Justificación del bilingüismo en el contexto del siglo XXI

Uno de los retos del siglo XXI, caracterizado por la sociedad digital y del conocimiento tiene que ver con la acumulación de capital humano con habilidades psicológicas y sociales para usar dos o más lenguas-culturas. Distintos factores justifican el bilingüismo en dicho siglo. A manera de ejemplo, los siguientes: primero, las relaciones entre individuos de LM diferente, observadas en la inmigración, los intercambios académicos, diplomáticos y culturales, así como en la residencia en áreas multiétnicas (^{Ada, Campoy y Baker, 2017}; ^{Grosjean, 2015}; ^{Pérez-Luzardo y Schmidt, 2016}; ^{Shin, 2018}). Segundo, ^{Blanco (2007)} reconoce el bilingüismo como un instrumento que facilita el acceso y la transmisión del conocimiento, así como la interacción y competitividad del ser humano. Tercero, ^{Shin (2018)} manifiesta que el avance en el conocimiento y en el entorno digital trae consigo la comunicación entre personas y sociedades de lenguas-culturas diferentes. Para Shin, una sociedad que considera el lenguaje como un medio de acceso y de difusión del conocimiento, promueve en sus individuos el conocimiento y uso de varias lenguas-culturas. Finalmente, en la sociedad del conocimiento, el bilingüismo es la norma y no la excepción (^{Austin, Blume y Sánchez, 2017}; ^{Baker y Wright, 2017}; ^{Grosjean y Li, 2013}; ^{Shin, 2018}). En conclusión, el bilingüismo es un factor que dinamiza el tejido social del siglo XXI. En tal dirección, resulta lógico plantear que el bilingüismo se vislumbra como un medio de comunicación global y de inclusión social.

Aproximación teórica

Definir el bilingüismo es una tarea compleja, ya que su significado no es unívoco (^{Baker y Wright, 2017}; ^{Grosjean y Li, 2013}). En el marco de una breve aproximación teórica, se resaltan los siguientes aspectos. Para empezar, su definición depende de la disciplina que lo aborde, lo que lo hace poco unívoco y, por lo demás, dinámico (^{El Euch, 2011}; ^{Galindo, 2009}; ^{Santos, Correa y Peters, 2016}). En segundo lugar, varios teóricos, desde una mirada interdisciplinaria, que combina la lingüística, la psicología y la sociología, tales como ^{Austin et al. (2017)} señalan que el bilingüismo se refiere a toda situación de uso de dos o más lenguas, en relación con las características de la situación de comunicación subyacente a dicho uso. Ahora bien, tal uso depende de dimensiones de naturaleza psicológica, cognitiva, psicolingüística, sociolingüística, sociocultural y lingüística; lo que hace que su comprensión sea multidimensional (^{Cruz, 2012}; ^{El Euch, 2011}; ^{Hamers y Blanc, 2000}). En tercer lugar, su desarrollo está caracterizado por el principio de la relatividad, debido a que el punto en el que un hablante de una segunda lengua se convierte en bilingüe es arbitrario o imposible de determinar (^{Grosjean, 1989}). Finalmente, ^{Baker y Wright (2017)}, ^{Bhatia y Ritchie (2004}) y ^{Hamers y Blanc (2000)} distinguen entre el bilingüismo como una posesión individual (bilingüismo individual) y el bilingüismo como una posesión grupal (bilingüismo social). El presente artículo concierne el bilingüismo individual, definido por ^{Galindo y Larrotta (2018)} como el estado estado psico y socio lingüístico del sujeto, que lo faculta para usar dos o más lenguas-culturas, con diferentes grados de dominio, con el fin de negociar, intercambiar e interpretar significados orales o escritos, en una determinada situación de comunicación. La investigación, de la que aquí se informa, concierne el bilingüismo individual, producto de la educación bilingüe.

Justificación de la educación bilingüe desde aspectos sociales y educativos

De manera general, uno de los retos que el siglo XXI impone a los seres humanos es el desarrollo de la capacidad para usar dos o más lenguas-culturas, con fines de comunicación. La educación bilingüe contribuye al logro de dicho reto. Según ^{Ozfidan y Burlbaw (2017)}, la implementación de un sistema educativo bilingüe en un contexto social es una meta educativa que supone un esfuerzo sostenido por varios años de parte de la sociedad en general, de las instituciones escolares, en particular, así como de investigadores en ciencias del lenguaje, de la educación y cognitivas. El sustento de este tipo de educación como meta educativa de la sociedad se resume de la siguiente manera: por un lado, expertos en el campo de la educación bilingüe, como ^{Baker y Wright (2017)}, ^{Cenoz (2012)}, ^{Cummins (2000)}, ^{Genessee y Gándara (1999)}, ^{Lasagabaster (2001)} y ^{Ozfidan y Burlbaw (2017)} han enfatizado en que este tipo de educación proporciona habilidades comunicativas bilingües y biculturales que ayudan en el acceso a la vida laboral, aumentan el éxito educativo de los estudiantes y fomentan la paz entre los diferentes grupos étnicos. Por otra parte, la investigación en psicolingüística revela que la educación bilingüe puede consolidar la función ejecutiva del cerebro y cambiar la forma y función de algunas de sus regiones (^{Baker y Wright, 2017}) y, además, proporcionar ventajas en los procesos de determinación de la agramaticalidad de oraciones asemánticas y semánticas en lengua materna (^{Galindo y Botero, 2016}).

