Artículo de reflexión derivado de investigación

Reflexiones pedagógicas sobre la formación de docentes en los estudios escolares afro-colombianos

Pedagogical Reflections on Teacher Training in Afro-Colombian School Studies

Reflexões pedagógicas sobre a formação de docentes nos estudos escolares afro-colombianos

Edisson Díaz Sánchez^*

^* Magíster en Educación, Universidad Santo Tomás. Candidato a Doctor en Educación de la Universidad Santo Tomás.
Docente de Ciencias Sociales del IED José Félix Restrepo. Bogotá, Colombia. edissondiaz@hotmail.com

Recibido: 30/10/2014 Evaluado: 11/02/2015 24/02/2015

Resumen

El propósito del presente artículo es realizar algunas reflexiones pedagógicas acerca de la formación de los docentes para el abordaje de los estudios escolares afro-colombianos en nuestro país. El asidero principal para la recolección de información han sido las bases de datos de diferentes plataformas especializadas en educación, las páginas web oficiales de los programas de formación: complementaria (normales superiores); universitaria (licenciaturas en Etnoeducación); y permanente y continuada (programas de formación permanente de docentes, diplomados y cátedras), asociados a las universidades que ofrecen dichos espacios académicos y otros enlaces electrónicos de procesos de educación formal y educación para el trabajo y el desarrollo humano de Colombia en torno a la etnoeducación afrocolombiana y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Palabras clave: Estudios escolares afro-colombianos, afroetnoeducación, Cátedra de Estudios Afrocolombianos, reflexión pedagógica, formación en estudios escolares afro-colombianos en Colombia.

Abstract

This article presents some pedagogical reflections on teacher training to approach Afro-Colombian school studies in our country. The main data collection tools have been the databases from specialized education platforms, the official websites of training programs -complementary (higher normal schools); university (BA in ethno-education); permanent and continuous (permanent programs of teacher training, diploma courses and chairs)- associated with universities offering these academic programs, as well as other links related to processes of formal education and education for work and human development in Colombia in connection with Afro-Colombian ethnoeducation and the Afro-Colombian Studies Chair.

Keywords: Afro-Colombian school studies, Afro-Colombian ethno-education, Afro-Colombian Studies Chair, pedagogical reflection, teacher training in Afro-Colombian school studies in Colombia.

Resumo

O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexões pedagógicas sobre a formação dos docentes para a abordagem dos estudos escolares afro-colombianos em nosso país. O apoio principal para a coleta de informação têm sido as bases de dados de diferentes plataformas especializadas em educação, os sites oficiais dos programas de formação: complementaria (escolas normais); universitárias (licenciaturas em Etnoeducação); e permanente e continuada (programas de formação permanente de docentes, cursos de aperfeiçoamento, entre outros), associados às universidades que oferecem estes programas académicos e outros links de processos de educação formal e educação para o trabalho e o desenvolvimento humano da Colômbia em torno à educação afro-colombiana e a Cátedra de estudos afro-colombianos.

Palavras chave: Estudos escolares afro-colombianos, afroetnoeducação, Cátedra de estudos afro-colombianos.

La primera característica de los conocimientos locales y autóctonos -que son conocimientos antes que prácticas-no corresponde a una forma de reparto geográfico de la cultura, sino a modalidades en función de las cuales los individuos producen, intercambian y modifican sus conocimientos, independientemente del espacio cultural al que pertenezcan.

Unesco, 2005, p. 167

El presente artículo de reflexión forma parte del capítulo sobre el problema de investigación de la tesis doctoral que el autor está desarrollando sobre saberes y prácticas de los estudios escolares afro-colombianos en entornos de educación formal y educación para el trabajo y el desarrollo humano de Colombia (anteriormente denominada educación no formal). El artículo se desarrolla en cuatro apartados: el primero, establece las diferentes modalidades de formación de docentes en nuestro país; el segundo, enmarca los estudios escolares afro-colombianos dentro del ámbito jurídico y epistémico; el tercero, presenta el panorama general de la formación inicial, permanente y continua de los maestros en los estudios escolares afro-colombianos; y el N 69 cuarto, plantea unas conclusiones con base en el desarrollo de la temática esbozada.

