INTRODUCCIÓN

La lectura es una herramienta de interacción social que se constituye como un derecho y factor determinante debido a que vivimos en un mundo escriturado, que demanda una alfabetización de calidad para entenderlo desde perspectivas más amplias. Es, de igual modo, un proceso en el que el sujeto construye significaciones a partir de los datos del texto, de sus esquemas conceptuales, de sus vivencias y del conocimiento del mundo (^{Benavides y Sierra, 2013}). Dado esto, las instituciones educativas deben evaluar y conocer la pertinencia de las estrategias con las que direccionan dicho proceso de manera periódica.

Las estrategias empleadas para la enseñanza de la lectura han sido un tema que ha preocupado a pedagogos y teóricos del campo de la educación. Algunos se han centrado en conocer cuáles son las estrategias que emplean con mayor frecuencia los docentes, otros en proponer estrategias de acuerdo con los ciclos de escolaridad y, para el caso de esta investigación, se propuso reconocer el impacto de la estrategia de hora de lectura, siguiendo las directrices del plan nacional de lectura y escritura, así como las orientaciones de la secretaría de educación de Caldas con su propuesta “en mi primera hora leo y escribo”.

Cabe señalar que el problema que dio origen a esta investigación fueron las evaluaciones internas que se realizaron en el grupo de investigación denominado Comuniquémonos, que está integrado por los maestros de lenguaje e inglés. Allí se pudo detectar que la mayoría de los estudiantes realizaban el ejercicio de lectura sin una intencionalidad clara, más por cumplir que por gusto, lo cual repercute en los desempeños de las pruebas internas y externas. Posteriormente, la radiografía hecha por este colectivo fue socializada en reunión general de maestros, donde muchos acotaron además que era necesario revisar la pertinencia de la estrategia, porque se enfocaba en los textos literarios, sin dar oportunidad a toda la tipología textual y sin articularse con la escritura, olvidando, según ^{Serrano (2014)} que:

El papel de la lectura y la escritura para el pensamiento se hace más nítida al comprender que mediante la lectura y la escritura se puede acceder a nuevos modos de conocer, al mismo tiempo que se accede a nuevas formas de pensar y de razonar, a partir de las representaciones que se van construyendo y que se organizan en categorías y estructuras. (p. 102).

Identificado este fenómeno, se hizo necesario llevar a cabo una investigación que permitiera hacer control y enjuiciamiento de las formas como se estaba viabilizando la propuesta, para encontrar puntos débiles y tendencias hacia la mejora. Todo esto, porque los objetos de estudio de las disciplinas que conforman el currículo son variados y de acuerdo con ello es fundamental que los estudiantes reconozcan y vivencien toda la tipología textual. Igualmente, porque dentro de la apuesta formativa de la institución, la lectura es concebida como un instrumento esencial, no solo como fuente de conocimiento, sino de formación integral del sujeto (PEI, ^{Institución Educativa Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria, 2018}).

De igual manera, porque esta problemática institucional se vincula directamente con un panorama nacional donde diferentes estudios revelan los precarios hábitos de lectura, el poco desarrollo de las competencias comunicativas, de utilización de bibliotecas y el reducido avance en pruebas internas y externas, en comparación con países en vía de desarrollo y de la OCDE. El informe del ^{Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe [CERLALC] (2013)} sobre el comportamiento lector muestra cómo este proceso continua débil; por ejemplo, de la población el 44 % no lee, el 37 % lo hace por placer, el 24 % por exigencias escolares o académicas y el 67 % porque no le gusta. Asimismo, el informe de la ^{Cámara Colombiana del Libro (2017)} presenta que en un promedio de 0 a 10, los libros leídos en la población de 12 y más años según el nivel educativo son: preescolar 1.2, básica primaria 2.5, secundaria 3.3, media 3.2, superior 5.2 y el postgrado 8.7.

En el caso de los resultados en pruebas internas como las Saber 11°, según el ^{Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES] (2021)}, en el componente de lectura crítica para el calendario A, solo el 10 % de los estudiantes tienen un desempeño avanzado y en pruebas externas como las PISA el país, aunque pasó de 385 en promedio de lectura a 412, sigue estando por debajo de países OCDE y no OCDE (^{ICFES, 2020}).

Como objetivos se propuso evaluar el impacto de la estrategia de hora de lectura durante los años 2017 y 2018, desde la perspectiva de estudiantes, docentes y padres, así como conocer el valor que le otorgan los estudiantes y docentes a la lectura.

Así las cosas, las estrategias se entienden como procedimientos planificados que regulan las actividades de los sujetos, en la medida que su empleo puede ayudar a identificar, verificar, mantener o abandonar determinadas acciones, para llegar a alcanzar las metas proyectadas (^{Barboza y Peña, 2014}). De igual modo, Chandler (citado por ^{Contreras, 2013}) menciona que “la estrategia es la determinación de las metas y objetivos de una empresa a largo plazo, las acciones a emprender y la asignación de recursos necesarios para el logro de dichas metas” (p. 161).

