Introducción

Dentro de los múltiples factores que afectan los procesos de inclusión del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), se ha considerado importante la búsqueda e implementación de estrategias que potencien su aprendizaje. Esto se ha traducido en adaptaciones curriculares, evaluativas y/o metodológicas, además de la elaboración de recursos didácticos que permitan un mejor aprendizaje en un proceso de auténtica inclusión. Existen pocos estudios en Chile que muestren antecedentes acerca de la percepción que tienen los estudiantes con NEAE frente al clima o la convivencia escolar en su institución educativa y, específicamente, cómo estas percepciones pueden estar incidiendo en su desempeño académico. En este contexto ha ido cobrando fuerza la función que puede representar el tipo y la calidad de las interacciones que se dan en el centro educativo, y cómo perciben los estudiantes este ambiente o clima escolar, entendido este como una variable multidimensional (^{Kraft et al., 2016}).

La literatura reciente acerca del clima escolar señala al menos cuatro áreas fundamentales: la calidad general del ambiente académico, el desarrollo profesional, la comunidad y el entorno institucional. Dentro de estas áreas, hay una serie de aspectos que se relacionan con la calidad de las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, ya sea la relación del profesorado con los cargos de gestión, la relación profesorado-alumnado y la relación del alumnado con sus iguales (^{Thapa et al., 2013}; ^{Wang y Degol, 2016}).

Esta investigación asume una perspectiva multidimensional de la convivencia escolar, examinando la percepción del estudiante acerca de diversos aspectos, como la gestión interpersonal que se observa en su organización escolar, situaciones de agresión, victimización, ajuste a las normas, indisciplina, disruptividad, desidia docente y red social de iguales. Esta perspectiva es coherente con la política del Ministerio de Educación en Chile (^{Mineduc, 2005}), que considera la convivencia escolar como un fenómeno social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa y construye, en y desde, la interacción que se vive entre distintos actores de la comunidad educativa, que va creando y recreando la cultura escolar propia de cada centro educativo.

Lo anterior cobra especial relevancia pues es sabido que un clima positivo en la escuela constituye un papel protector en el desarrollo social, emocional y académico de los jóvenes adolescentes (^{De Pedro et al., 2016}; ^{Daily et al., 2020}). Las escuelas que se caracterizan por contar con una adecuada convivencia escolar promueven altos índices de calidad o exigencia respecto del tipo y naturaleza de las relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa, y posibilitan una mejor cohesión, comunicación y sentido de pertenencia entre estudiantes y profesorado. Adicionalmente, este tipo de escuelas provee soportes de ayuda psicológica y académica, y promueve el desarrollo óptimo de las capacidades de sus diversos estamentos, en especial sus estudiantes. Todo esto potencia, a su vez, el logro académico (^{Wang y Holcombe, 2010}).

Lo anterior puede resultar aún más determinante en contextos de alta vulnerabilidad social, pues la sola percepción del clima escolar que poseen los estudiantes, puede atenuar su impacto negativo sobre diversas áreas (^{Hopson y Lee, 2011}). Los bajos ingresos familiares y el bajo nivel de escolaridad de los padres aumentan las tensiones en la vida de los estudiantes e imponen una doble tarea a la hora de poner en juego capacidades para autorregular, participar y tener un buen desempeño en la escuela (^{Evans y Rosenbaum, 2008}). Bajo contextos de vulnerabilidad social, las percepciones sobre la escuela en los primeros años de kinder, por ejemplo, pueden tener efectos manifiestos sobre habilidades en lectura y matemáticas incluso observables a nivel de quinto año de primaria (^{Hauser-Cram et al., 2007}).

El clima positivo de la escuela puede además proporcionar cierta protección a los estudiantes que provienen de familias de alta vulnerabilidad social, lo que lo erige como un factor moderador con respecto a esos efectos negativos asociados y, en general, a los factores contextuales y familiares desfavorables sobre su desempeño académico (^{Hopson y Lee, 2011}; ^{O'Malley et al., 2015}). Asimismo, a nivel de educación primaria, se ha logrado evidenciar que la inclusión de niños con dificultades de aprendizaje leve o moderada, cuando esta es realizada con criterios de inclusión, no compromete los niveles de logro de primaria de aquellos alumnos sin discapacidad, independientemente de su nivel de logro académico (^{Dessemontet y Bless, 2013}; ^{Ekeh y Oladayo, 2013}).