Desarrollo

En los últimos tiempos, a través de diversos informes y estudios cuantitativos y cualitativos, especialmente sobre resultados en evaluaciones de competencias a estudiantes y docentes, que en el ámbito nacional a los educandos corresponden con las pruebas Saber¹, Comprender², Competencias Ciudadanas³ y SER⁴, y a los maestros con las pruebas integrales de ingreso a la carrera docente; pero también internacionales con las evaluaciones PISA e ICCS⁵, ha estado en controversia la calidad de la educación que se desarrolla en Colombia. Una estrategia que se ha propuesto en los planes decenales y en los planes sectoriales de educación es la de mejorar la formación de los docentes y directivos docentes del país. Un ejemplo de ello es el Plan Sectorial de Educación 2010-2014, que enuncia la importancia de los procesos de formación docente así:

Avanzar hacia la calidad de la educación implica implementar acciones en la formación de los educadores para desarrollar o fortalecer sus competencias profesionales, actualizar y profundizar sus conocimientos, favorecer su crecimiento en lo personal y mejorar su desempeño y de este modo el clima institucional. Una formación que le permita cualificar sus prácticas pedagógicas al tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, responder a las expectativas, necesidades y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nación. (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 117)

En Colombia, la formación de docentes se reglamentó a partir de la expedición de la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992 y el Decreto 709 de 1996. La primera hace referencia a la formación de educadores en las escuelas normales superiores con el denominado Ciclo de Formación Complementaria, o grados doce y trece, para la atención de la educación preescolar y básica primaria, cuya profundización debe atender las necesidades específicas de las comunidades adyacentes y estar articulada con una facultad de Educación de una Institución de Educación Superior (lES) reconocida por el Ministerio de Educación Nacional. La segunda, designa que las IES que tengan facultades de educación o unidad académica dedicada a la educación, podrán formar licenciados en las diferentes áreas del conocimiento consagradas en el artículo 23 de la Ley 115, el preescolar, necesidades educativas especiales y en Etnoeducación; pero de igual manera, podrán ofertar programas de formación de posgrados y continua, por medio de ciclos de actualización, capacitación y entrenamiento; diplomados, cursos, cátedras, programas de formación permanente de docentes (PFPD), entre otros, estos últimos para la obtención de créditos que permitan el ingreso y ascenso de los docentes del Decreto 2277 de 1979. La tercera, enuncia en el artículo 7 del Decreto 709 de 1996 que organizaciones o instituciones de carácter académico y científico dedicadas a la investigación educativa, legalmente reconocidas, podrán ofertar programas de formación continua y otorgar la debida certificación.

Desde esta perspectiva, los aspirantes y docentes en nuestro país pueden optar por diferentes procesos de formación, para ingreso, ascenso, cualificación y mejoramiento de su actividad académica y profesional. En el caso de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, sus procesos educativos pertenecen a lo que se denomina "Etnoeducación", y los docentes que laboran en los diferentes entornos educativos deberán tener una formación especial para la atención de las necesidades propias de dichas zonas, en especial con conocimientos, saberes, prácticas y habilidades conformes a las tradiciones de las afrocolombias y/o Colombias negras, a lo cual el autor denomina estudios escolares afro-colombianos, desarrollados en ambientes educativos institucionales y no formales, que forman parte de ese conjunto de herramientas y dispositivos que pretenden rescatar los saberes y las prácticas escolares que históricamente han construido las poblaciones afrodescendientes, a partir de las tradiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las diversas comunidades del territorio nacional, tanto en la academia como en las organizaciones educativas; no solo para asumir el tema del racismo y la discriminación racial en el ámbito escolar, sino para avanzar en el conocimiento de la historia de los pueblos afro-colombianos y sus aportes en la construcción de la nación colombiana (Díaz Sánchez, 2014).