Aunado a la postura de los autores, puede decirse que las estrategias en educación son el derrotero o camino que se traza. No obstante, estas pueden variar en la medida que son sujetos con intereses, conocimientos y experiencias distintas los que le dan vida y por ello, las metas planteadas pueden modificarse. En consecuencia, las estrategias son actividades que deben pensarse y ejecutarse entre los actores del acto formativo, donde todos se sientan partícipes y protagonistas.

Igualmente, es importante referir que muchos autores han llegado al consenso de que las estrategias no son restrictivas, ni instrucciones al pie de la letra, ni ciñen el curso de la acción. Estas son pautas u orientaciones orales o escritas, que permiten tomar decisiones en función de los objetivos dispuestos, las características del contexto y de los participantes donde se desarrolla la propuesta.

En relación con la implementación de estrategias para promover la lectura, autores como ^{Solé (1992)} mencionan que el problema de la enseñanza de la lectura no solo se debe a los procedimientos que se emplean, sino también al papel que ocupa la lectura en los programas curriculares. También, radica en las concepciones que tienen los maestros y su puesta en escena desde la transversalidad de las áreas, puesto que muchos docentes la consideran como un asunto del maestro de lenguaje.

En consonancia con la autora, la ausencia de apoyo en la implementación de estrategias de lectura, desde una mirada interdisciplinaria, puede darse, debido a que muchos docentes consideran que leer se reduce a la decodificación pura del lenguaje escrito. Igualmente, porque se desconoce su papel en los procesos de desarrollo y aprendizaje, al permitir multiplicidad de conexiones neuronales que forman estructuras de las cuales se benefician otros procesos. Esta actividad favorece el desarrollo de destrezas cognitivas de orden superior como relacionar, inferir, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico, fundamentales en el proceso de enseñanza.

Atendiendo a lo anterior, ^{Lasso (2004)} expresa que:

El leer correctamente es más que simplemente recorrer con los ojos las palabras de un texto. Es establecer un vínculo con el texto que involucra al lector intelectual y emocionalmente. Es desarrollar la facultad de comprender y sentir plenamente un escrito, capacidad que se desarrolla a medida que se frecuenta y ejercita la habilidad intelectual de leer, que es algo mucho más complejo que la sencilla alfabetización. (p. 6).

De allí que se requieran ambientes alfabetizadores tanto en la familia como en la escuela, de modo que se comprenda que la lectura no es una tarea automática, sino un proceso de construcción colectiva, personal e intencionado. Del mismo modo, es necesario reconocer que no se aprende a leer de una vez ni de la misma forma, razón por la cual, la competencia lectora se va aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida.

La lectura constituye uno de los ejes fundamentales del currículo, ya que es considerado “uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización” (Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 193). Esta consideración no es arbitraria, sino que se basa en la concepción de la lectura como una de las principales herramientas de aprendizaje y que, además, propicia el desarrollo de destrezas cognitivas de orden superior: inferir, relacionar, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico, entre otras. Se espera que la lectura, entonces, contribuya de manera insustituible a la formación de hombres y mujeres integrales, capaces de constituirse en ciudadanos que colaboran efectivamente en la conformación de sociedades democráticas y participativas. (^{UNESCO, 2016}, p. 16).

Para lograr los anteriores señalamientos, es indispensable conocer la pertinencia y eficacia de las propuestas de lectura, a partir de la evaluación como un proceso complejo pero inevitable. Para González y Ayarza (como se citó en ^{Mora, 2004}) la evaluación:

No es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación. (p. 3).

También, es necesario subrayar que las estrategias de aprendizaje al vincularse con la evaluación guardan relación con la metacognición, entendida como la capacidad de conocer los procesos de aprendizaje, pensar en las actuaciones, planificarlas, evaluarlas y si es necesario modificarlas, hasta lograr los objetivos planteados (^{Solé, 1996}). Lo anterior se convierte en una actividad fundamental porque se deben optimizar las interacciones en la escuela, como espacios favorables para promover aprendizajes en profundidad. De igual forma, porque los discentes al potencializar sus habilidades metacomprensivas poseen mayores oportunidades en el escenario formativo y profesional.

Ahora, al revisar la literatura frente a la lectura hay muchas investigaciones que se han interesado por este proceso; sin embargo, no han sido específicamente sobre el impacto de las estrategias para potenciarla en los ciclos de educación básica y media vocacional. La investigación de ^{Barboza y Peña (2014)} denominada “el problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria” indagó sobre las estrategias didácticas que utilizan los docentes en la enseñanza de la lectura. Con este trabajo se encontró que estas son necesarias para la expresión del pensamiento crítico, reflexivo, liberador y la valoración de la diversidad socio cultural. Por otro lado, ^{Duarte (2012)}, con su estudio “la enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector”, se interesó por conocer cómo promover el uso de conceptos bien definidos que ofrezcan subsidios para una metodología específica de la enseñanza de la lectura en los niveles iniciales, potenciando el desarrollo del comportamiento lector.