Aproximación teórica

De la misma forma que el bilingüismo es una etiqueta para un fenómeno complejo, también lo es la educación bilingüe (^{Cazden y Snow, 1990}). Ciertamente, el concepto de educación bilingüe reviste ambigüedad, derivada de la misma complejidad de las situaciones en las que se desarrollan programas que responden a esta denominación. En la presente investigación se adopta el concepto de educación bilingüe, propuesto por ^{Hamers y Blanc (2000)}, en los términos siguientes: “Sistema educativo en el cual, en un momento dado, en proporciones variables de tiempo y de manera consecutiva o simultánea, la instrucción es planeada e impartida en al menos dos lenguas” (p. 321). Por su parte, ^{Baker y Wright (2017)} mencionan que la expresión educación bilingüe ha sido utilizada en las prácticas escolares para hacer referencia a dos realidades diferentes. La primera, el sistema educativo, cuyo currículo promueve el uso de dos lenguas distintas y la segunda, el sistema educativo en el cual algunos de sus alumnos son bilingües, pero cuyo currículo no promueve el uso de dos lenguas.

Por otra parte, desde una educación basada en la interculturalidad, la educación bilingüe, fuera de ofertar un currículo que promueva el uso de dos lenguas distintas, debe distinguirse por el fortalecimiento de la lengua y culturas maternas y de la comprensión de la segunda lengua-cultura. En tal sentido, la educación bilingüe es intercultural, ya que permite al alumno su autorreconocimiento y el reconocimiento del otro (^{García León y García León, 2014}; ^{Ovando y Combs, 2018}; ^{Roux, 2012}). Adicionalmente, según ^{García León y García León (2014)}, la educación bilingüe no puede verse como la suma de dos o más códigos lingüísticos, ni debe limitarse a la convivencia de dos lenguas en la escuela. Según estos autores, la educación bilingüe, en un mundo globalizado, adquiere sentido si su objetivo es formar en la pluralidad y el consenso social. Según ^{Roux (2012)}, este tipo de educación bilingüe tiende a desarrollar una conciencia crítica y no se limita a una educación comunicativa. Tales principios teóricos caracterizan la educación bilingüe intercultural crítica. Para ^{García León y García León (2014)}, este tipo de educación conlleva al alumno a la comprensión crítica de la realidad. En la perspectiva de estos autores, la educación bilingüe crítica “combina reflexión y práctica, pues busca develar los discursos hegemónicos que presentan la realidad como inmodificable y a la vez trabaja el cambio de las desigualdades” (p. 63). Se podría afirmar, según tales autores, que la educación intercultural bilingüe crítica es “una reflexión en torno de las prácticas lingüísticas y sociales de las comunidades y lenguas que entran en contacto con el fin de establecer relaciones marcadas por la justicia social y el respeto por el otro” (p. 63).

Perspectiva teórica para la observación de la educación bilingüe del presente estudio

En la presente investigación la educación bilingüe se observa desde el modelo teórico propuesto por ^{Baker y Wright (2017)}, esto es, la oferta de un currículo que promueve el uso de dos lenguas diferentes: el español -lengua materna- y el inglés -segunda lengua-. Seguidamente, en este modelo educativo, la instrucción es impartida en las dos lenguas, en proporciones variables de tiempo y de manera consecutiva (^{Hamers y Blanc, 2000}). Del mismo modo, este modelo educativo bilingüe debe basarse en la teoría de la educación bilingüe pluralista, cuya finalidad consiste en fomentar el bilingüismo aditivo, es decir, pretende dotar a los estudiantes de competencia comunicativa y cultural en dos lenguas (^{Skutnabb-Kangas, 1988}). Se señala, asimismo, que la educación bilingüe aquí descrita es de enriquecimiento y de inmersión. Un modelo de educación bilingüe de enriquecimiento pretende mantener la LM del alumno, pero a su vez, adiciona en su acervo lingüístico una L2 (^{Baker y Wright, 2017}; ^{Ozfidan y Burlbaw, 2017}). Por su parte, la educación bilingüe de inmersión, desde una perspectiva general, es una intervención pedagógica, cuya acción consiste en la enseñanza de todas o varias asignaturas en una L2 (^{Bialystok, 2018}; ^{Hamers y Blanc, 2000}; ^{Wang, 2017}).

Según ^{Coonan (2017)} y ^{Gaudó (2013)}, la educación bilingüe tiene una fundamentación didáctica resumida de la siguiente manera. Se promueve la enseñanza y aprendizaje “en” la L2 y no la enseñanza y aprendizaje “de” la L2. En otras palabras, la L2 es el medio de instrucción, no el objeto de aprendizaje. Este principio didáctico convierte la L2 en un instrumento por medio del cual se imparte el contenido de asignaturas no lingüísticas, entre ellas, las matemáticas y las ciencias naturales. En tal sentido, la educación bilingüe se fundamenta en el enfoque didáctico que privilegia el aprendizaje integrado de contenidos y de lengua (AICLE), en inglés, Content and Language Integrated Learning (CLIL). En la óptica de ^{Coonan (2017)} y ^{Gaudó (2013)}, en dicho enfoque, la lengua y la asignatura no lingüística constituyen objetos de enseñanza, sin que haya predominio de una sobre la otra.

