Introducción

En este documento se presentan los resultados de una investigación que tuvo como pregunta central la siguiente: "¿Qué conocimiento se ha construido en los últimos cinco años (2014-2019) en torno a la enseñanza de la oralidad en el ámbito educativo formal?". Para responderla fue preciso identificar qué se ha hecho y en qué se focaliza la investigación. Como objetivos específicos se intentó identificar en qué se han centrado las propuestas pedagógicas, qué metodologías se han empleado y qué criterios de validez se han usado.

En la revisión bibliográfica se encontró, como antecedente directo relativo a este tópico de estudio, la investigación de ^{Gracia et al. (2017)}, quienes indagan acerca de las líneas de investigación relacionadas con la enseñanza de la oralidad en el ámbito educativo. Al respecto, estos investigadores identifican ocho perspectivas en los artículos revisados: a) didáctica de la lengua, b) análisis del discurso, c) la interacción comunicativa en el aula, d) el tratamiento integrado de lenguas (TIL), e) el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE), f) los estudios sobre la adquisición de la comunicación, g) el lenguaje desde una perspectiva ecofuncional y la metodología conversacional. Además, indican que "las estrategias de enseñanza son diversas y las actividades más frecuentes son las exposiciones orales y los debates" (p. 188). Recomiendan una mayor sistematicidad en cuanto a la programación y la definición de objetivos.

También se encontraron dos revisiones bibliográficas sobre aspectos puntuales, como la investigación de ^{Van Ginkel et al. (2015)}, centrada exclusivamente en las presentaciones orales. Estos investigadores presentan una revisión del estado de la investigación en educación superior sobre este tema y, con base en ello, señalan siete principios para desarrollar esta competencia comunicativa: a) informar a los estudiantes acerca de los objetivos de aprendizaje y de los criterios de evaluación; b) lograr que la tarea de presentación tenga relación con la disciplina de los educandos para que estos valoren su relevancia y autenticidad; c) ofrecer modelos de presentación oral; d) crear espacios para practicar las presentaciones; e) asegurar que la retroalimentación sea explícita y adecuada; f) fomentar la evaluación de pares, y g) estimular la autoevaluación. Por su parte, ^{Young y West (2018)} hacen una revisión bibliográfica en torno a la comunicación oral asincrónica en la enseñanza de lenguas extranjeras (L2) empleando herramientas multimedia y llegan a tres grandes conclusiones:

First, asynchronous multimedia-based oral communication has been used in conjunction with a variety of instructional methods to promote language gains in terms of fluency, accuracy and pronunciation. Second, the methods found in this review were technical training, preparatory activities, project-based learning, and self-evaluation with revision activities. Third, the majority of previous studies demonstrating the effectiveness of these methods have relied on learner perceptions of language gains rather than on recordings of learner speech. (^{Young y West, 2015}, p. 59)

Diversos actores educativos han señalado la importancia de desarrollar la oralidad en los distintos niveles educativos, particularmente a nivel universitario por su valor para el desenvolvimiento exitoso del futuro profesional (^{Kovalyova et al., 2016}). No obstante, algunas investigaciones han mostrado la debilidad que hay en el ámbito educativo en torno al desarrollo de la competencia comunicativa oral: para ^{Cortés (2017)}, es la "pariente pobre del sistema educativo" (p. 1). Así mismo, ^{Cisternas et al. (2017)} indican que "hay una falta de atención a los criterios de progresión y complejidad creciente. Esto se refleja en la ausencia de estrategias de enseñanza sistemáticas y bien definidas, así como la sobrerrepresentación del género expositivo en las estrategias propuestas" (p. 323). En tal sentido, ^{Casanova y Roldán (2016)} señalan la ausencia de una didáctica basada en los géneros discursivos. Finalmente, ^{Níkleva y López (2019)} hacen referencia a dificultades lingüísticas, psicológicas, metodológicas y problemas relacionados con la enseñanza y evaluación de la oralidad en el ciclo de educación primaria.