^{Jurado (2008)}, en su artículo “La formación de lectores críticos desde el aula”, expone la necesidad de no solo educar para la alfabetización, sino de formar lectores críticos haciendo uso de diferentes textos que les permitan emitir juicios, exponer puntos de vista y persuadir con argumentos. Finalmente, ^{Tolchinsky (2008)}, en su propuesta “usar la lengua escrita en la escuela”, manifiesta que el mejor camino para alcanzar la lectura y la escritura es por medio de la inmersión en versiones auténticas de esas prácticas, en las cuales el uso de la lengua y de los textos respondan a propósitos que van más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura.

En relación con la problemática expuesta, puede concluirse que las instituciones educativas, buscando responder a las dinámicas que hoy atraviesan la educación como la virtualidad, la globalización y los cambios sociales, deben revisar el impacto de sus estrategias, a través de evaluaciones que permitan tomar decisiones de manera consciente, intencional y autorregulada a la luz de los resultados. Estos procesos permiten determinar acciones coherentes y sostenibles que generan compromisos en los participantes, en pro de la consecución de los objetivos propuestos.

METODOLOGÍA

La metodología utilizada para esta investigación fue de carácter mixta, considerando los tipos de fuentes, los datos, el contexto, el ambiente y, principalmente, la hipótesis de trabajo, que se expresó así: “La práctica de la lectura desarrolla habilidades cognitivas asociadas a la comunicación y mejora de los procesos de aprendizaje”. De esta hipótesis se derivaron dos categorías (habilidades cognitivas asociadas a la comunicación y mejora de los procesos de aprendizaje), que sirvieron de base para la elaboración de los instrumentos y para orientar el proceso de análisis.

Bajo este modelo, se buscó tener una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (citados por ^{Pereira, 2011}) señalan que los diseños mixtos:

Representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o, al menos, en la mayoría de sus etapas (…) agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. (p. 17).

Se adoptó el diseño transformativo secuencial o DITRAS, que incluye dos etapas de recolección de información y en el que se le otorga a la perspectiva cuantitativa y cualitativa la misma importancia. Esto con el propósito de apoyar la perspectiva teórica del investigador en ambas fases, teniendo en cuenta las opiniones de todos los participantes (^{Hernández et al., 2010}). En la primera etapa de esta investigación se recolectan los datos cuantitativos a partir de una encuesta y en la segunda etapa, los datos cualitativos por medio de un cuestionario de preguntas abiertas.

La población objeto de estudio pertenece a una institución educativa pública, ubicada en Marquetalia, Caldas. Durante los años 2017 y 2018 el número de estudiantes fue de 962 y 800, y los docentes 49 y 45 respectivamente. De acuerdo con esto, la muestra que se seleccionó de manera aleatoria fue de 233 participantes, entre ellos 160 estudiantes de básica primaria, secundaria, media vocacional y el programa de formación complementaria, quienes oscilan entre los 7 y los 18 años. Para el caso de los docentes, se contó con 27 participantes con edades entre los 25 y 65 años, quienes se desempeñan en los diferentes ciclos que ofrece la institución y ubicados laboralmente bajo los decretos 1278 y 2277, con formación como normalistas superiores, licenciados o magíster. Los padres de familia fueron 46, con edades entre los 24 y 55 años, de estrato medio- bajo y con organizaciones familiares diversas.

Atendiendo al diseño de investigación, los instrumentos se aplicaron en etapas diferentes, con el propósito de permitir que los encuestados expresaran sus valoraciones y percepciones sobre la estrategia de hora de lectura, sin sentirse agotados por la extensión de los instrumentos. De esta manera, se dio respuesta a los objetivos y se complementaron los datos cuantitativos. Durante la aplicación de los instrumentos, en las dos fases con toda la muestra, se inició explicando la intencionalidad del ejercicio para aclarar que la participación era anónima y que la información proporcionada tenía solo fines investigativos, por lo cual se invitaba a hacerlo con la mayor sinceridad.

El instrumento utilizado en la primera etapa fue una encuesta de tipo cuantitativo, que es reconocida como una técnica “ampliamente utilizada como procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz” (^{Casas et al., 2003}, p. 527). Esta se construyó con 7 preguntas cerradas con las opciones de respuesta (sí-no) y diferenciada para estudiantes, docentes y padres.

El segundo instrumento correspondió a lo cualitativo y consistió en un cuestionario con 3 preguntas abiertas. Allí, se solicitaba a los estudiantes y maestros expresar sus apreciaciones en torno a las fortalezas y oportunidades de mejora de la estrategia para fomentar la lectura, así como el valor que le otorgaban a este proceso. Entretanto, los padres de familia debían compartir los conocimientos que tenían de la propuesta de lectura, a partir de las interacciones con sus hijos o hijas.