Definición de las categorías para describir la educación bilingüe del estudio en curso

Como ya se mencionó, la educación bilingüe es, aquí, entendida como la oferta curricular centrada en el uso de dos lenguas: lengua materna y segunda lengua. Tal modelo de educación es de tipo consecutivo y de inmersión y, por lo demás, busca desarrollar en los estudiantes una competencia comunicativa bilingüe e intercultural. Adicionalmente, este modelo de educación se enmarca en políticas educativas institucionales, así como en fundamentos pedagógicos y didácticos. En esta investigación, la descripción de la educación bilingüe se efectúa a partir de la adopción de las siguientes categorías, que conciernen tanto políticas educativas institucionales como aspectos de orden pedagógico y didáctico.

Políticas institucionales de educación bilingüe

Definimos, en la presente investigación, las políticas institucionales de educación bilingüe como el marco de referencia adoptado por cada IE, con el fin de orientar sus acciones pedagógicas y didácticas, en cuanto a la implementación de la educación bilingüe. En este estudio, la evaluación de esta categoría se centró en la descripción del perfil del graduado y del modelo curricular implementado.

Prácticas de educación bilingüe

De manera general, dentro de un contexto de formación bilingüe, la práctica pedagógica se refiere a los procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción y dan seguimiento al aprendizaje, la comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la escuela (^{Díaz, 1990}). Siguiendo esta línea, ^{Echeverri (2013)} asume la práctica pedagógica como:

Una categoría metodológica, es decir, como un objeto conceptual y, también, como una noción estratégica en tanto práctica de saber que articula tres elementos metodológicos fundamentales: una institución, la escuela; un sujeto soporte de esa práctica, el maestro; y un saber, el saber pedagógico. (p. 166).

Entendemos, aquí, las prácticas de educación bilingüe como las acciones didácticas que caracterizan el proceso de la educación para el bilingüismo en cada IE. Esta categoría se evaluó desde tres subcategorías: (1) Metodología, (2) Rol de la lengua materna y (3) Evaluación de la adquisición bilingüe.

Prácticas interculturales

^{Ziębka (2011)} manifiesta que, en el contacto con un nuevo cúmulo cultural, el docente debe estructurar prácticas pedagógicas interculturales que le permitan al estudiante partir de su experiencia personal, esto es, una mayor concientización sobre su propia cultura y embarcarse en un proceso de aprendizaje de otra. De esta manera, es posible que se encuentren en una situación óptima para la adquisición y el desarrollo de destrezas interculturales. Según este autor, las prácticas interculturales van más allá de herramientas de comparación, reflexión, indagación y análisis. Se trata también, añade el autor en mención, de actividades en las que tanto docente como estudiante son agentes activos; tales actividades guían al estudiante en el uso de los elementos culturales como instrumentos para la práctica de la lengua en aprendizaje. En el presente estudio, definimos estas prácticas como el conjunto de acciones implementadas en cada IE, con el fin de motivar al estudiante en el conocimiento y valoración de la cultura propia de su LM y de la L2. Esta categoría se evaluó desde tres subcategorías: (1) Contextos para la práctica intercultural, (2) Medios para el fomento de la cultura de LE y el intercambio intercultural y (3) Aceptación de las prácticas culturales de la LE.

Formación docente

De acuerdo con Avalos (citado por ^{Osorio, 2016}), la formación docente corresponde a la manera sobre cómo los docentes “aprenden a aprender y a trasformar su conocimiento en práctica para beneficiar el desarrollo de sus alumnos” (p. 41). ^{Freeman (1989)}, por su parte, menciona que la formación docente cubre las actividades en las cuales participa el docente, con el fin de cualificar sus saberes pedagógicos y de contenido específicos. Según este autor, tales actividades están orientadas al desarrollo profesional del docente. La formación docente, en la presente investigación, involucra las actividades de cualificación de los docentes en ejercicio y se evaluó teniendo en cuenta las siguientes subcategorías: (1) Asistencia a eventos académicos para el desarrollo de la LE, (2) Estrategias de la institución para la actualización LE y (3) Certificación del nivel de lengua.

Desarrollo de competencias en inglés

En esta investigación, el desarrollo de competencias en inglés comprende las habilidades y destrezas comunicativas en inglés con las que cuenta el alumno producto de un proceso de formación. Específicamente, dichas competencias se basan en la capacidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, según los contextos sociales y culturales y las intenciones y necesidades del alumno usuario del lenguaje.

Modelo pedagógico convencional

^{Loya (2008)} explica el modelo pedagógico como una propuesta teórica que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros. Este se caracteriza por la articulación entre teoría y práctica, es decir, en la manera en que se abre o disminuye la relación entre una y otra y en cómo se desarrolla según las finalidades educativas. En el presente proyecto, entendemos en los términos de ^{Behar, Passerino y Bernardi (2007)}, el modelo pedagógico como un sistema de principios teóricos que representan, explican y guían la construcción e implementación del currículo y se materializa en las prácticas pedagógicas y en las interacciones maestro alumno y objeto de conocimiento.

