentadas en el aprendizaje adaptativo. En efecto, la e-rúbrica analítica señala de forma personalizada las dificultades de cada estudiante, de manera que es posible ofrecer variedad en los materiales de enseñanza para que el alumno cuente con alternativas que se ajusten a sus necesidades particulares. En el proceso de aprendizaje, cada persona tiende a desarrollar preferencias en las estrategias que utiliza para aprender que definen un estilo de aprendizaje. Para esta propuesta de implementación, se remitió a los estilos de aprendizaje basados en la experiencia, modelo propuesto por Kolb (Cazau, 2014), puesto que la actividad en Virtual Sabana no pretende enseñar nuevo conocimiento, sino reforzar los contenidos vistos en clase. De esta manera, para la presente propuesta de aprendizaje adaptativo, se buscó una herramienta tecnológica que contribuyera al aprendizaje y fomentara el estudio independiente de los estudiantes de Latín I de la Universidad de La Sabana de forma personalizada.
En el estudio de lenguas clásicas, se parte de experiencias concretas tales como las explicaciones gramaticales o la lectura, la interpretación y la traducción de textos. Estas experiencias se transformarán en conocimiento al elaborarlas en la reflexión y en la práctica. Según el modelo Kolb (Cazau, 2014), el aprendizaje es efectivo cuando se trabaja la información en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar (ARTE). Los estudiantes tienden a preferir o comprender más fácilmente una de las cuatro fases y de esta preferencia surge el estilo de aprendizaje. Así, se tiene el estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. En la Tabla 4 están expuestas las características de cada estilo de aprendizaje.
Tabla 4. Síntesis de los estilos de aprendizaje de Kolb
| Estilo de aprendizaje | Aprenden mejor | Les cuesta más |
|---|---|---|
| Alumnos activos |
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato. |
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. |
| Alumnos reflexivos |
Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. |
Cuando se les apresura pasar de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. |
| Alumnos teóricos |
A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. |
Les cuesta más aprender: con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico. |
| Alumnos pragmáticos |
Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido. |
Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. |
Fuente: Cazau (2014).
En este caso, Virtual Sabana ofrece funciones que permiten la adaptación a los diferentes estilos de aprendizaje. Por tanto, es posible planear estrategias didácticas de fácil acceso para reforzar el conocimiento adquirido en clase, de la manera y en la cantidad que el estudiante lo requiera de acuerdo con su estilo de aprendizaje.
5.1. Creación de la actividad de aprendizaje adaptativo
Para la creación de la actividad de aprendizaje adaptativo en Virtual Sabana, se contó con la asesoría del profesor Miguel Ángel Cárdenas Toro, experto en TAC del CTA. Con su ayuda, se determinó que el tipo de actividad adecuada era la titulada como «Lección», puesto que, por un lado, el creador puede decidir que la respuesta seleccionada por el estudiante lo dirija a la página que satisfaga sus necesidades de aprendizaje y, por otro lado, permite presentar contenidos y actividades prácticas de forma flexible. También incluye diferentes tipos de pregunta (emparejamiento, ensayo, numérica, opción múltiple, respuesta corta y verdadero/falso). No obstante, las preguntas que aportan al aprendizaje adaptativo son: emparejamiento, numérica y opción múltiple. Los demás tipos no son pertinentes y recomendables, ya que son de respuesta abierta y deben ser revisados por el profesor, por lo que no se contaría con la ventaja de la retroalimentación inmediata.
Para la actividad creada, se seleccionó el tipo de pregunta de opción múltiple. En este caso, se enseñarían la morfología de los casos y sus funciones, por lo que se establecerían secciones en la actividad que enseñarían de manera paulatina los casos a medida que se estudian durante las clases. De esta forma, se debe disponer una página con la pregunta y las instrucciones por seguir. Asimismo, se dan las posibles respuestas, las cuales deben tener al menos una correcta. A continuación, se debe indicar la respuesta correcta y seleccionar la página a la cual se va a redirigir el estudiante si selecciona una respuesta u otra. Esta ruta de redireccionamiento debe ser insertada manualmente. Una vez se guarda la pregunta, la plataforma permite añadir las páginas que se consideren necesarias para la actividad. En total se hicieron cinco secciones con dos páginas de pregunta y una página de contenido cada una (Figura 10).
No es necesario contestar todas las preguntas de manera correcta para pasar a la siguiente sección, basta con responder una pregunta con la respuesta apropiada y el estudiante será dirigido a la sección que sigue. Si se equivoca en la primera, Virtual Sabana lo direcciona a la siguiente pregunta de la misma sección; y si esta vez selecciona la respuesta correcta, pasa a la sección que sigue. No obstante, si en esta nuevamente se equivoca, pasará a una página de contenido con la explicación teórica de la sección y tendrá la oportunidad de volver a responder las preguntas (Figura 11).