Para el diligenciamiento de los instrumentos en la básica primaria se eligieron 40 estudiantes de la sede Santa Mónica y 20 de la sede San Vicente, quienes respondieron en espacios pertinentes y con las indicaciones requeridas de acuerdo con su nivel de escolaridad. En el caso de la secundaria, media vocacional y el programa de formación complementaria, participaron 100 estudiantes organizados por turnos de 20 personas, en condiciones de tranquilidad y con el tiempo suficiente para responder. Para el proceso con las familias, se aprovecharon las escuelas de padres y se eligieron aleatoriamente 3 participantes por cada grado. Para el caso de los docentes se acordaron reuniones con el rector, donde se pudiera dar solución a los cuestionarios sin premuras del trabajo.

Para la confiabilidad de los instrumentos, se utilizó la técnica de pilotaje con una muestra representativa que tuviera las mismas características de los participantes de la investigación.

El análisis de la información cuantitativa se hizo a través de un procesamiento estadístico básico en el que se determinaron los porcentajes de las respuestas. Para los datos cualitativos, se hizo una constatación de los resultados cuantitativos frente a los objetivos para apoyar con ellos la descripción de los resultados.

RESULTADOS

La presentación de los resultados de esta investigación se estructura con base en los objetivos y las dos categorías que se derivan de la hipótesis de trabajo, las cuales son: habilidades cognitivas asociadas a la comunicación y mejoramiento del proceso de aprendizaje. Para esto se presenta brevemente la comprensión conceptual de cada una de ellas.

En relación con las habilidades cognitivas asociadas a la comunicación, estas se entienden según King y Markant (como se citó en ^{Castro, 2020}) como las habilidades y procesos mentales que permiten la ejecución de las tareas, y facilitan el aprendizaje al ser responsables de adquirir, recuperar y utilizar el conocimiento.

Ahora, frente a los procesos de aprendizaje puede decirse, siguiendo a ^{Glejzer (2017)}, que son una actividad individual que se desarrolla en un contexto cultural y social. Es el resultado de la experiencia y de los procesos cognitivos de cada persona mediante el cual no solo se adquieren habilidades y conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales.

Resultados asociados con las habilidades cognitivas asociadas a la comunicación

Como se muestra en la Figura 1, un 98 % (158) de estudiantes encuestados coinciden en afirmar que la lectura es significativa para su vida puesto que ayuda a potenciar sus habilidades lingüísticas y comunicativas; además, un 90 % (147) de estudiantes aseveran que ella también contribuye a tener un estilo de vida saludable porque si se hace por gusto 90 % (145) puede entretener, despertar la imaginación y el sentimiento, ser un medio para el manejo de situaciones emocionales, además de que ayuda a tener mayores niveles de seguridad para participar de actividades escolares como los conversatorios, foros o diálogos cotidianos.

Un 92 % (148) de estudiantes de todos los niveles coinciden en afirmar que otros beneficios de la lectura son: mejora la concentración, la escritura, ortografía y dinamiza procesos escolares, que de una u otra forma han sido fortalecidos porque se han motivado a continuar leyendo en casa (75 %, 120 estudiantes).

Ya, en la pregunta abierta se les solicitó indicar ¿cuáles han sido las ventajas y desventajas de la implementación de la hora de lectura durante su proceso formativo?; un 10 % (6) de los estudiantes de la primaria expresó que hace algún tiempo no se hacía la hora de lectura, un 15 % (25) de la totalidad de los estudiantes afirmaron que los textos no son los adecuados, que les parecía mucho tiempo, que les generaba sueño y cansancio, un 3 % (5) consideran que es una pérdida de clase y que definitivamente leer no les agrada y que por esas razones los maestros les otorgaban valoraciones desfavorables.

Figura 1 Resultados de los estudiantes categoría habilidades cognitivas asociadas a la comunicación 

En el caso de los docentes, como se reporta en la Figura 2, frente a esta categoría se encontró que un 96.3 % (26) consideran significativa la hora de lectura para los estudiantes porque se ha visto cómo ellos van ganando habilidad para elaborar mensajes correctos y coherentes con el contexto y los interlocutores, asimismo, han incrementado su competencia pragmática al ser más convincentes con sus argumentaciones.

De igual modo, un 85.2 % (23 docentes) considera que la hora de lectura ha permitido robustecer la competencia lectora, que ha llevado a que muchos estudiantes muestren interés por la lectura para informarse y divertirse. Sin embargo, al vincular este resultado con el ítem que indagó sobre la pertinencia de la estrategia, un 48.1 % (13 docentes) refiere que la metodología utilizada no es la apropiada porque se centra únicamente en los textos literarios, específicamente narrativos, dejando de lado los demás tipos de textos que para la especificidad de las diferentes áreas pueden contribuir a fortalecer competencias cognitivas, comunicativas y desempeños académicos. Así las cosas, desde la vivencia de los maestros ubicarse solo en literatura durante todo el año, conlleva que a los estudiantes que no les gusta esa tipología textual vean el ejercicio como una actividad rutinaria.