La percepción del profesorado respecto del clima escolar también se asocia de manera consistente y significativa con el rendimiento académico de los estudiantes; se presenta una asociación positiva con los índices de ajuste académico, de comportamiento y socio-emocionales de los estudiantes (^{Djigic y Stojiljkovic, 2011}; ^{Héigaard et al., 2015}). Asimismo, el nivel de involucramiento y compromiso por parte del docente desempeña un rol crucial en el aprendizaje, tanto por las expectativas que este pueda tener, como por la percepción que tengan sus estudiantes acerca de su actuar docente (^{Djigic y Stojiljkovic, 2011}). Si los estudiantes perciben que el profesorado solo se focaliza en un pequeño grupo de ellos, especialmente aquellos con habilidades cognitivas superiores y no atiende la diversidad, su desempeño tiende a ser menor. En general, en los profesores secundarios, su foco prioritario es el contenido y los altos estándares de logro que generan de manera natural barreras para la inclusión (^{Avramidis et al., 2002}).

Se constata, también, que los problemas de disciplina se relacionan de forma directa y negativa con el rendimiento y con los niveles de motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes (^{Arens et al., 2015}). Asimismo, los estudiantes que están menos comprometidos son más propensos a comportamientos que interrumpen la clase y el aprendizaje.

Otro aspecto relevante de la convivencia escolar se relaciona con las situaciones de acoso y victimización. Distintos estudios han dejado en evidencia la importancia del clima escolar del aula en la predicción de la conducta violenta entre compañeros; esto deja de manifiesto que los estudiantes que perciben de forma negativa la convivencia se ven involucrados, en mayor medida, en dinámicas de violencia y acoso escolar (^{Cerezo y Ato, 2010}; ^{Jiménez et al., 2014}). A su vez, aquellos estudiantes que manifiestan ser víctimas de rechazo por sus iguales tienden a presentar una baja autopercepción de eficacia académica, lo que repercute, a su vez, en un menor rendimiento escolar (^{Schenke et al., 2015}). Los hallazgos sugieren que los esfuerzos del profesorado y del personal de la escuela para ofrecer un clima de apoyo son estrategias potencialmente valiosas para involucrar a los estudiantes en la prevención del acoso y las amenazas de violencia (^{Eliot et al., 2017}). En este ámbito, estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a percibir niveles más altos de intimidación y mal humor que sus iguales, y dichas percepciones son concordantes con las de sus profesores (^{Wienke et al., 2009}).

Los estudiantes con desarrollo típico son menos rechazados que sus iguales con NEAE, pues al presentar dichas necesidades generan mayor demanda por parte del profesor y, por ende, recibirían menores índices de aceptación por sus iguales (^{Granada et al., 2013}).

Por todo lo anterior, este estudio tuvo por objetivo determinar si existen diferencias entre la percepción sobre convivencia escolar en estudiantes con NEAE de tipo transitoria y permanente, respecto de sus pares tipificados como de Desarrollo Típico (DT), y analizar cómo la convivencia escolar, manifestada a través de los diferentes factores considerados en su constructo, demuestra algún grado de incidencia en su desempeño académico.

Resultados

La Tabla 1 muestra las medias, desviaciones estándar, puntuaciones mínimas y máximas por cada una de las ocho dimensiones de la escala, en función del tipo de estudiante que la responde.

Tabla 1 Distribución comparativa de las variables en estudio (rendimiento, convivencia, edad, asistencia) de acuerdo a los grupos de estudiantes según su clasificación: Desarrollo Típico (DT), NEAE-T y NEAE-R (Media (M), Desviación Estándar (DE), F-Test (F) y tamaño del efecto (r ² )). 

GIP (Gestión Interpersonal Positiva); vic (Victmización); oís (Disruptividad); RSI (Red Social de Iguales); AGR (Agresión); AJN (Ajuste Normativo); IND (Indisciplina); DES (Desidia Docente); as (porcentaje de Asistencia); EDA (Edad); REN (Rendimiento)

*p < .05, ** < .01

Los resultados consignados en la Tabla 1 permiten señalar que el grupo de estudiantes con NEAET y con NEAEP tienen una percepción más desfavorable que sus iguales clasificados como DT en aquellos aspectos relativos a su red social de iguales [Tukey p<.01], pero no hay diferencias significativas entre ellos. Del mismo modo, esa percepción es más desfavorable en la dimensión victimización, en la que el grupo de estudiantes con NEAEP obtiene una media de puntuación significativamente mayor que la de sus pares de DT [Tukey p<.01]. No se observan diferencias en las otras dos comparaciones.