Enseñanza mediada por las TIC

En la enseñanza mediada por las TIC se consideran los medios informáticos, tecnológicos y audiovisuales como herramientas puestas al servicio del proceso de enseñanza aprendizaje y que, por lo demás, facilitan la generación de situaciones de formación y el desarrollo personal de quienes participan en ellas; lo que incide en su selección, uso y evaluación. Las TIC y su incorporación en el ámbito educativo promueven la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo. Este nuevo entorno requiere, según ^{Cabero, Fernández y Barroso (2016)}, un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En efecto, dicha enseñanza implica la utilización de sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas al igual que la adopción de nuevos roles, formas de comunicación, interacción y de concebir el acto educativo y la realidad tanto por parte del docente como del alumno.

Recursos para el desarrollo bilingüe

Los medios, recursos y herramientas en el contexto de desarrollo bilingüe corresponden tanto al capital humano conformado por docentes y administrativos, como al material instrumental y físico al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje se ve facilitado por dichos recursos, al ser estos instrumentos de representación, facilitación o aproximación a la realidad. Por sí solos no mejoran la enseñanza o el aprendizaje, sino en la medida en que interactúen dialógicamente y hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de acción didáctica en el que se vayan a operar o vayan a ser empleados (^{Ziębka, 2011}). Por ende, en este estudio se analizan dos tipos de recursos: docente y físicos.

Políticas institucionales de educación bilingüe

Compuesta por dos subcategorías: (1) Perfil del graduado y (2) Modelo curricular. En cuanto a la primera subcategoría, las tres IE propenden por graduar bachilleres competentes en inglés. Así, estas IE contribuyen a la promoción del bilingüismo inglés-español en Colombia desde el fortalecimiento del inglés, en respuesta a las políticas en materia de bilingüismo en Colombia. Por otro lado, graduar bachilleres bilingües puede estar asociado a una realidad lingüística de competitividad y movilidad (^{Ada et al. 2017}; ^{Pérez-Luzardo y Schmidt, 2016}; ^{Shin, 2018}). Asimismo, el perfil del graduado de las tres IE está alineado con las metas del Programa Colombia Bilingüe (2014-2018). Finalmente, los graduados de estas IE presentan las pruebas Saber 11 como requisito de grado y de ingreso a la educación superior en Colombia. En tal sentido, estas IE se categorizan como IE bilingües nacionales (^{Truscott et al., 2006}).

En la subcategoría Modelo curricular, en la tres IE se observa falta de claridad conceptual en cuanto a lo que es un modelo curricular y, por lo demás, se le confunde con otras nociones de la educación lingüística, tales como modelo pedagógico y método de enseñanza de LE. Entre las respuestas a la pregunta sobre el modelo curricular utilizado se encuentran: la pedagogía conceptual, el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo. Las respuestas dadas por los encuestados sugieren que hace falta conocimiento sobre los principios metodológicos básicos de la educación bilingüe, lo que podría repercutir en la formulación de las políticas institucionales de educación bilingüe. Este vacío epistemológico, igualmente detectado por ^{López et al. (2011)}, al evaluar el proceso de transición hacia el bilingüismo en una IE pública en Colombia, puede ser la base para el diseño de un plan institucionalizado de desarrollo profesoral con respecto a la fundamentación pedagógica y las acciones didácticas que promueven y posibilitan la formación del bilingüismo en contexto de educación bilingüe.