Figura 2 Resultados de los docentes categoría habilidades cognitivas asociadas a la comunicación 

Ubicando los resultados de los padres de familia, se preguntó si apoya a su hijo(a) para que participe en la hora de lectura y, como se muestra en la Figura 3, el 97.8 % (45 padres) indicó que sí, lo cual concuerda con las respuestas encontradas en la pregunta abierta que pedía mencionar por qué es importante leer y qué estrategias utilizan en sus hogares. Dentro de los argumentos sobre la importancia de la lectura se encontraron razones como: les permite ser mejores estudiantes, ser más inteligentes, responder mejor en las clases, expresarse mejor, tener mejor vocabulario. Y dentro de las estrategias resaltaron compartir un rato de lectura con los hijos antes de dormir, escuchar sonidos de la naturaleza para que la concentración sea más profunda y entretenida, sacar palabras desconocidas, buscar un sitio agradable y que no tenga muchos artefactos tecnológicos, pedirles leer a los hermanos menores utilizando los matices de la voz.

Los anteriores resultados permiten decir que sí se cumplieron los objetivos en relación con el reconocimiento del impacto de la estrategia y el valor que se le otorga a la lectura; de igual modo, se corroboró la hipótesis en esta variable, ya que los estudiantes, docentes y padres admiten que la lectura es un factor determinante cognitivo y social de cualquier sujeto, puesto que permite fortalecer la competencia comunicativa, que es el medio para expresar, para integrarse, para apropiarse de los lenguajes de las ciencias, para desarrollar actos de habla pertinentes, en general para conocer y entender el mundo y las personas.

Figura 3 Resultados de los padres categoría habilidades cognitivas asociadas a la comunicación 

Resultados asociados con el mejoramiento del proceso de aprendizaje

Como se puede apreciar en la Figura 4, un 98 % (158) de estudiantes encuestados coinciden en afirmar que la lectura mejora de forma significativa sus habilidades lingüísticas, porque se sienten más seguros en la expresión oral y escrita, la comprensión lectora, y han ganado mayor habilidad para escuchar. Estos resultados concuerdan con el 92 % (148) de los estudiantes, que referencian el fortalecimiento de diversas habilidades lecto-escritoras, la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo del pensamiento crítico, el cual contribuye a ser más conscientes sobre lo que se sabe y a reconocer la importancia de continuar preparándose, de modo que se puedan emitir ideas, opiniones o juicios con más sustento.

Un 90 % (147) de estudiantes afirmaron que el ejercicio lector ha sido positivo porque ha ayudado para ampliar su vocabulario, el cual les ha servido para expresarse mejor en el aula, para argumentar con mayor solidez los trabajos y para sentirse mejor cuando dialogan con las personas. Reconociendo, entonces, el valor que le otorgan los estudiantes a la lectura, el 98 % (158) señala que es necesario dar continuidad a la propuesta con algunos ajustes.

Figura 4 Resultados de los estudiantes categoría mejoramiento del proceso de aprendizaje 

Respecto a esta variable, centrada en los procesos de aprendizaje, desde la mirada de los docentes, se pudo encontrar, como se presenta en la Figura 5, que un 96.3 % (26 docentes) exterioriza que la hora de lectura es significativa en la vida de los educandos, al constituirse como el medio para que adquieran, además de conocimientos, experiencias y valores esenciales en la vida. De igual modo, un 96.3 % (26 docentes) manifestó ver avance durante las clases en la adquisición de conocimientos, en los procesos memorísticos, en la interpretación de contextos que benefician el desarrollo de las actividades y los resultados académicos.

No obstante, al constatar si consideraban el ejercicio como un impedimento para el correcto desarrollo y continuidad de sus clases, el 74.1 % (20 docentes) indicó que no y un 25,9 % (7 docentes) que sí, lo cual deja entrever que existe un inconformismo en la estructura; esto se corroboró con la respuesta a la pregunta ¿consideran que la metodología utilizada es la apropiada?, donde un 48.1 % (13 docentes) manifestaron que no, ya que en las aulas un porcentaje de estudiantes demuestra apatía, les cuesta ver la hora de lectura como la oportunidad para mejorar y aprender, y no se daba ninguna articulación con el proceso lector, elemento que consolida los procesos de aprendizaje.

Figura 5 Resultados de los docentes categoría mejoramiento del proceso de aprendizaje 

Ahora, mirando los procesos de aprendizaje desde el rol de los padres, los resultados, presentados en la Figura 6, mostraron que al indagar sobre si conocían la estrategia de lectura que se realiza en la Escuela Normal, un 89.1 % (41 padres) manifestó que sí lo había escuchado, dato que se relaciona con el planteamiento 3, que pedía indicar si el hijo(a) compartía la experiencia de la hora de lectura; se encontró que solo un 67.4 % (31 padres) sí lo hacía. A pesar de esto, al preguntar si los estudiantes hacían comentarios positivos acerca de este proceso, el 76.1 % (35 padres) de los encuestados afirmaron que sí, lo cual da a entender que aunque los canales de comunicación no son tan estables, los estudiantes reconocen el valor de la lectura.