En la dimensión agresión, los estudiantes con NEAEP perciben un mayor nivel de involucramiento en situaciones de agresión que sus pares de DT [Tukey p<.01 ]. A su vez, los estudiantes del grupo de desarrollo típico, se perciben como más proclives a ajustarse a las normas del centro que los estudiantes clasificados con NEAEP [Games-Howell p<.01], y, también respecto de los estudiantes con NEAET [Games-Howell p<.05], pero no hay diferencias entre estos últimos. Los estudiantes con NEAE, independientemente de su carácter transitorio o permanente, tienen una percepción más desfavorable en aquellos aspectos asociados a la dimensión gestión interpersonal positiva, pues aun cuando, no se cumple el supuesto de homocedasticidad, al comparar sus medias con los estudiantes del grupo denominado de desarrollo típico se observan diferencias [Games-Howell p<.05].

No se observan diferencias significativas en las dimensiones relativas a la percepción de los estudiantes en cuanto a la ocurrencia de situaciones de disruptividad, y niveles de compromiso docente, incluidas en la dimensión desidia docente.

Los estudiantes con NEAET y NEAEP tienen menores rendimientos académicos generales que sus iguales con DT [Tukey p<.01], pero las diferencias no son significativas. En cuanto al porcentaje de asistencia las diferencias están dadas fundamentalmente por las diferencias observadas entre los estudiantes con DT y estudiantes con NEAET [Games-Howell p<.05]. Finalmente, se puede observar en cuanto a la edad de los estudiantes, que aquellos con NEAE sean transitorias o permanentes presentan un promedio de edad superior a sus iguales con DT.

Un segundo examen comparativo se realizó solo considerando el grupo de estudiantes con NEAE, cuyos resultados son presentados en la Tabla 2.

Tabla 2 Puntajes medios de las percepciones de estudiantes NEAE en las dimensiones de convivencia escolar de acuerdo al género (Media (M), Desviación Típica (DT), Valor t Student (t), e índice de Cohen (d)). 

*p < .01 ** < .01

Como se puede observar de la Tabla 2, la percepción sobre la presencia de ocurrencia o participación en situaciones de agresión de los hombres es significativamente superior a la que tiene el grupo de las mujeres, con un tamaño del efecto grande. Del mismo modo, los hombres también se ven envueltos o perciben mayor ocurrencia de situaciones de indisciplina que la percibida por las mujeres, con un tamaño del efecto grande. No hay diferencias estadísticamente significativas en las otras dimensiones examinadas, con tamaños del efecto medios y pequeños.

Por otro lado, la Tabla 3 resume las correlaciones entre las dimensiones de convivencia y el rendimiento académico. Se observa que casi la totalidad de las dimensiones de la escala muestran una relación estadísticamente significativa entre ellas y con el rendimiento académico de los estudiantes. En particular, se observa que existen relaciones positivas y significativas entre aquellas dimensiones que examinan aspectos vinculados a la percepción favorable de los estudiantes hacia la gestión interpersonal positiva, el ajuste normativo y las redes sociales de iguales. Por el contrario, si los estudiantes perciben altos niveles de agresión, victimización, desidia docente e indisciplina, sus rendimientos académicos tienden a ser más bajos. Del mismo modo, se observa que las dimensiones que podrían considerarse como desfavorables, respecto a un clima o convivencia escolar adecuada, correlacionan positivamente entre ellas y negativamente, con grupo de dimensiones que se considerarían favorables hacia esa convivencia.

Tabla 3 Matriz de correlación de Pearson para las dimensiones de convivencia escolar y rendimiento académico 

**p < .01

Finalmente, se realizo un análisis de regresión lineal múltiple por pasos, para examinar el grado de variabilidad explicada por el conjunto de las dimensiones de la convivencia escolar y las variables edad y porcentaje de asistencia, tanto para el grupo general de estudiantes como para el grupo de estudiantes con NEAE. La Tabla 4 muestra el modelo para el conjunto total de estudiantes.