Los estudios escolares afro-colombianos están delimitados por la normatividad educativa, que en el ámbito educativo nacional se abordan desde la afroetnoeducación, etnoeducación afrocolombiana o educación propia para comunidades negras (Perea Hinestroza, 1992), y la Cátedra de Estudios Afrocolom-bianos, sustentados jurídicamente por la Constitución Política de 1991, en el ordinal 11 del artículo 189; la Ley 70 de 1993 en el artículo 39 y la Ley 115 de 1994 en los artículos 55 a 63. Teniendo como base la anterior jurisprudencia, el Decreto 804 de 1995 establece la Etnoeducación en el territorio nacional; en el artículo primero señala que:

La educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos. (Ministerio de Educación Nacional, 1995, p. 1)

En los territorios donde la presencia demográfica de afrodescendientes es mayoritaria, se desarrolla la afroetnoeducación, que se refiere a la educación propia de las comunidades afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras del país, cuyo carácter es endógeno y está en estrecha relación con el etnodesarrollo de las comunidades, cuyo propósito es recuperar, mantener y transmitir los legados de los ancestros, sin perder el compromiso con la calidad de vida de los habitantes y del medio ambiente (García Minguez, 2009). En este sentido, la etnoeducación nace como un proyecto comunitario desde y para la comunidad, que debe atender y suplir las necesidades de la misma, además de responder a la pertinencia tanto lingüística como cultural, territorial y étnica de las comunidades descendientes de la trata esclavista; donde el maestro es un líder comunitario de la región, cuya misión va más allá de la escuela y se dirige hacia la colectividad. Por consiguiente, se trabaja en esa comunicación entre los consejos comunitarios, la institución educativa y el maestro como un dirigente de la población. En este contexto, la afroetnoeducación permite mantener la identidad étnica y cultural de las comunidades afrodescendientes, debido a que rescata la idiosincrasia y los saberes de las organizaciones nucleares y sociales de las regiones, ya que se trabaja por, desde, con y para la comunidad, tratando de afianzar los valores, las costumbres y las tradiciones propias de los afro-colombianos.

Por su parte, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) se sustenta en el Decreto 1122 de 1998, que establece su obligatoriedad en todos los establecimientos educativos de educación preescolar, básica y media del país. Sin embargo, solo en el 2004 el Ministerio de Educación Nacional publicó los lineamientos curriculares de la cátedra, cuyo propósito es "avanzar en aspectos teóricos, pedagógicos y temáticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y se intenta una aproximación al significado histórico, geográfico, político y cultural del término Afrocolombiano" (2004, p. 11).

La CEA reconoce y valora los saberes, las prácticas y los conocimientos que han construido históricamente las comunidades afrocolombianas, tratando de superar las limitaciones económicas, religiosas, sociales, políticas, culturales y la subvaloración que se ha hecho de la misma idiosincrasia del afrocolombiano, a lo que se le denomina racismo y discriminación racial (Save the Children, 2015). La Cátedra de Estudios Afrocolombianos sirve como mecanismo para la resolución pacífica de conflictos, contribuye a disminuir las disputas por la fenotipia entre los educandos, rompe con los estereotipos que se han formado en los imaginarios colectivos de los colombianos frente al afrocolombiano y visualiza otros campos de acción de los afrodescendientes, diferentes a los deportes, el servicio doméstico, los trabajos que comprometen la utilización de la fuerza corporal y el folclore, en sus diferentes representaciones. Además, la CEA se convierte en una fuente de investigación por parte de la comunidad y modifica el currículo, porque los procesos académicos cambian, al convertirse esta en un núcleo integrador de las demás áreas del conocimiento. Al mismo tiempo, la cátedra se ha convertido en un espacio pedagógico de diálogo intercultural con otras etnias presentes en las regiones, específicamente con los indígenas, roms y mestizos, buscando la convivencia pacífica y el trabajo mancomunado para mejorar las condiciones de vida de los habitantes de estas zonas.

Esta visión de los estudios escolares afro-colombianos rompe las epistemologías tradicionales, critica el racismo epistémico, dentro del cual el conocimiento científico ya no es el único criterio de validez del quehacer de la labor de las profesiones, en este caso de la pedagogía. Así, se podrían establecer unas consideraciones epistémicas alternas, cuyo sustento en el marco teórico de la investigación que se adelanta se visualiza en los planteamientos del giro decolonial, la teoría crítica y el pensamiento heterárquico, que sostienen los integrantes del grupo/la red de investigación proyecto latino/mo-dernidad/colonialidad, entre cuyos representantes tenemos a Santiago Castro Gómez, Ramón Grosfoguel, Aníbal Quijano, Inmanuel Wallerstein, Agustín Lao Montes, Walter D. Mignolo, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres, Edgardo Lander, entre otros; y los posicionamientos de la epistemología del Sur de Boaventura De Sousa Santos.