Prácticas de educación bilingüe

Compuesta por tres subcategorías: (1) Metodología, (2) Rol de la lengua materna y (3) Evaluación de la adquisición bilingüe. En la subcategoría metodología, los hallazgos fueron: primero, las prácticas de enseñanza y aprendizaje del inglés en las tres IE se fundamentan en el enfoque comunicativo y en el aprendizaje basado en tareas y proyectos. Segundo, la IE B, además de implementar los dos enfoques metodológicos anteriores, fundamenta la enseñanza y aprendizaje del inglés en el método natural, poniendo de relieve que el proceso de adquisición de la segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua. Estos enfoques metodológicos son comunes en IE bilingües del sector privado en Colombia, tal como lo mostraron ^{Truscott et al. (2006)}. Tercero, los Derechos Básicos de Aprendizaje de Inglés (DBA) son empleados como base para la planeación del área de inglés. Esto permite, según los encuestados, articular las planeaciones de área y aula por grados y niveles, de manera que se logren los aprendizajes esperados. En las tres IE, se observó el uso de una metodología asociada a la educación bilingüe. Específicamente, el inglés es tomado como el vehículo lingüístico para la transmisión de contenidos curriculares, en particular, en los siguientes espacios académicos: Artística, Ciencias Naturales, Educación Física y Tecnología. Se trata, entonces, de la inmersión lingüística, fundamentada en el enfoque pedagógico del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). De esta manera, se fortalece el desarrollo cognitivo-académico de los estudiantes, en particular sus habilidades lingüísticas académicas, propuestas por ^{Cummins (1981}, ²⁰⁰⁰). Sin embargo, una implicación curricular y lingüística del AICLE, desde el marco conceptual de la Hipótesis de la Interdependencia Lingüística, es que para los niños cuya LM no está desarrollada en ciertos aspectos, una exposición intensa a la L2, en los primeros grados, podría impedir que la LM continúe desarrollándose, lo que limitaría el desarrollo de la L2 (^{Cummins, 2005}). Seguidamente, la metodología de las tres IE tiene la siguiente característica: desarrollo de la lectura y la escritura en español e inglés, desde el primer grado de la escolaridad. Este enfoque permite suponer la existencia de prácticas de enseñanza de lectura y escritura, basadas en la noción de la Proficiencia Común Implícita, que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra (^{Cummins, 1981}, ²⁰⁰⁵). En resumen, la metodología identificada permite observar que la escolaridad se imparte, en las tres IE, en LM y en L2, lo que corresponde a un modelo de educación bilingüe de inmersión parcial, articulado en la enseñanza por contenidos. No se observó, en las tres IE, el uso de una metodología de educación bilingüe, que integre la LM en los procesos de adquisición de contenidos curriculares no lingüísticos en el aula de clase. Consideramos provechoso que estas IE reflexionen sobre la posibilidad de adoptar una metodología que integre la LM con dichos fines educativos, como el Preview-view-review, la cual obedece a tres pasos esenciales: (1) Uso de la LM para introducir temas, (2) Uso de la L2 para dirigir actividades relacionadas con el tema expuesto y (3) Uso de la LM para resumir ideas principales o hacer preguntas de comprensión (^{Freeman y Freeman, 2000}).

La subcategoría rol de la LM permitió ver que las tres IE reconocen la importancia de la LM como base lingüística y punto de partida para el aprendizaje de la LE, tal y como lo manifiesta la institución A: “La LM permite el descubrimiento de las bases lingüísticas, el reconocimiento del contexto propio del estudiante y la estructuración de los procesos mentales”. Sin duda alguna, se trata de una práctica intencionada, fundamentada en la noción de la Hipótesis de la Interdependencia Lingüística, a partir de la cual y según Cummins (citado por ^{Cantero y Aarli, 2012}):

el nivel de competencia en L2 que un niño bilingüe adquiere depende, en parte del tipo de competencia que dicho niño ha desarrollado en [su] L1 [LM], en el momento en el que empieza su exposición intensa a la L2. (p. 110).

Según ^{Truscott et al. (2006)}, la integración de la LM con la L2 facilita el trabajo interdisciplinario y, por lo demás, ayuda a los alumnos a ver las conexiones entre ambas lenguas. Desde esta perspectiva, presumimos que el sujeto, expuesto a este tipo de educación bilingüe, tiene mayores posibilidades de desarrollar el bilingüismo desde la perspectiva holística, es decir, un bilingüe caracterizado como un único y específico hablante-oyente, con competencias diferenciales, según lo exige el ambiente (^{Grosjean, 1989}, ²⁰¹⁵).

Para finalizar, en lo que respecta a la subcategoría Evaluación de la adquisición bilingüe, las tres IE favorecen los siguientes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Igualmente, se emplean pruebas internacionales, propuestas por el British Council, como: (1) PET, en los grados 6º, 7º y 8º, (2) KET en los grados 9º, 10º y 11º y (3) APTIs, en el 11º. Igualmente se utilizan las Pruebas Saber Pro, que brindan información sobre la comprensión de lectura en inglés. Desde una perspectiva general, se observó que, en las tres IE, la evaluación está centrada en el desarrollo del dominio del inglés a nivel lingüístico, y no en el uso funcional de contenidos. Sin embargo, en la implementación de metodologías bilingües, según ^{Truscott et al. (2006)}, un aspecto importante para tener en cuenta es la evaluación, que concierne la apropiación de los contenidos académicos y el desarrollo del nivel de dominio de las lenguas ofrecidas en el currículo.

Prácticas interculturales

Compuesta por tres subcategorías: (1) Contextos para la práctica intercultural, (2) Medios para el fomento de la cultura de LE y el intercambio intercultural y (3) Aceptación de las prácticas culturales de la LE. En lo atinente a la primera subcategoría, las prácticas interculturales se llevan a cabo, en las tres IE, mediante la realización de los siguientes eventos: A) Visitas académicas en inglés, B) Festividades en español (Concurso de poesía Luis Vidales, Día del Idioma, Obras de teatro y Semana Cultural) y C) Festividades en inglés (Concurso de la canción en inglés, Concurso de deletreo en inglés, English Day, Halloween, Navidad, San Valentín y San Patricio). De manera general, se nota que las tres IE hacen esfuerzos observables para la promoción de prácticas biculturales, es decir, prácticas basadas en el conocimiento de supuestos culturales propios de la LM y la L2. En otras palabras, desde una mirada sociológica, se observan prácticas que muestran, en diversos grados, la coexistencia de dos culturas: la propia de la LM y de la L2. Vistas de manera global, tales actividades promueven las prácticas lingüísticas, culturales y artísticas en torno a las dos lenguas, presentes en la escolaridad. Por otra parte, se podría afirmar que, en las tres IE, existe una conciencia para formar futuros bachilleres conscientes de su acervo cultural y de su identidad, y con conocimientos de aspectos culturales propios de la lengua meta. En otros términos, este modelo de prácticas culturales promueve en los estudiantes la diferencia cultural, basada en la práctica de eventos culturales particulares a cada lengua. Estos hallazgos van en la misma dirección de ^{Truscott et al. (2006)}, quienes, al evaluar las prácticas interculturales en entornos educativos bilingües del sector privado en Colombia, afirman que existe la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales) y no incluirlo como un eje fundamental, en el currículo.