Tabla 4 Modelos de regresión lineal múltiple (stepwise) y su respectiva capacidad explicativa. 

Modelo 1: Predictores: (Constante), Porcentaje de Asistencia. Modelo 2: Predlctores: (Constante), Porcentaje de Asistencia, Indisciplina. Modelo 3: Predlctores: (Constante), Porcentaje de Asistencia, Indisciplina, Edad. Modelo 4: Predictores: (Constante), Porcentaje de Asistencia, Indisciplina, Edad, Disruptividad. Variable Dependiente: Rendimiento Académico.

Del análisis de regresión surgieron cuatro modelos de interés. Para el cuarto modelo, su coeficiente de correlación múltiple fue R= .516 y el coeficiente de determinación corregido R ² = .262. Por lo tanto, el 26,2% de la varianza del promedio de las calificaciones generales puede ser explicada por las siguientes variables y pesos: Porcentaje de asistencia (β ₁ =.263), Indisciplina (β ₂ = -.296), Edad (β ₃ = -.259) y Disruptividad (β ₄ = -.126).

Para garantizar la validez del modelo, se analizó la independencia de los residuos. El estadístico D de Durbin-Watson obtuvo un valor D= 1.735, confirmando la ausencia de autocorrelación. Del mismo modo, se asumió la ausencia de colinealidad y, por lo tanto, la estabilidad de las estimaciones al obtener valores de tolerancia y factores de inflación de la varianza cercanos a 1.

Al examinar el modelo de regresión múltiple separando los estudiantes en tres grupos: Estudiantes con DT, NEAET y NEAEP, se observa que en el primer grupo el comportamiento del modelo es prácticamente idéntico al descrito con anterioridad. Sin embargo, al examinar los modelos de predictibilidad para los dos grupos de estudiantes con necesidades de apoyo educativo se observa un cambio importante, que se presenta en la Tabla 5.

Tabla 5 Modelos de regresión lineal múltiple (stepwise) para estudiantes NEAET y NEAEP 

Del análisis de regresión para los estudiantes con NEAET y con NEAEP, estos modelos explican el 6,3% y 23,7%, respectivamente, de la variabilidad de las calificaciones de estos estudiantes. En el caso de los estudiantes con NEAET, la edad tiene un peso negativo (β = -.289), mientras que para el caso de los estudiantes con NEAEP, la asistencia a clases es la variable que tiene un peso relevante y de forma positiva (β = .487).

En relación a la validez de estos dos modelos, el estadístico Durbin-Watson resulta ser D = 2.298, para el modelo del grupo de estudiantes con NEAET; y D = 2.138, para el modelo del grupo de estudiantes con NEAET, confirmando la ausencia de autocorrelación. Del mismo modo, se asumió la ausencia de linealidad y, por lo tanto, la estabilidad de las estimaciones al obtener valores de tolerancia y factores de inflación de la varianza cercanos a 1.

Discusión

Los resultados de la investigación reflejan con claridad que, dentro del grupo de estudiantes de escuelas de alta vulnerabilidad social analizados, aquellos que tienen NEAE muestran una percepción más desfavorable que sus iguales con DT en varios aspectos de la convivencia escolar. En particular, se observa que los estudiantes con NEAEP manifiestan una percepción más desfavorable en la dimensión victimización y perciben una mayor exposición a acciones negativas violentas al compararla con sus compañeros de clase con DT. Este hallazgo es coincidente con estudios a nivel internacional que señalan que los jóvenes con algún tipo de discapacidad experimentan mayores niveles de victimización entre compañeros y mayor necesidad de ayuda psicosocial que los jóvenes sin discapacidades (^{Del Barrio y Van der Meulen, 2016}; ^{McGee, 2015}). Se ha observado, por ejemplo, que estudiantes diagnosticados de trastorno del espectro autista son incluso más victimizados que sus iguales con algún tipo de discapacidad intelectual o DT (^{Zeedyk et al., 2014}). Este tipo de alumnado junto con aquellos con discapacidad intelectual, o dificultades de aprendizaje, se encuentran entre aquellos que sufren mayor riesgo de victimización, lo que puede representar un riesgo más elevado de sufrir consecuencias para su salud, peor ajuste escolar y un menor rendimiento académico (^{Cappadocia et al., 2012}; ^{Christensen et al., 2012}; ^{Twyman et al., 2010}).