El pensamiento decolonial y la epistemología del Sur buscan visibilizar los conocimientos, los saberes, las prácticas y las tradiciones de los pueblos primitivos y ancestrales que históricamente han habitado los territorios que proverbialmente han estado bajo el dominio del capitalismo global y el colonialismo, además de los grupos sociales que han estado oprimidos e invisibilizados, como es el caso de los indígenas, roms, afrodescendientes, entre otros. Es un intento de pensar en otra historia desde la perspectiva de los que han sufrido sistemáticamente las injusticias del capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. Además, son descritas como un reclamo de la validez de otros conocimientos más allá del conocimiento científico-eurocéntrico y desde aquellos que han sufrido las consecuencias de estas injusticias (De Sousa Santos, 2009).

También se trata de hacer visibles y convalidar esos saberes que la ciencia y las comunidades científicas a través de sus producciones no han validado, o han tildado de "pseudos" o falsos, o faltos de las categorías que el positivismo y el neopositivismo han querido dar como de menor estatus. Es imperante problematizar la noción de pensamiento y conocimiento totalitario, unívoco y universal (Grosfoguel & Castro Gómez, 2007).

Los postulados del pensamiento decolonial y de la epistemología del Sur, pretenden acabar con el racismo epistémico o colonialidad del saber (Quijano, 2014). Fruto de estos años de trabajo colectivo, docentes, investigadores, historiadores, líderes comunitarios y estudiantes han emprendido un proceso de de-construcción de la historia de África y sus descendientes que se ha venido contando en la escuela, cuestionando el papel del Estado en lo que tiene que ver con el sistema educativo, y la manera en que se ha representado el continente africano y su diáspora en el currículo oficial y los textos escolares.

En el ámbito de la educación y de los estudios escolares afro-colombianos es necesaria una descolonización del saber y específicamente de la historia, entendida esta como el reconocimiento y la valoración de los aportes de los afrodescendientes al rostro cultural de la nación. De igual forma, en esta línea, es imperante desvirtualizar los universalismos; es decir, aquellos conocimientos, prácticas y metodologías que se aplican a todos los ámbitos y contextos de la ciencia y el saber.

Algunos de estos saberes y prácticas que se desarrollan en conjunto con los estudios escolares afro-colombianos (afroetno-educación y CEA) son las tradiciones orales, el sistema económico comunitario y familiar, la visión religiosa ligada a la vida, el aprovechamiento de los recursos naturales, la conformación de instituciones sociales, económicas y políticas, la relación de política y parentesco amplio, el pensamiento propio, la solidaridad, las formas de vestir, la alimentación, la concepción del tiempo, la actitud frente a la muerte, la lengua y el código de comunicación, la relación entre el hombre y los ecosistemas propios, la música y las danzas y los instrumentos propios.

Pero el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos saberes y prácticas debe estar acompañado de un docente, que en el caso etnoeducativo es un líder. Con la expedición del Decreto 804 de 1995, el cual reglamenta la etnoeducación en nuestro país, se estableció que en aquellos territorios de la nación donde exista presencia masiva de comunidades indígenas, negras y/o raizales, se desarrollarán proyectos educativos que atenderán este tipo de poblaciones, con docentes preferiblemente de las mismas entidades territoriales que serán nombrados por concurso público de méritos a través de una entidad gubernamental certificada (generalmente la Comisión Nacional del Servicio Civil), los cuales serán seleccionados teniendo en cuenta los criterios que señala el artículo 11, esto es:

Los docentes para cada grupo étnico serán seleccionados teniendo en cuenta sus usos y costumbres, el grado de compenetración con su cultura, compromiso, vocación, responsabilidad, sentido de pertenencia a su pueblo, capacidad investigativa, pedagógica y de articulación con los conocimientos y saberes de otras culturas.

En consecuencia, de conformidad con lo previsto en el artículo 62 de la Ley 115 de 1994, se seleccionará a los educadores para laborar en sus territorios, preferiblemente entre los miembros de las comunidades en ellas radicadas.

En las comunidades con tradición lingüística propia, el maestro debe ser bilingüe, para lo cual deberá acreditar conocimientos y manejo de la lengua de la comunidad y del castellano. (Ministerio de Educación Nacional, 1995, p. 2)

Además de los anteriores requisitos, el aspirante debe tener formación académica como normalista superior o tecnólogo en educación para atender el preescolar o la básica primaria; profesional no licenciado y licenciado con o sin posgrado en diferentes áreas de formación para la básica secundaria y la media académica o especializada (Comisión Nacional del Servicio Civil, 2012), al igual que los docentes del Decreto 1278 de 2002, para la educación formal en los mismos niveles de educación en Colombia.