En la subcategoría Medios para el fomento de la cultura de LE y el intercambio intercultural sobresale la implementación de encuentros interinstitucionales y visitas académicas a instituciones educativas de la capital del Quindío, en concreto, el SENA. Por medio de estas visitas, se realizan análisis de las prácticas de aula en la clase de inglés. Igualmente, se promueven actividades culturales, con el objetivo de fortalecer las habilidades de la producción y comprensión orales de los docentes. Sin embargo, faltaría cimentar este tipo de prácticas desde una visión de la interculturalidad crítica. En efecto, la educación bilingüe debe basarse en esta visión, dado que a partir de ella se logra no solo formar en la diversidad y la pluralidad, sino que además permite problematizar situaciones de poder que mantienen relaciones de desigualdad entre los hablantes de diferentes idiomas (^{García León y García León, 2014}). Del mismo modo, un modelo de educación bilingüe con enfoque en la interculturalidad crítica ayudaría al sujeto local-global a desarrollar mejores competencias en el proceso de adaptación y actuación en un determinado ambiente cultural. Siguiendo a ^{Truscott (2012)}, la educación lingüística intercultural ayuda al sujeto en el proceso de integración en lo universal.

Para finalizar, en lo atinente a la subcategoría aceptación de las prácticas culturales de la LE, los datos de la encuesta indican que las tres IE están muy de acuerdo con tales prácticas. Postulamos que este nivel de aceptación es un indicador que favorece la motivación en los estudiantes por la lengua-cultura en la segunda lengua. Por ejemplo, las instituciones A y B, frente a la pregunta ¿los estudiantes aceptan las prácticas culturales de la L2 propuestas por los docentes? manifestaron lo siguiente: “la aceptación de las actividades es positiva, los estudiantes las disfrutan, logran acercarse al conocimiento de la lengua cultura materna y extranjera y desarrollan progresivamente distintos saberes como el saber, el saber ser y el saber hacer”. Desde esta postulación, asumimos que el bilingüismo desarrollado en los estudiantes es de tipo aditivo, es decir, adición de una nueva lengua-cultura en el desarrollo general del sujeto, sin detrimento de la lengua-cultura propia (^{Hamers y Blanc, 2000}; ^{Shin, 2018}). Esto, que es ideal para todos los niños, arguyen ^{Ada et al. (2017)}, tiende a ocurrir con más frecuencia cuando los niños que hablan una lengua mayoritaria tienen la posibilidad de aprender otra lengua mayoritaria o minoritaria. Según estos autores, como su LM es una lengua prestigiosa y mayoritaria, no está amenazada.

Formación docente

Compuesta por tres subcategorías: (1) Asistencia a eventos académicos para el desarrollo de la LE, (2) Estrategias de la institución para la actualización LE y (3) Certificación del nivel de lengua. En lo atinente a la primera subcategoría, las encuestas indican que tales eventos son conferencias regionales, nacionales e internacionales. En total, 10 de los 18 docentes participan como asistentes dos veces por año, seis como ponentes una vez al año y cuatro manifiestan no asistir a dichos eventos. Por otra parte, las estrategias de las tres IE para la actualización en LE favorecen la formación posgradual y el fortalecimiento del inglés. En relación con la formación posgradual, el número de docentes por institución que adelantan estudios de maestría en áreas relativas al bilingüismo y la educación bilingüe es el siguiente: institución A= Tres, institución B= Dos, institución C= Tres. En total, las tres IE favorecen cuatro docentes por año. Concerniente al fortalecimiento del inglés, se observa que los docentes participan en clubes conversacionales, intercambios y pasantías en el extranjero de la siguiente manera. En cada IE, dos docentes asisten a clubes conversacionales. Asimismo, en cada una de las tres IE, tres docentes han hecho parte de pasantías internacionales y ninguno ha hecho intercambios. Únicamente en la institución educativa C, dos docentes han asistido a intercambios. También se notó que las instituciones A y B reciben asesorías especializadas de parte del MEN, Consejo Británico, una institución educativa bilingüe del sector privado y de dos universidades de la región. Del mismo modo, la institución educativa C manifiesta carecer de asesoría especializada para el fortalecimiento del inglés. En la última subcategoría (Certificación del nivel de lengua), los docentes encuestados manifiestan que han participado en programas de actualización lingüística, ofrecidos por el MEN. Por otra parte, los docentes presentaron su evaluación de la competencia en inglés, la cual arrojó la siguiente proporción, según los niveles B1, B2 y C1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: en las tres IE, el 60 % de los encuestados posee un nivel B1 y el 20 %, un nivel B2. Solo la institución educativa C cuenta con un 20 % de docentes con el nivel C1.