De otra parte, ^{Ochoa (2008)} señala que

si bien la comunicación oral es "natural", cubre una gama de registros que van desde los más coloquiales hasta los más cultos, que requieren un alto grado de preparación, de elaboración y que suponen, por lo tanto, un proceso de aprendizaje continuo y sistemático. (p. 73)

La institución escolar debe entonces ocuparse de esta importante habilidad comunicativa. No hacerlo genera una desigualdad enorme, pues es evidente que quien emplee adecuadamente su expresión oral podrá desenvolverse de manera adecuada en la sociedad. Al respecto ^{Calsamiglia y Tusón (1999)} afirman:

en el desarrollo de la competencia comunicativa oral desempeña un papel fundamental la institución escolar, ya que en ella se pueden programar y planificar -de forma adecuada al alumnado concreto- formas de acceso a prácticas discursivas menos comunes y que aumentarán el "capital" comunicativo de la futura ciudadanía, de manera que en el futuro esos hombres y esas mujeres puedan desenvolverse lo mejor posible en el entorno más amplio que la vida adulta les puede deparar. De hecho, en las sociedades de tipo democrático, hoy en día, asistimos a la proliferación de publicaciones y de centros de adultos dedicados a "enseñar a hablar en público", a "comportarse con éxito en una entrevista para buscar trabajo", etc. (p. 44)

Desarrollar la habilidad comunicativa oral implica trabajarla desde las perspectivas discursiva, procesual y sociocultural. Discursivamente, se espera que se aborde la competencia comunicativa desde los niveles de la lengua (pragmático, semántico, morfosintáctico y fonético-fonológico), incorporando el código gestual y corporal (^{Grau, 2005}), y teniendo en cuenta los géneros discursivos propios de la cultura en la que el estudiante está inmerso.

En términos de proceso, es preciso desarrollar esta competencia a través de operaciones cognitivas -esto es, relativas al desarrollo de un conjunto de procedimientos y estrategias para hablar- y metacognitivas, estas últimas orientadas a lograr la autorregulación desde diversas asignaturas, de manera progresiva (de lo simple a lo complejo familiar y a lo académico) y continua (a lo largo del tiempo y con plazos adecuados que permitan un verdadero desarrollo). Así mismo, es necesario tener en cuenta los tres momentos o etapas del acto educativo: el diagnóstico, la propuesta pedagógica y la evaluación, además de contar con una metodología que favorezca un acercamiento integral y constructivo a esta competencia comunicativa.

Desde una perspectiva sociocultural, la escuela ha de concebir la oralidad como una práctica social que refleja la visión del mundo de los hablantes, las interacciones que se hacen a partir de ella, la forma como se configuran las identidades individuales y el tipo y modo de dichas prácticas culturales (^{Ong, 1997}), de esta manera se supera la visión que en ocasiones se tiene sobre la oralidad como una simple performance limitada al significante del signo lingüístico. Es urgente, por tanto, pensar en la finalidad de los textos (orales y escritos) que pide producir a los estudiantes. Si el único propósito es de índole escolar, se desdibuja su utilidad pues no se estaría enseñando y entrenando a los estudiantes para que sean comunicativamente hábiles (en el sentido de lograr objetivos sociales), sino para responder a la escuela y sus políticas de evaluación. Por tanto, se debe propender por el desarrollo de una comunicación que responda a los usos sociales de la oralidad (los textos que se producen en la sociedad) y a emular las prácticas socioculturales de la sociedad, lo que implica tener en cuenta los contextos en los que se producen los textos y las condiciones sociales que determinan el éxito o fracaso de los actos comunicativos orales.

Metodología

Esta investigación es un estudio descriptivo, mixto. La información se buscó en seis bases de datos usadas con frecuencia en el ámbito educativo, a saber: Science Direct, Scopus, Scielo, Redalyc, Education Source y Academic Search Complete. En ellas, la búsqueda de artículos se llevó a cabo a través de las expresiones desarrollo de la oralidad, expresión oral, comunicación oral, oralidad y etnoeducación y enseñanza de la competencia comunicativa oral, tanto en español como en inglés.

Para la fase bibliométrica cuantitativa, se aplicó un análisis de distribución de frecuencia, al corpus inicial, que estuvo constituido por 221 artículos publicados en los últimos cinco años (2014-2019).

El análisis cualitativo, de tipo documental, se hizo a partir de los abstracts o resúmenes de los artículos cuando la información (esto es, los cuatro términos mencionados) se encontraban en ellos. En caso contrario, se revisó el artículo completo. Este análisis estuvo guiado por las preguntas y los objetivos de la investigación y por las consideraciones metodológicas señaladas previamente. En este sentido, las categorías de análisis fueron a) el objeto de estudio, b) las propuestas didácticas o estrategias didácticas implementadas, c) la metodología y d) los rasgos o criterios del lenguaje oral que se tuvieron en cuenta para medir el efecto de las propuestas didácticas.