Sin embargo, frente a lo anteriormente expuesto se presentan las siguientes problemáticas, que fueron analizadas en el VII Seminario África en la Escuela realizado en octubre de 2013, en la ciudad de Medellín, al cual asistió el suscrito como ponente (Red Eleggua, 2013):

1. Aunque las exigencias para el ingreso a la carrera docente son más exigentes para los etnoeducadores que para los del Decreto 1278 (debido a la presentación y sustentación de un proyecto afroetnoeducactivo), la tabla salarial dada en el Decreto 174 de 2014 del Departamento Administrativo de la Función Pública no es equitativo para los etnoeducadores; es decir, aunque los salarios son iguales para el ingreso, no plantean el ascenso, la reubicación y el pago para posgrados diferentes a la especialización, tal y como puede observarse en la tabla 1. Lo anterior conduce a un tipo de discriminación y racismo institucional (Maya, 2009) por parte del Estado a los etnoeducadores, el desmejoramiento de la calidad de vida de los mismos y el desinterés por parte de los aspirantes al oficio docente para formarse como etno-educadores y trabajar con este tipo de población.





2. En el concurso, los aspirantes a la carrera docente deben presentar y sustentar un proyecto etnoeducativo, que deberá ser implementado en las instituciones educativas donde sean nombrados. Lo cuestionable del asunto es que en muchas ocasiones los etnoeducadores son nombrados por los mandatarios y secretarios de Educación de los entes territoriales para centros educativos urbanos o de educación formal donde el proyecto no se puede realizar; lo contrario pasa con los docentes del Decreto 1278, que son enviados a comunidades etnoeducativas sin la debida preparación y el conocimiento de las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas de la región. Así mismo, los procesos de evaluación de desempeño y de competencias para los etnoeducadores son iguales que los de los maestros del 1278. En consecuencia, se violan los principios de la etnoeducación consagrados en el artículo 2 del Decreto 804 de 1995 y los etnoeducadores nuevamente son discriminados por parte del Gobierno, en cabeza del Ministerio de Educación.

En los centros urbanos, la problemática planteada se traslada a que generalmente se asigna a los maestros de Ciencias Sociales o áreas afines a estas, la responsabilidad de asumir la Cátedra de Estudios Afro-colombianos, suponiendo que tienen los insumos teóricos y pedagógicos para su inserción en el ámbito escolar, simplemente por el hecho de ser licenciados o profesionales en este campo del saber.

Cabe anotar que existen o han existido programas de formación docente en el país sobre etnoeducación y la CEA. A continuación se mencionan algunos de ellos.

En cuanto a la etnoeducación, en Colombia se ofertan seis licenciaturas en este campo:

1. La Licenciatura en Etnoeducación ofertada en Medellín, Toribío, Puerto Asís y Leticia por la Universidad Pontificia Bolivariana en convenio con el Instituto Misionero de Antropología (IMA), de los Misioneros Javerianos, tiene una duración de once semestres con modalidad de estudios a distancia y cuyo propósito es:

Un verdadero ejercicio misionero por la educación de las minorías étnicas colombianas, a través del cual las comunidades beneficiadas apropian iniciativas productivas y autonómicas, desde un acompañamiento institucional caracterizado por el amor, la generosidad y la alegría de los profesores participantes de la Universidad Pontificia Bolivariana. (Universidad Pontificia Bolivariana, 2013)

2. La Licenciatura en Etnoeducación adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Guajira, con sede en Riohacha, de carácter presencial en jornada única, con una duración de ocho semestres y 130 créditos, "es una oportunidad para trascender la descripción y pasar a la explicación de los problemas derivados de la variedad y variación de los niveles de contacto de grupos culturales 'aborígenes o no' asentados en un mismo territorio" (Universidad de la Guajira, 2010, p. 210).


3. La Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD (Universidad Nacional Abierta y a Distancia) tiene 160 créditos académicos en modalidad a distancia virtual y se oferta para todas las sedes. Su propósito general es "proporcionar elementos contextuales y conceptuales que permitan abordar la investigación y conocimiento de la problemática local, regional y nacional de las comunidades afro colombianas e indígenas" (UNAD, 2013).