Según ^{Freeman (1989)}, la formación del docente para aprender a enseñar se ubica en dos modelos: el entrenamiento y el desarrollo. Los datos de la presente investigación, en su conjunto, revelan que las actividades de formación en las cuales participan los docentes estarían sustentadas en el modelo de entrenamiento del docente, el cual, según Aparicio (citado por ^{Cárdenas, González y Álvarez, 2010}), “se refiere a las actividades directamente enfocadas a las responsabilidades presentes del docente y usualmente tiene objetivos a corto plazo y metas inmediatas” (p. 52). Indudablemente, esta estrategia puede ser efectiva, sin embargo, a menudo es una visión fragmentada y de corto impacto de la enseñanza. Según tales autores, este enfoque se caracteriza por asumir una concepción instrumentalizante que se sustenta en el conductismo y el tecnicismo en el que se le enseña al maestro a enseñar sin orientarlo hacia tensiones conceptuales ni experienciales que le permitan reevaluar su rol en la escuela y en su profesión. Por otra parte, las instituciones educativas participantes en la presente investigación deberían incluir en sus planes de formación del docente de inglés el modelo del desarrollo docente. Para ^{Freeman (1989)}, este modelo es una estrategia indirecta que tiene una mayor permanencia en el tiempo ya que su propósito es generar cambio a través del aumento o la modificación de la atención que el docente presta, de manera consciente, a asuntos determinados. El desarrollo docente conduce a una actitud reflexiva y de empoderamiento del docente en cuanto a su papel en el desarrollo del bilingüismo en contexto escolar (^{Truscott, 2016}). Ciertamente, este concepto de desarrollo docente comprende el crecimiento integral que no se limita a una tarea o elemento especifico de la enseñanza. Este se propone metas a largo plazo y se empeña en facilitar el progreso de los docentes con respecto a la comprensión de la enseñanza y de ellos mismos como educadores (^{Cárdenas, 2000}; ^{Cárdenas et al., 2010}).

Desarrollo de competencias en inglés

Los datos analizados muestran que las tres IE velan por el desarrollo de competencias formativas, específicamente la consolidación del saber, saber hacer y saber ser de los estudiantes, de tal manera que logren desenvolverse con éxito y participar significativamente en el crecimiento del entorno social. Tal direccionamiento teórico está asociado al principio epistemológico de la Comunicación en lenguas extranjeras, desarrollado por la ^{Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2007)}, en los términos siguientes:

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. (p. 5).

Estos datos muestran que, desde el PEI, que estructura y guía la razón de ser de las IE y su formación, existe un vacío a nivel epistemológico en cuanto a la educación bilingüe ofertada. En concreto, se concibe el bilingüismo como el desarrollo de competencias comunicativas en inglés. Siguiendo a ^{Moreno (2009)}, el norte de los PEI analizados se fundamenta en políticas educativas en torno al inglés, circunscritas por discursos de inserción global, productividad y competitividad. Igualmente, los datos indican que las tres IE están acatando la política lingüística de Colombia, en materia de bilingüismo en lengua inglesa, mediante la cual el bilingüismo se reduce al dominio que tiene el individuo del inglés. En efecto la institución A, al responder a la pregunta: ¿cuáles son las razones por las cuales se imparte la educación bilingüe en la institución? declaró que: “una de las razones es que es una respuesta a los procesos educativos instaurados por el Ministerio de Educación Nacional enfocados en convertir Colombia en una nación con buen dominio del inglés”. En este sentido, se desconoce el papel de la Proficiencia Común Implícita, que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra (^{Cummins, 1981}). Tal como lo señalan ^{Truscott et al. (2006)}, es importante “asegurar el desarrollo y enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilingüe, además de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro vehículo de desarrollo académico en el currículo” (p. 40).

Modelos pedagógicos convencionales

En esta categoría se encontró que las tres IE han establecido como eje rector la implementación de modelos pedagógicos que propenden por la formación integral del estudiante, mediante la puesta en marcha de currículos flexibles y metodologías inclusivas, enmarcadas en la filosofía humanista. Dentro de los modelos adoptados, se encuentra el modelo de la pedagogía conceptual y el aprendizaje significativo. Asimismo, se encontró que las IE aquí analizadas emplean metodologías por proyectos y resolución de problemas, las cuales emanan de los modelos pedagógico constructivista y crítico social (^{Rénes, 2018}). Los modelos anteriormente mencionados buscan alcanzar dos metas de formación: por un lado, desarrollar las competencias afectivas y, por el otro, cultivar el talento laboral de todos sus aprendices (^{De Zubiría, 2009}). Sin embargo, para generar procesos de inmersión y formación bilingüe, se requiere de modelos pedagógicos propios de la educación bilingüe, que no solamente fomenten el uso de la lengua objeto de estudio como instrumento de aprendizaje de otros contenidos no lingüísticos, el desarrollo de competencias cognitivas, lingüísticas, comunicativas e interculturales y el fortalecimiento de la lengua materna, sino que también respondan a las necesidades particulares de cada contexto educativo.