Para el análisis cualitativo, se consideraron exclusivamente aquellos artículos que presentaban e implementaban propuestas didácticas en torno de la oralidad. En el anexo 1 se consignan algunos artículos con temas afines a la enseñanza de la oralidad en la educación formal que fueron excluidos de dicho análisis, pero que podrían ser de utilidad para investigaciones futuras. Una vez tales textos se descartaron, el corpus para el análisis cualitativo se redujo a 123 textos.

El análisis documental se hizo con la metodología análisis de contenido. Se construyó una matriz en la que se ubicaron los textos seleccionados, las categorías de análisis, el resumen o abstratc, el dato bibliográfico completo y una columna con comentarios de la investigadora. Se copiaron apartados de los textos para cada una de las categorías en aquellos casos en los que la información estaba consignada en los artículos de manera explícita; de lo contrario, se infirió y reconstruyó. Una vez hecha la matriz, se leyó, tanto horizontal como verticalmente, con el fin de identificar semejanzas y diferencias al interior de las categorías de todo el corpus. No se utilizó ningún programa estadístico.

Resultados

A continuación se presentan los hallazgos de los análisis bibliométrico y documental de la revisión de literatura sobre enseñanza de la oralidad en la educación formal.

Análisis bibliométrico

Como se señaló anteriormente, se analizaron 221 artículos. En ellos, se identificaron los siguientes cinco parámetros: a) el número de artículos, según año de publicación (figura 1); b) el idioma de publicación (figura 2); c) las revistas con más de un artículo sobre enseñanza de la oralidad (figura 3); d) los destinatarios (figura 4), y e) la enseñanza de la oralidad como lengua materna (L1) versus lengua extranjera (L2) (figura 5).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Número de artículos según el año de publicación (universo de 221 artículos, 100 %) 

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 idioma de publicación 

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Revistas con más de un artículo sobre enseñanza de la oralidad 

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Destinatarios (grupo educativo target u objetivo) 

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 Enseñanza de la oralidad como lengua materna (L1) versus lengua extranjera (L2) 

Como se ve, entre 2017 y 2019 se registró un incremento en el interés por la oralidad como objeto de estudio, expresado ello mediante el mayor número de artículos publicados en las seis bases de datos exploradas. Esto, por cuanto el número de artículos en estos últimos tres años (2017-2019) fue de 132, frente a los 89 producidos en el periodo 2014-2016.

Respecto de los idiomas de publicación, una mayoría de artículos (n = 176, 80 %) se escribieron en inglés, y como se verá posteriormente, relacionadas con L2.

Como se observa, la revista Procedia - Social and Behavioral Sciences (Elsevier) tiene el mayor número de publicaciones con 14 artículos en el periodo de 10 años contemplado, seguida de la revista Profile: Issues in Teachers' Professional Development (Universidad Nacional de Colombia) con ocho artículos; en las demás, se registra la publicación de dos o tres artículos en el mismo periodo.

Veamos ahora algunos datos de los 123 artículos en los que se presenta una propuesta didáctica. En la figura 4 se presentan los destinatarios (grupo educativo objetivo o target) de las propuestas, y en la figura 5, la lengua empleada en los artículos que contenían dichas propuestas.

En los artículos analizados las propuestas de tipo didáctico mayoritariamente (59 %) se concentran en el grupo de educación universitaria, tanto en L1 como L2, con un total de 72 artículos del universo de 123. La reducida producción de conocimiento en los niveles de educación básica y media constituye un vacío que evidencia que los profesores consideran que la oralidad, posiblemente por ser connatural al ser humano, no requiere un proceso de enseñanza/aprendizaje.

En la figura 5, se muestra el porcentaje de experiencias didácticas en L1 versus L2.

Se encontraron 81 artículos (66 %) en L2 frente a 39 en L1 (32 %), además de tres experiencias bilingües. De los 81 artículos, 51 tienen como destinatarios estudiantes universitarios; 8, estudiantes de educación primaria; 12 artículos la educación secundaria; 1, preescolar, y 7, otros destinatarios. En L1 se encontraron 21 artículos en el nivel universitario; 8 en el nivel secundario; 7 en primaria y 3 en el nivel de preescolar.