4. La Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario de la Universidad Tecnológica de Pereira es de modalidad presencial, con doce semestres y 172 créditos académicos en jornada nocturna. Su objeto social es:

Promover el desarrollo local y regional a partir de una educación contextualizada y contextualizante, en la que tanto los individuos como los grupos poblacionales diversos en y con los que interactúan, sean cualificados en sus vínculos y competencias para el aprendizaje social comunitario. Por ello es necesario evidenciar y fortalecer la relación educación - grupos poblacionales -entornos comunitarios y dimensionar la vida cotidiana como productora histórica de los entramados socioculturales que producen condiciones sociales que al ser indagadas, pueden ser objeto de significación y acompañamiento para el fortalecimiento y/o transformación endógena y exógena de sujetos y grupos sociales concretos. (Universidad Tecnológica de Pereira, 2013)

5. La Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad Mariana, con sede principal el departamento de Nariño, oferta su programa con 150 créditos académicos y modalidad a distancia tradicional. Plantea como objetivo general: "Formar profesionales de la educación con altos niveles de competencias en los saberes humanístico, pedagógico, investigativo e interdisciplinar y el manejo apropiado de los procesos etnoeducativos que respondan a las exigencias sociopolíticas, educativas, culturales y económicas del siglo XXI" (Universidad Mariana, 2013).


6. La Licenciatura en Etno-educación de la Universidad del Cauca pertenece al Departamento de Estudios Interculturales de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, se cursa en diez semestres con modalidad a distancia-estrategia semi-presencial. El programa está "orientado a la formación profesional de maestros; cuyo énfasis está dirigido a aquellas personas interesadas en ser maestros de educación básica, en particular en instituciones educativas y comunidades, en las que se exprese de manera significativa la diversidad cultural del país y la región" (Universidad del Cauca, 2013).

Pero no solo las universidades pueden ofertar programas de formación en Etnoeducación o en la CEA. Las normales superiores en Colombia, a partir del Decreto 4790 de 2008, pueden gestionar programas de formación complementaria, es decir los grados doce y trece: "cuatro semestres de ciclo complementario modalidad presencial, y modalidad semipresencial para estudiantes bachilleres egresados de normales y maestros y maestras en ejercicio que aún no se han vinculado al servicio educativo oficial" (Secretaría de Educación de Bogota, 2006, p. 30), cuyos créditos se convalidan en las instituciones de educación superior con las cuales se ha establecido convenio. Además, permite obtener el grado de normalista superior o grado 1 en el actual escalafón nacional docente o Decreto 1278 del 2002.

En nuestro país, hacia el año 2011 se encontraban acreditadas 137 escuelas normales superiores, entre privadas y públicas (Ministerio de Educación Nacional, 2011), en 57 secretarías de Educación, que abarcan gran parte del territorio nacional, con algunas excepciones como en el caso de Guainía, Guaviare y San Andrés y Providencia. Esta acreditación permitió que del total mencionado solo 94 de ellas, por cinco años, pudieran ofertar programas de formación complementaria en modalidad presencial.

Igual que sucede con las licenciaturas en Etnoeducación, las escuelas normales superiores ponen de relieve las necesidades de formación de acuerdo a su entorno, donde se evidencian estrategias educativas para los estudiantes del programa de formación complementaria (PFC), en relación con la atención a poblaciones en materia de inclusión de niñas, niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad. Es decir, en referencia a los estudios escolares afro-colombianos, las escuelas normales superiores que profundizan en ello son las que por sus condiciones sociodemográficas afrocolombianas así lo sustentan, como en el caso de secretarías de Educación en las regiones Caribe y Pacífica; exceptuando el caso de la Escuela Normal Superior María Montessori de la capital, que en su ciclo de formación complementaria con modalidad pedagógica ha introducido un énfasis en estudios escolares afro-colombianos.