Enseñanza mediada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

El análisis muestra que las instituciones A y C apoyan los procesos de enseñanza aprendizaje mediante las TIC, en aras de promover procesos de mejoramiento continuo y permitir a los estudiantes una mayor participación en un mundo globalizado. Según Piscitelli (citado por ^{Lanuza, Rizo y Saavedra, 2018}), no se puede concebir una educación aislada de las TIC, por lo menos, una educación que les permita a los estudiantes la posibilidad de pensar en su realidad, de aceptarla, argumentarla, opinar sobre lo que no están de acuerdo y sobre lo que les gusta de su realidad. En este sentido, los hallazgos sugieren que las instituciones están alineadas particularmente con la política del Programa Nacional de Inglés Colombia Bilingüe 2014-2018, que pretende garantizar la calidad educativa en la educación básica y media, a través del aseguramiento de la infraestructura de apoyo y tecnología. Específicamente, según ^{Fandiño y Bermúdez (2016)}, el Programa “busca proveer medios adecuados para que los estudiantes logren estar expuestos a muestras de lengua fidedignas, así como otorgar medios virtuales que favorezcan el trabajo autónomo de los estudiantes” (p. 6). No obstante, ^{Lanuza et al. (2018)} estiman que las TIC representan nuevos modos de expresión y, por tanto, nuevos modelos de participación, mediación y creación cultural de docentes y estudiantes sobre la base de un nuevo concepto de alfabetización digital. Por ende, el incorporar las TIC exige, además de capacitación para su uso, el rompimiento de esquemas relacionales y de conocimiento que implican un acercamiento del sujeto y el objeto que se estudia. Al respecto, ^{Fandiño y Bermúdez (2016)} advierten que la revisión de la iniciativa del Programa Nacional de Inglés consistente en integrar la tecnología como mecanismo que fomenta el bilingüismo en Colombia deja entrever que en lugar de favorecer procesos de discusión, reflexión, apropiación e innovación docente o profesional, dicha política hace que los profesores no sean asumidos como protagonistas en el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés sino como un elemento más que debe ser instruido acerca de qué hacer y cómo hacerlo.

Recurso docente

En esta subcategoría se identificaron los siguientes aspectos: (1) Formación inicial de maestros, (2) Trayectoria en la enseñanza del inglés y (3) Apoyo de hablantes nativos. En cuanto al primer aspecto, en términos generales, se encontró que el 100 % de los docentes son licenciados en lenguas modernas, es decir, están formados en los aspectos generales del ejercicio de la docencia (componente de pedagogía, didáctica específica de la enseñanza del inglés y saber específico). En relación con la trayectoria en la enseñanza del inglés, las tres IE cuentan con un equipo de docentes experimentados en el ejercicio de la docencia del inglés. Su trayectoria en la enseñanza de dicha lengua, según la IE involucrada, se presenta en la Tabla 1.

La tabla anterior permite evidenciar lo siguiente: (1) Las IE A y B cuentan con el número más alto de docentes con una experiencia en la enseñanza del inglés superior a 15 años. La IE C tiene un solo docente con dicha trayectoria, (2) En cada una de las tres IE existen dos docentes con una experiencia en la enseñanza del inglés entre 10 y 14 años, (3) Solamente la IE A dispone de dos docentes con una trayectoria en la enseñanza del inglés entre cinco y nueve años. En cada una de las IE B y C hay un solo docente de dicha experiencia y (4) Cada una de las IE B y C registra un solo docente con una experiencia en la enseñanza del inglés entre uno y cuatro años. La IE A carece de docentes con dicho perfil. Esto sugiere una planta docente con conocimientos de reformas educativas generales, por ejemplo, la Ley 115 (^{Congreso de Colombia, 1994}), la cual reconoce la profesionalidad del maestro, y de normativas particulares a la promoción del bilingüismo en inglés como segunda lengua. En lo atinente al apoyo de hablantes nativos del inglés, los docentes titulares de las instituciones A y B son acompañados en aula de clase por hablantes nativos de dicha lengua, utilizando el método de co-enseñanza, principalmente, en 9º, 10º y 11º grados. Conviene destacar que ninguna de las tres IE recibe la colaboración y la asistencia, en el aula de clase, de practicantes de licenciatura en lenguas modernas. Este apoyo docente adicional sería de gran de utilidad para el desarrollo del bilingüismo, sobre todo, si se tiene en cuenta el número de estudiantes promedio por aula, el cual equivale a 35.

Recursos físicos

Sobresalen los hallazgos siguientes: Primero, en el momento del estudio, las tres IE funcionan en sus propias sedes. Segundo, los recursos físicos disponibles, distribuidos por IE, son los siguientes: (1) La institución A tiene una plataforma virtual, (2) Las tres IE cuentan con bibliotecas audiovisuales, (3) La IE A y B disponen de tabletas e Internet y (4) La IE C solo posee una cabina de sonido. Estos recursos físicos están destinados para la práctica de la segunda lengua, y no incluyen la práctica de la LM. Según ^{López et al. (2011)}, “el concepto de educación bilingüe implica espacios disponibles que fomenten el uso de las dos lenguas (dentro y fuera del colegio) y todo tipo de recursos que posibiliten el aprendizaje de la LM y la L2” (p. 33).