Frente a la importancia que reviste esta estrategia lectora en la institución, el 100 % (46 padres) de ellos, expresaron que es vital fomentar este hábito, ya que enriquece el proceso de aprendizaje.

Así las cosas, los anteriores argumentos dan cuenta de que en esta categoría se cumplieron los objetivos, al reconocer el impacto de la estrategia y el valor que le otorgan los participantes. En el caso de la hipótesis se corroboró, al demostrar que desde la experiencia y el conocimiento de los diferentes actores, la lectura es vista como un elemento fundamental para favorecer los procesos de aprendizaje. Sin embargo, queda manifiesta la necesidad de revisar y evaluar la forma como se está ejecutando la estrategia, debido a que tanto maestros como estudiantes develan que las bondades de la lectura son muchas y si se realizan ajustes, puede dar mayores efectos para fortalecer los procesos de aprendizaje de todas las áreas.

Figura 6 Resultados de los padres categoría mejoramiento del proceso de aprendizaje 

DISCUSIÓN

De acuerdo con los objetivos de reconocer el impacto de la estrategia y conocer el valor que le otorgan los estudiantes y docentes a la lectura, un porcentaje coincide en señalar que es un potente mecanismo, así como un requerimiento de las sociedades más avanzadas, cuando se mezclan una amalgama de intereses en los sistemas educativos que sitúan otras lógicas de organización, funcionamiento y prácticas.

La lectura es, entonces, el acto en el que se plasma la concepción del mundo y del hombre, donde se entrelazan representaciones sociales, percepciones, cosmovisiones. Es el lugar donde se puede hallar el conocimiento científico que se traduce en conocimiento escolar.

En consonancia con esto, autores como ^{Caride y Pose (2015)} manifiestan que promover estrategias y prácticas de lectura en las instituciones es importante, ya que:

El mundo necesita ser leído e interpretado con un triple propósito: contribuir a un mayor y mejor conocimiento de sus realidades cotidianas, diacrónica y sincrónicamente; activar procesos de cambio que permitan transformarlo, poniendo énfasis en valores e iniciativas congruentes con el desarrollo humano y el respeto a la vida en toda su diversidad. (p. 65).

Potenciar estrategias lectoras en las instituciones educativas desde los primeros grados de escolaridad, como lo mostraron los resultados del impacto, debe ser una tarea constante y un reto frente al cual no puede desistirse, ya que la lectura, apoyando las respuestas de los maestros encuestados, es un acto de resistencia ante lo azaroso, lo inmediato y los modos de vivir, que obliga a crear imágenes y episodios, a descifrar el porqué de las cosas, a ocuparse y preocuparse del mundo en compañía de otros. Es fuente de libertad e intimidad donde el sujeto puede revivir, a partir del código escrito, todo aquello que lo motiva y seduce, pero también que lo coarta y oprime.

Al respecto, ^{Delgado (2007)} acota que:

La lectura, además de desempeñar esos papeles en la incardinación del sujeto en los procesos de recreación de lo cultural, de hacer que el lector pueda sentirse en el presente poseedor del pasado y de capacitar para la participación en la esfera de lo público, alcanza un valor decisivo en la construcción del espacio de la subjetividad, de la individualidad, del pensamiento abstracto, crítico y reflexivo y de la autonomía del hombre y de la mujer modernos. Leer es desarrollar la racionalidad, que es dinámica y se ejerce en el hecho de razonar, mientras se dialoga con lo leído. (p. 40).

Con esto puede verse, y como lo exteriorizaron los docentes y estudiantes en los resultados, que la lectura es un proceso activo que desarrolla competencias específicas como interpretar, argumentar y proponer, que son transversales e indispensables en las diferentes disciplinas. Este proceso no se limita exclusivamente al texto escrito; por el contrario, en la cotidianidad escolar se leen textos multimodales como anuncios publicitarios, infografías, videoclips, libro álbumes, obras de teatro, gráficas, tablas y hasta la corporalidad que hace parte de los procesos de enseñabilidad y educabilidad, con los cuales el ser humano se ha apropiado de los diferentes legados construidos de generación en generación.

Tal vez este es un argumento fuerte y concuerda con las respuestas positivas de los maestros sobre la pertinencia de dar continuidad a la estrategia de hora de lectura, porque siguiendo la posición de ^{Argullol (2015)}, este acto demanda de procesos como memoria, lentitud, libertad, soledad, complejidad. Dichos aspectos insoslayables cuando se quiere desarrollar una de las funciones mentales superiores del ser humano, como el lenguaje, que para Vygotsky hace parte de las capacidades innatas con las que se nace, pero que su despliegue y amplitud requieren de una mediación cultural positiva y eficaz.