En cuanto a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Colombia se cuenta con algunos programas, dentro de los cuales se tienen:

1. El PFPD, dirigido a docentes de la Secretaría de Educación de Bogotá, en los años 2006 y 2007, que fue orientado por el Grupo de Estudios Afrocolombianos de la Universidad Nacional de Colombia. Como lo menciona Arocha, su director, "Esta innovación busca el respeto y valoración de los afrodescendientes y de sus aportes a la Nación" (2007); pero esta no ha sido una política de continuidad en todas las administraciones distritales, lo cual ha conducido a que sean pocos los colegios (generalmente públicos) que cuentan con docentes formados para el impulso de la cátedra.


2. El Movimiento Nacional Cimarrón ofrece programas permanentes de formación en etnoeducación con enfoque afrocolombiano y estudios afros, que "buscan promover el desarrollo, mejorar las condiciones de vida y la participación de las comunidades afrocolombianas dentro de la sociedad, las cuales se han visto afectadas por el racismo y la discriminación" (Cimarrón, 2013).


3. La Corporación de Identidad Cultural (Corpidencu), con sede en la capital del país, brinda procesos de capacitación en talleres de formación para docentes sobre CEA, visita a la ciudad afrocolombiana en Bogotá, proyecta seminarios de sensibilización en CEA y talleres de capacitación en temática afrocolombiana, entre otros aspectos de formación (Corpidencu, 2014).


4. La Cátedra Abierta Manuel Zapata Olivella "Vemoj pa'traj por que vamoj pa'lante", del colectivo de Estudiantes Afroudea, Cadeafro, del Departamento de Extensión Cultural y el Programa Institucional de Permanencia con Equidad de la Universidad de Antioquia, el cual se desarrolla a partir del año 2014 (Universidad de Antioquia, 2014)


5. El Diplomado en Educación Afrocolombiana: Somos las Caras Lindas de la Herencia Africana, y el diplomado: La Etnoeducación Afrocolom-biana como Derecho Fundamental de Niños, Niñas y Jóvenes Afectados por el Conflicto en el Cauca y Nariño, del Centro Memorias Étnicas de la Universidad del Cauca, dirigido especialmente a las comunidades afrodescendientes de ese departamento (Centro Memorias Étnicas, 2014)


6. La Cátedra Afrocolombiana Rogelio Velásquez Murillo, del Centro de Memorias Étnicas de la Universidad del Cauca, adscrito a la Vicerrectoría de Cultura y Bienestar, el Doctorado en Antropología y el Grupo de Investigaciones Educaciones y Culturas de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, el cual se desarrolla a partir del año 2014 (Universidad del Cauca, 2014).

A manera de conclusión

Con base en el panorama que plantea la formación permanente y continua de docentes para la afroetno-educación y la CEA en los diferentes entornos educativos del país, se puede inferir:

1. A partir de los estudios afro-colombianos, o de las Colombias negras, desarrollados en nuestro país desde la antropología, la historia y la sociología, principalmente (Restrepo, 2011), desde las últimas tres décadas ha tomado fuerza la incorporación de dichos saberes en las instituciones escolares de todos los niveles de formación ofertados en nuestro país, lo cual ha dado paso a los estudios escolares afrocolombianos, abordados desde la etnoeducación afrocolombiana y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, que dan como fruto lineamientos curriculares, investigaciones educativas, currículos interculturales, mallas curriculares, proyectos transversales, publicaciones y procesos de sistematización, divulgación y socialización de dichas experiencias, cuya consecuencia se representa en un acervo sistematizado de procesos de estudios escolares afro-colombianos que van en aumento.

2. Como se observa, en nuestro país, las Instituciones de Educación Superior (IES), las escuelas normales superiores y las organizaciones afrocolombianas, han empezado a realizar un esfuerzo importante por la formación de docentes etnoeducadores y de gestores de la CEA, que transformen y adapten los procesos de enseñanza-aprendizaje a los contextos propios de las comunidades, especialmente aquellas que poseen grupos étnicos de base (indígenas, roms, afro-colombianos, mestizos), de trayectoria e incidencia histórica y territorial.

3. La escasa formación de docentes para la implementación y el desarrollo de la etnoeducación con enfoque afrocolombiano y la CEA en los centros educativos del país es un fenómeno crítico, que se traduce en educadores con poca formación en los estudios de las afrocolombias y con serias limitantes para su abordaje desde lo pedagógico en los entornos educativos. De igual forma, se tienen maestros con salarios precarios, pero con una alta carga académica, debido a la saturación de proyectos que deben estar enfocados a la interculturalidad, con el compromiso de rendir cuentas por el abordaje en aula y buscando que sus estudiantes obtengan excelentes resultados en las pruebas estandarizadas de evaluación externa.