De las figuras 4 y 5, se puede concluir que hay un gran trabajo en relación con la enseñanza de la oralidad en lengua extranjera a nivel universitario. La investigación y producción de artículos en promoción de la oralidad es mucho menor en los otros niveles educativos y en L1.

Criterios, rúbricas o índices de validez de las propuestas

En este tópico se indagó por los criterios de orden lingüístico que se usaron para validar que la propuesta implementada efectivamente mejoró o potenció la comunicación oral o el objeto estudiado, criterios que se esperaba apuntaran a aspectos de contenido (ideas), forma (pronunciación, entonación, estructuración, etc.) y uso (posicionamiento del emisor, consideración del receptor, actos de habla exitosos y pertinentes, entre otros).

Un primer hallazgo es que el 38,2 % de los artículos no presenta criterios lingüísticos y esta falencia es similar, proporcionalmente, tanto en L1 como en L2. La mayoría son investigaciones cualitativas o mixtas que validan una propuesta pedagógica a través de las percepciones de los distintos actores involucrados. En ocasiones aparecen otro tipo de criterios, como el manejo de la ansiedad, la motivación, la confianza, la autonomía, la autoeficacia, la afectividad, la emoción y la participación, tanto en investigaciones cuantitativas como cualitativas, criterios que se aplican predominantemente en L2.

En 23,5 % de los casos se emplean los criterios de complejidad, precisión y fluidez, ya sea los tres, dos o uno de ellos. Generalmente se trata de trabajo en L2. El criterio de fluidez aparece reiteradamente (18,6 %) asociado con los criterios anteriores, y con otros como pronunciación, vocabulario, gramática y comprensión (^{Ye ilginar, 2019}). Incluso, como ya se señaló, en ocasiones es el objeto mismo de estudio. La precisión, a veces, se desglosa en términos de precisión léxica y precisión gramatical. El concepto de complejidad se da por supuesto y no aparece explicado.

La rúbrica como instrumento en el que aparece un conjunto de criterios de distinto orden, se emplea tanto en investigaciones cuantitativas como cualitativas, mayormente en L1 y en menor medida en L2. Los criterios de cada una son distintos; por ejemplo, ^{San-Valero et al. (2018)} usan como criterios coherencia, contenido científico, diseño, impacto del mensaje, entusiasmo, lenguaje no verbal y uso de tecnología; en cambio, ^{Gracia et al. (2018)} emplean gestión de interacción, multimodalidad, prosodia, coherencia, cohesión textual, argumentación y léxico. Hay también rúbricas centradas en un género específico como el argumentativo. Así, ^{Bugarcic et al. (2014)} recurren a una rúbrica con tres criterios: afirmación, pruebas y razonamiento. Al respecto, se señala la diversidad de criterios hallados (tabla 1).

Tabla 1 Otros criterios empleados para evaluar el desempeño oral 

Fuente: elaboración propia.

Llama la atención la variedad de criterios y el hecho de que, en la mayoría de los artículos, se trata de indicadores aislados, es decir, que no están agrupados en algún nivel mayor. Una organización por niveles de lengua (niveles pragmático, semántico, sintáctico, fonético-fonológico) sería más útil y productiva en términos pedagógicos, puesto que permite una mayor comprensión de los criterios y una aplicación más sencilla.

En L2 predomina la estrategia de centrar las propuestas en aspectos formales de la oralidad, como son la entonación, el tono de voz y la fluidez. Esto se entiende por los problemas que presentan los aprendientes de lenguas extranjeras en relación con el nivel fonético-fonológico de la lengua que se estudia. No obstante, desarrollar la oralidad implica también un trabajo en el que los significados se precisen, se desarrollen y el hablante se acerque a objetos cada vez menos familiares y más complejos (nivel semántico), con un dominio progresivo de las reglas gramaticales (nivel sintáctico) y de las reglas sociopragmáticas de la comunidad hablante.