Por otro lado, al reconocer el aporte de la lectura en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y en coherencia con los resultados de los encuestados, la lectura es un aprendizaje primordial que deben potenciar las instituciones educativas, ya que se constituye en el medio para fortalecer la competencia comunicativa, la cual es indispensable en las interacciones familiares, educativas y profesionales. Sobre esto, ^{Sánchez y Brito (2015)} afirman que:

La competencia comunicativa se desenvuelve cuando el ser humano desarrolla su autonomía como individuo y logra decidir cuándo hablar, sobre qué tema hablar, en dónde y en qué forma, por lo que la persona es capaz de integrarse, desarrollar actos de habla, formar parte de eventos comunicativos y evaluar su propia participación y la de los demás. (p. 122).

De igual modo, ^{Ollero (2005)} pone de manifiesto que la lectura es transcendental porque “una sociedad que lee es una sociedad que reflexiona sobre sí misma, que profundiza sobre su realidad, que valora a sus creadores, que, en definitiva, tiene capacidad para construir un futuro mejor” (pp. 5-6). Con esta afirmación puede verse la necesidad de potenciar la competencia comunicativa lectora en los estudiantes debido a que ella cumple funciones sociales vitales. Dentro de ellas se destaca la reflexión sobre las consecuencias de las actuaciones de los sujetos y el impacto en los entornos socioambientales. Además, fortalece las capacidades para tomar postura y ser un ciudadano crítico, responsable de sus actos y decisiones.

De otro lado, en torno a la metodología utilizada para potenciar la lectura, los resultados concuerdan con los aportes de varios autores que señalan cómo su práctica diaria es fundamental si se desea desarrollar un hábito. En consecuencia, requiere de acciones organizadas y secuenciales que vayan permitiendo a los estudiantes reconocer su valor, ganar capacidad y motivación para involucrarse en ella como un actor dinámico. Es así como ^{Cerrillo (2005)} argumenta que:

La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que es educable: se llega a adquirir con el aprendizaje, aunque dificultado por esa complejidad referida, que es una consecuencia de las implicaciones que para la recepción tienen numerosos aspectos que forman parte del propio hecho literario: la relación con el contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un género literario o a otro, que se considere una obra canónica o clásica. (p. 149).

No obstante, es preciso reconocer y como lo manifiesta otro porcentaje de encuestados, que se convierte en una necesidad para la institución transformar o hacer modificaciones a la estrategia de lectura, ya que muchos estudiantes exteriorizan en las aulas desidia y rutinización. Puede decirse que esto es necesario porque la educación está incluida en la modernidad, en la velocidad del movimiento y el acceso a medios de movilidad más rápidos que ascendieron hasta llegar a ser el principal instrumento de poder y dominación, llevando a la transformación del espacio público y, más en general, en la manera en la que la sociedad moderna funciona y se perpetúa a sí misma (^{Hernández, 2016}).

Hoy entonces, nos enfrentamos a otro tipo de ciudadano, deseoso de beber de manera ligera y leve todo lo que llega, amante de la literatura light, inmediata y sin mucho esfuerzo (^{Zygmunt, 2000/2002}). Lo anterior resulta paradójico y dicotómico cuando las estadísticas mencionan cómo nunca antes ha habido tantos lectores; otrora solo leían y escribían los eruditos y nobles. Ahora existen nuevos alfabetismos, lectores híbridos, multi o polialfabetizados, lectores clásicos, habituados al texto impreso, lectores digitales, cibernéticos e hiperconectados.

Sin embargo, esta realidad está constituyéndose en una tendencia de las diferentes generaciones, que en los espacios escolares marcan tendencias, para las cuales los maestros deben encarar e implementar variedad de estrategias para que los chicos comprendan qué implica, realmente, leer. Como lo expresa ^{Cerrillo (2005)}:

Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del lector. Leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria. (p. 134).

Respecto a la lectura voluntaria, por placer y coherente con el objetivo de reconocer el impacto de la estrategia, existe una fuerte preocupación por parte de los maestros y profesionales de la educación, ya que no suele figurar dentro de los estilos de vida de bastantes niños, niñas y jóvenes, ni dentro de los aspectos en los que culturalmente se enfatiza. Este hecho causa desvelo y preocupación, ya que se reflejan circunstancias relevantes, pedagógica y socialmente, frente a las cuales los diferentes actores no toman medidas decisivas. Es posible que nos situemos en una sociedad que valida otro tipo de prácticas, más desde el espectáculo que desde el arte, la literatura y la creación. También, es posible que vivamos la desvalorización de profesiones, así como la ausencia de programas y proyectos que motiven al empoderamiento cultural y la promoción de los talentos.