5.2. Evaluación de la actividad
Una vez creada la actividad con ayuda del experto y del docente a cargo del curso, se solicitó a los estudiantes del curso Latín I del semestre 2019-II que la realizaran y, al finalizar, respondieran algunas preguntas para retroalimentar el diseño de la actividad. En la Figura 12, se presenta la encuesta hecha en Google Forms y las conclusiones más relevantes a partir de los resultados de ella:
Como resultado, se encontró que los estudiantes demoraron entre 5 y 10 minutos realizando la actividad, lo cual puede ser un indicador positivo del nivel de comprensión del tema en clase por parte de ellos. Por otro lado, todos afirman que desarrollarían la actividad como trabajo de estudio independiente, que contribuye a su aprendizaje, y que fue muy útil encontrar distintos tipos de pregunta. De esta manera, se puede deducir que la implementación de actividades basadas en el aprendizaje adaptativo es apropiada para fomentar el estudio independiente de las lenguas clásicas. Esto se hace evidente en la siguiente respuesta de la encuesta, pues las preguntas más útiles fueron diferentes en cada estudiante. En cuanto a los estudiantes que lograron llegar a las páginas de contenido temático, señalaron que fueron muy útiles. Sobre el mejoramiento de la actividad, el 80% de los alumnos les gustaría que cada sección tuviera más preguntas para estudiar a profundidad y que hubiera una retroalimentación para conocer lo que deben mejorar, pues lo consideran importante en su proceso de aprendizaje.
6. Conclusiones
Puede observarse cómo la investigación-acción (IA) y sus instrumentos permiten tener en cuenta la opinión de los estudiantes, lo cual resulta fundamental para la transformación y el mejoramiento de las clases. Las sugerencias y recomendaciones dadas por los alumnos son valiosas y constituyen el punto de partida desde el cual el profesor debe reflexionar para modificar y actualizar su práctica pedagógica, porque la perspectiva que ellos tienen sobre las clases es diferente a la del docente y le ayuda a enriquecer la planeación de actividades del curso dentro y fuera del aula. Asimismo, la IA posibilita involucrar a los estudiantes en dichos procesos, tal como se hace evidente en este trabajo, en el que dos estudiantes fueron invitadas a participar en la investigación. Por otra parte, la efectividad de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) se debe a la elección y organización de los contenidos, siguiendo criterios rigurosos y las necesidades del curso.
Por otra parte, los resultados de los instrumentos pueden arrojar nuevos campos de investigación para el mejoramiento de los cursos que permiten iniciar nuevos ciclos de IA, tal como sucedió con la primera encuesta que buscaba evaluar el sistema de evaluación, pero que hizo evidente la necesidad de la transformación de la práctica pedagógica. De manera que los ciclos investigativos se convierten en una continua mejora que ayuda al docente a transformar sus cursos en favor del aprendizaje efectivo de sus estudiantes.
En efecto, son evidentes los beneficios obtenidos en la transformación pedagógica con la implementación del principio ecléctico (PE), puesto que ha mejorado notablemente los procesos de enseñanza y el aprendizaje. Por un lado, la investigación inicial manifiesta la importancia de la formación y actualización constante de los docentes para mejorar su ejercicio profesional. A su vez, permite reflexionar sobre cuáles son las estrategias didácticas y las TAC adecuadas para las lenguas clásicas, para lo cual el profesor debe tener en cuenta sus experiencias en el aula y debe desarrollar sus capacidades de adaptabilidad y creatividad. Por otro lado, la implementación del PE aumentó la motivación y el rendimiento de los estudiantes, en cuanto a que ayudó a mejorar la adquisición de léxico, de estructuras gramaticales y competencias lingüísticas, así como a optimizar el tiempo de aprendizaje, cambiar la dinámica de las clases y a crear un ambiente más ameno y cercano al contexto de los estudiantes.
El aula invertida (AI), por su parte, permitió ahorrar tiempo en las explicaciones lexicales y gramaticales en el aula de clase. Además, posibilitó que en las sesiones presenciales se pusiera en práctica lo aprendido y se profundizara en el análisis filosófico y estilístico del pasaje aristotélico. En este tipo de metodología es fundamental que el profesor brinde a sus estudiantes las herramientas que los familiaricen con la lengua meta y de los usos lingüísticos particulares, en cuya difusión y revisión resultan fundamentales las TAC.
Finalmente, la implementación del aprendizaje adaptativo (AA) fue exitosa, pues, a partir del diseño de la actividad y su prueba, se concluye que la actividad fue un buen refuerzo para los contenidos vistos en clase. Hubo total aprobación de los estudiantes y se evidenció que los distintos tipos de pregunta y la flexibilidad de la actividad en Moodle favorecen a los estudiantes, ya que por el estilo de aprendizaje individual se hacen más fáciles ciertas preguntas que otras. Esta actividad desarrollada por medio de las TAC permite actuar, reflexionar, teorizar y experimentar. Por tanto, se trabaja la información previamente adquirida y se apoya el trabajo de clase.