Discusión y conclusiones

Los resultados muestran que la investigación sobre la oralidad en la escuela y las universidades ha experimentado un incremento en los últimos años, sobre todo en lengua inglesa y en relación con la enseñanza de lenguas extranjeras (L2). Por su parte, la oralidad en L1 sigue siendo menos investigada y promovida, hallazgo que coincide con las apreciaciones de ^{Cortés (2017)}. De las siete perspectivas señaladas por ^{Gracia et al. (2017)}, en el corpus analizado en este trabajo, solo se constataron tres: la didáctica de la lengua, la interacción comunicativa en el aula y la metodología conversacional; las dos últimas con mucha menor presencia frente a la primera. Así mismo, es escasa la producción investigativa y publicaciones en L2 en las que la oralidad se desarrolla a través de las distintas disciplinas o del currículo (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua, AICL); al respecto, en L1 hay una mayor producción, pues muchas de las propuestas pedagógicas, sobre todo en el nivel universitario, se desarrollan específicamente en carreras como ingeniería, matemáticas y ciencias. Sobresale, tanto en L1 como L2, el trabajo en el nivel universitario, posiblemente porque se tiene una mayor conciencia de la importancia de esta habilidad en el mundo laboral (^{Kovalyova et al., 2016}).

Es notoria la preeminencia de investigaciones que tienen como objeto de estudio la competencia general en desmedro de propuestas más específicas y centradas en modalidades o géneros discursivos. Este fenómeno ya había sido señalado por ^{Casanova y Roldán (2016)}. El género expositivo aparece con mayor presencia frente a los géneros descriptivo, narrativo y argumentativo, lo que coincide en parte con lo señalado por ^{Young y West (2018)}, y ^{Cisternas et al. (2017)}.

Una cantidad significativa de las propuestas pedagógicas evaluadas hace uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para el desarrollo de la oralidad en los distintos niveles educativos, tanto en L1 como L2, poniendo al servicio de la escuela dichos dispositivos, para efectuar distintas tareas educativas.

Las propuestas didácticas se validan predominantemente a través del método cualitativo, el cual permite recuperar las percepciones de los protagonistas del acto educativo. No obstante, en ocasiones se acusa pérdida de rigor y no es posible verificar el aporte real de la propuesta pedagógica. Lo anterior se correlaciona con el hallazgo de ausencia de criterios en un porcentaje importante de las investigaciones estudiadas. Este resultado coincide con lo señalado por ^{Young y West (2018)}, para quienes "la eficacia de estos métodos se ha basado en las percepciones de los alumnos" (p. 59).

De otra parte, los resultados de esta investigación confirman la conclusión a la que ^{Young y West (2018)} llegaron, con relación a la comunicación oral asincrónica, y es que esta usa una "variedad de métodos de instrucción para promover el aumento de la fluidez, la precisión y la pronunciación del idioma" (p. 59). Este hallazgo es problemático ya que limita el desarrollo de esta competencia en L2; ello, por cuanto hablar, al igual que cualquier competencia comunicativa, supone la interacción de los distintos niveles de la lengua: pragmático (acto de habla circunscrito a un contexto comunicativo y determinado por el propósito comunicativo del hablante), semántico (contenido, mensaje o ideas que se desean transmitir), morfosintáctico (todo discurso oral se rige por las reglas formales del código que se usa) y fonético-fonológico (pronunciación, entonación). A estos niveles se añade un trabajo explícito sobre el código gestual y corporal. Hablar, entonces, no se circunscribe a producir bien las palabras y frases sino a transmitir un mensaje con una estructura, un tono y un registro adecuados para el contexto y el destinatario. Las propuestas centradas en aspectos pragmáticos apenas empiezan a surgir, muy relacionadas con aspectos culturales. Hablar supone también usar adecuadamente las reglas sociolingüísticas que determinan qué decir, en qué registro (formal/ informal), cuándo (coordenadas espaciotemporales), a quién (destinatario) y cómo (tono jocoso, serio, irónico), y poner en juego los códigos kinésico y proxémico. La incorporación en las propuestas de estos códigos está en un estado de desarrollo incipiente.

No obstante, en L2 se pasó de un modelo de enseñanza centrado en el buen decir y en la repetición de formas a un modelo más centrado en la comunicación efectiva. Así mismo, se viene trabajando paulatinamente en propuestas que rebasan los niveles léxico y oracional para abordar la competencia oral de manera discursiva y contextual.

Sobre la enseñanza de la oralidad en L1, hay que señalar que esta competencia, sobre todo en la educación superior, pasó de no ser enseñada o de implementarse de manera espontánea e informal, a volverse un conocimiento explícito y consciente. Las investigaciones revisadas evidencian la planeación deliberada y creciente de formación en este campo. La mayoría de estas investigaciones han puesto atención al significado, por encima de las formas, sin desconocerlas.