En relación con el impacto de la estructura social, los modos de relacionarse y la influencia en el acto lector, autores como ^{Yubero y Larrañaga (2010)} afirman que:

Aunque leer es una conducta individual, posee un significado social y cultural. Por ello, el comportamiento lector no puede analizarse, exclusivamente, desde variables individuales, siendo imprescindible un análisis de la cultura y de los valores que los sujetos poseen. Esto implica, necesariamente, introducir una dimensión social vinculada a las normas y creencias que marcan las pautas de comportamiento y también las de su conducta en relación con la lectura. (p. 9).

Este panorama de desarraigo hacia la lectura como medio para acercarse a la auto comprensión de sí mismo y de lo que lo rodea son sustentadas por Bernstein (citado por ^{Ávila, 2005}), quien afirma que “la forma en que una sociedad clasifica transmite y evalúa el conocimiento educativo refleja el poder y su distribución, así como los principios de control dados” (p. 160).

Estamos frente a un sistema social y educativo que condiciona, que impone pautas de autoridad y que reproduce un orden social, llevando a una arbitrariedad cultural. Tal vez, esta ha sido la razón por la que ciertos grupos sociales tienden de manera consciente o inconsciente a no otorgar a la lectura su papel trascendental en la construcción de la humanidad. De otro lado, la escuela no ha logrado repensarse para posibilitar otros escenarios donde se motive a través del ejemplo y de experiencias que se asemejen a los lenguajes y las formas con las que hoy se aprende. La falta de organización y cooperación entre las comunidades de maestros, el valor que se les otorga a las ciencias humanas en comparación con las ciencias exactas, da cuenta de un flagelo latente, que es ineludible acabar si la pretensión es educar desde la diversidad e igualdad.

CONCLUSIONES

Reconociendo que existe más posibilidad de desarrollar en los estudiantes la competencia lectora y activar la producción de la escritura desde escenarios reales, el ejemplo se constituye en un aliciente. Por lo que es un reto para los maestros desde sus diferentes disciplinas ser testimonio que incite a los educandos a construirse, a descubrir y a ser un poco más autores de su vida desde el saber, sin dejar que lo fortuito y azaroso del destino tome las decisiones de su profesionalización.

Partiendo de la idea de que la educación en el aula debe imaginarse y concebirse desde el lenguaje en sus diversas formas, la Escuela Normal debe realizar actividades de lectura que ahonden y promuevan la comprensión de variedad de textos, que favorecen la inferencia, el razonamiento inductivo y deductivo, la adquisición de conocimiento y el análisis de información. Todo esto en coherencia con el emprendimiento de tipo social que proyecta, buscando que el bachiller académico o normalista superior pueda acceder a otras oportunidades laborales y profesionales a partir de sus competencias.

Es necesario que las propuestas que se implementan en el aula se evalúen constantemente para así permitir que los actores reconozcan el progreso, los alcances y limitaciones. Si esto es así, es posible determinar hasta qué punto cada integrante cumple con las tareas asignadas y es viable dar cuenta de si los recursos y tiempos son los requeridos para cumplir las metas propuestas. De igual modo, porque esta acción hace parte de la gestión, que es una transformación que implica la comprensión e interpretación de los procesos, de la acción humana en una organización, el conocimiento y la adecuación de un estilo.

De otro lado, conocer el valor de la lectura y visibilizar su relevancia desde la postura de los docentes y estudiantes resulta fundamental, porque el éxito de cualquier estrategia depende en gran medida del reconocimiento de los participantes. Los intereses que allí se manifiestan pueden posibilitar crecimiento, desarrollo y cambio o por el contario estancamiento y retraso. En el caso de la lectura, es difícil adquirir su habilidad si no se reconocen las aportaciones de ella para gestionar y hacer uso de la información circundante desde los roles protagónicos pero diferenciados de los actores, para ubicar a los sujetos en las puertas del poder a través de la posesión del conocimiento y el dominio del lenguaje, para ser vía de acceso al pasado recopilado y a un devenir que no se alcanza a ver desde la experiencia directa.

Así mismo, las apuestas formativas y diseños curriculares deben partir de la premisa que se lee para navegar en el mar de las ciencias, para reconocer y hacer parte de la cultura, para interactuar críticamente con el conocimiento y utilizarlo en el escenario que se amerite, para poder ubicarse en la sociedad y estar en disposición de entenderla, para situarse en y ante la nueva aldea global como sujetos reflexivos, libres y responsables. Todo ello sin olvidar que la educabilidad puede darse en contextos externos a la escuela y parte de las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de los sujetos, por lo tanto, la mediación que se propicie debe corresponder a las exigencias de la realidad, los intereses del conocimiento científico y las expectativas de la población.

Para futuras investigaciones de este tipo es importante vincular otros actores, como los directivos de la institución, y otros procedimientos metodológicos que ayuden a complementar la información. Por ejemplo, el uso de instrumentos cualitativos dirigidos a los maestros para reconocer sus percepciones enriquece la información y fortalece la obtención de resultados que puedan dar cuenta, con mayor amplitud, del fenómeno.