4. En las zonas del territorio nacional donde se implementa la afroetnoeducación, las condiciones para su planeación, desarrollo y evaluación están reglamentadas jurídicamente, pero en la realidad esto no se da, debido a que son pocos los centros de formación inicial, permanente y continua que se ofertan para el trabajo en los estudios escolares afro-colombianos. Otra limitante la constituyen el ingreso, el nombramiento, la permanencia, la reubicación y el ascenso de los etnoeducadores en el sistema oficial, debido a los problemas estructurales representados principalmente en la burocracia, la corrupción y el racismo institucional.

5. En los centros urbanos la formación de docentes en torno a la Cátedra de Estudios Afro-colombianos no se ha dado de forma generalizada. Por el contrario, ha sido iniciativa de ciertas administraciones en cabeza de los secretarios de Educación, de los docentes que por su propio interés y con presupuesto personal han decidido formarse en estos temas y de organizaciones afrocolombianas que han buscado la manera de informar y formar a los docentes en la CEA. Un claro ejemplo de esto es Bogotá, donde solo existe una licenciatura en Etnoeducación ofertada por la UNAD; algunas maestrías con énfasis en estudios interculturales, sociales y humanísticos implementadas por universidades tanto públicas como privadas, y programas de formación continua como cátedras, seminarios, diplomados, cursos, entre otros, brindados por organizaciones, asociaciones y centros de formación afrocolombiana, a pesar de que en el Distrito Capital habitan cerca de 97.885 afro-colombianos (1,49% de la nación) y es la ciudad que más recibe diariamente desplazados de grupos étnicos por el conflicto armado interno (DANE, p. 16).

El debate queda abierto a la comunidad académica, las instituciones educativas de los diferentes niveles de formación, las asociaciones de docentes y estudiantes, las comunidades y organizaciones afrocolombianas, los agentes educativos y a la comunidad en general, debido a que es un tema de interés nacional y sus repercusiones pueden afectar a las generaciones presentes y futuras, especialmente cuando está en discusión preliminar el Nuevo Estatuto Docente, el plan de desarrollo y el Plan Decenal de Educación.

Notas

¹ Orientada a partir del 2014 por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), a los estudiantes de grados 3, 5, 9, 11 y profesionales, en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Competencias Ciudadanas, Ciencias Naturales e Inglés (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2013).
² Realizadas en el año 2005 a los estudiantes del Distrito Capital de quinto y noveno grados, tanto del sector oficial como privado, que buscaban indagar sobre tres grandes dimensiones, con sus respectivas categorías, unidades de análisis y criterios: pensamiento social (temporalidad y cambio, multicausalidad de los fenómenos y relaciones espaciales); constitución de sujetos sociales (saberes sociales y procesos identitarios) y formación ético-política (formación ética y formación política) (Secretaria de Educación de Bogotá, 2007).
³ En el año 2013, el Icfes publicó los resultados individuales, institucionales, regionales y nacionales de la Evaluación de Competencias Ciudadanas, realizada en el año 2012 a un millón de estudiantes de quinto y noveno grados de los establecimientos públicos y privados del país. Esta prueba evaluó dos aspectos: pensamiento ciudadano y acciones y actitudes ciudadanas, desarrolladas en pruebas cognitivas y pruebas no cognitivas; en las primeras se evaluaron los saberes y competencias relacionados con la Constitución Política, la valoración de argumentos, el multiperspectivismo y el pensamiento sistémico; en las segundas, acciones, actitudes, ambientes y manejo de emociones (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2013).
⁴ Implementadas por la Secretaría de Educación de Bogotá, cuyo propósito es evaluar saberes, conocimientos y competencias en arte, deporte y ciudadanía, y convivencia; su muestra poblacional son los estudiantes de noveno grado de educación básica, tanto pública como privada (Secretaría de Educación de Bogota, 2014).
⁵ Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía, realizado entre el 2008 y el 2009 a estudiantes de octavo grado de educación básica secundaria, con una muestra de 200 colegios de todo el territorio nacional. Evaluó cuatro dominios: sociedad y sistemas cívicos, principios cívicos, participación cívica e identidad cívica (Icfes, 2010).

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