La actividad metalingüística y el modelo cognitivo han cobrado importancia en el desarrollo de esta competencia a través de la reflexión consciente de los procesos involucrados en la producción oral, por ejemplo, saber estructurar el discurso por medio de categorías secuenciales como la introducción, el desarrollo y la conclusión; así mismo, tomando conciencia de los microactos de habla: motivar al destinatario, justificar las aseveraciones y sintetizar la información presentada para que quede en la memoria de quien escucha, entre otros. Así mismo, se registra que hay trabajos enfocados en la representación del receptor y la representación propia, lo que implica una mayor conciencia sobre la necesidad de planear, ensayar y autoevaluar las prácticas orales. Se reconoce la relación entre el acto comunicativo, el contexto lingüístico y los mecanismos internos de producción que tiene el hablante. Hay, en menor medida, un trabajo en términos procedimentales, es decir, que apunten a la construcción de una estrategia para la expresión oral. Las propuestas que desarrollan la cognición y la metacognición posibilitan que el estudiante se autorregule paulatinamente, lo que es un ideal de la educación bilingüe y monolingüe.

En las investigaciones analizadas sigue primando el desconocimiento respecto de la construcción misma del saber que se va a transmitir. Pareciera que la adquisición del conocimiento no fuera una etapa esencial en los procesos comunicativos. En este sentido, se acude más a la información que tiene almacenada el estudiante en la memoria a largo plazo. Tampoco hay un trabajo decidido en relación con la memorización, proceso que es esencial en la puesta en escena de discursos, debates, etc.

Un número importante de experiencias se desarrollan a través de las modalidades de trabajo por proyectos, tareas o secuencias didácticas. Estas tres modalidades pedagógicas favorecen, tanto en L1 como en L2, un acercamiento integral y comunicativo a la oralidad, ya que permiten que esta se potencie en situaciones comunicativas lo más auténticas posibles, con un propósito comunicativo determinado, en una situación comunicativa específica, con un destinatario claro y un mensaje bien transmitido.

El trabajo por procesos también es una constante en algunas investigaciones. La oralidad formal, al igual que la escritura, es un proceso que implica establecer el contenido, planear lo que se va a decir, ensayar el discurso, pronunciarlo y, finalmente, evaluar sus resultados. Cuando un emisor planea su discurso piensa en quién será su audiencia y qué características tiene, a fin de elegir qué información dará y cómo la transmitirá; en qué circunstancias comunicativas hablará y qué tono va a usar para lograr su propósito comunicativo. Necesita también elegir el tipo de texto, acotar la información global (macroestructura) y escoger las estrategias comunicativas que usará. Una vez tenga planeado el texto, desarrolla la microestructura (es decir, la información local), la memoriza y ensaya su discurso. Forma parte de la microestructura, información específica para cada una de las subcategorías del tipo de texto que va a emplear. Por ejemplo, si se trata de un texto informativo, la introducción al texto (su finalidad es atraer la atención del receptor y presentar el tema del texto y su importancia), el desarrollo (subtemas) y la conclusión (puntos centrales que desea que queden en la memoria del destinatario). Ahora bien, si se trata de un texto argumentativo, la tesis (planteamiento que se va a defender), los argumentos (información que apoya la tesis), los contraargumentos (posibles objeciones y respuesta a ellos) y la conclusión (síntesis de argumentos principales que respaldan la posición adoptada).

Finalmente, la investigación permitió identificar varios factores que contribuyen a la promoción de la comunicación oral: metodologías que favorecen el desarrollo holístico de la oralidad como el trabajo por proyectos o el enfoque por tareas; la primacía del significado sobre la forma; el desarrollo de la competencia oral a través de procesos y el abordaje de la comunicación oral desde una perspectiva comunicativa, cognitiva y social.

No obstante, en el campo de la investigación sobre la oralidad quedan como tareas pendientes: un mayor trabajo a nivel pragmático; atención a la construcción del saber mismo que se desea transmitir; una mirada más integral de esta competencia en L2; un mayor trabajo sobre la oralidad en la educación básica y media en L1, y mayor atención al código gestual y corporal. Así mismo, se requiere la transversalización de la oralidad para que se desarrolle en distintas asignaturas y disciplinas escolares; un trabajo didáctico que fomente los géneros y tipos discursivos propios de la cultura en la que está inmerso el estudiante, y el aporte más importante de esta investigación: un uso más riguroso de los criterios lingüísticos que validan las propuestas pedagógicas, todo ello encaminado al fomento de prácticas educativas que permitan una interacción social exitosa.