Del mismo modo, los estudiantes con NEAEP tienen un menor nivel de redes sociales que sus pares con DT, en la línea de otras investigaciones (^{Larkin et al., 2012}). Los estudiantes con necesidades de apoyo educativo se autoperciben menos competentes y menos aceptados por sus iguales (^{Monjas et al., 2014}). Estos dos hallazgos del estudio resultan ser relevantes, pues el rol del docente, o de la comunidad escolar en su conjunto, puede ser fundamental a la hora de inhibir o prevenir la aparición de situaciones de rechazo o acoso escolar hacia los estudiantes con NEAE (^{Kiuru et al., 2012}).

Además, las situaciones de victimización que puede sufrir un joven con NEAE pueden derivar en un sentimiento de soledad, síntomas de ansiedad o depresión, lo que a su vez afecta de forma significativa sus habilidades sociales (^{Ung et al., 2016}). Esto podría explicar, en parte, la percepción que tienen los estudiantes del estudio respecto de poseer un menor nivel de redes sociales que sus iguales con desarrollo típico, ya que estas constituyen, por sí mismas, una red de apoyo que fomenta y posibilita un mejor desarrollo personal y socio-emocional del estudiante.

Los resultados muestran que los estudiantes con NEAE, especialmente los hombres, perciben un mayor nivel de implicación en conductas agresivas que sus iguales femeninos y también con respecto al grupo de iguales con DT. Este hecho podría encontrar una explicación plausible, similar a la que presentan investigaciones de estudiantes con TDAH, quienes tienden a acosar en mayor medida a sus compañeros, posiblemente debido a la falta de autocontrol, lo que aparece solo en quienes son físicamente más fuertes o grandes (^{Twyman et al., 2010}).

Por otra parte, los jóvenes con NEAE perciben mayor ocurrencia de situaciones de indisciplina que sus iguales de DT, esto les repercute de forma negativa, debido a que su foco de atención se ve obstaculizado, o a que el nivel de distracción sea más significativo para ellos. Los resultados del estudio muestran que los estudiantes con DT, se perciben como más proclives a ajustarse a las normas del centro educativo que cualquiera de los estudiantes clasificados con NEAE. Las situaciones de normativas injustas o de situaciones de indisciplina afectan de forma significativa el aprendizaje de los estudiantes en general (^{Gazmuri et al., 2015}).

Los estudiantes con NEAE, independientes de su carácter transitorio o permanente, perciben con menor intensidad aquellos aspectos asociados a la dimensión gestión interpersonal positiva, al compararlos con la percepción de los estudiantes con DT.

Conclusiones

Los análisis de correlaciones muestran un respaldo a la validez de las dimensiones del constructo convivencia escolar; pues si la percepción de los estudiantes es favorable respecto de aquellos aspectos y situaciones ligadas a una adecuada gestión interpersonal positiva, un ajuste normativo y una buena red social de iguales, estos tienden a presentar un mejor rendimiento académico. De igual manera, una percepción más desfavorable, respecto de la presencia de situaciones de victimización, agresión, desidia docente e indisciplina, tienden a asociarse con peor rendimiento académico, lo que resulta coincidente con otras investigaciones nacionales e internacionales (^{De Pedro et al., 2016}).

El análisis de predictibilidad a través de los modelos de regresión múltiple, revela el rol que poseen cuatro de estas variables a la hora de explicar el rendimiento académico de dichos estudiantes en general. El porcentaje de asistencia a clases tiene un peso ponderado positivo, y la percepción de presencia de situaciones de indisciplina en el centro escolar tiene un impacto negativo, lo mismo que la edad de los estudiantes (^{Morrissey et al., 2014}). Por otra parte, si los alumnos experimentan situaciones de indisciplina, el rendimiento tiende a ser más bajo, pues una organización escolar con una estructura de mayor disciplina se asocia con mayor compromiso de parte de los estudiantes hacia el aprendizaje (^{Cornell et al. 2016}). En las escuelas sin normas, estructuras y relaciones de apoyo, los estudiantes tienen más probabilidades de experimentar violencia, victimización entre iguales y medidas disciplinarias punitivas, que a van menudo acompañadas de niveles de absentismo y menor rendimiento académico (^{Astor et al., 2010}). Tal como lo indican ^{Martínez-Fernández et al., (2020)}, la existencia de reglas justas y el apoyo de las familias son factores de protección de los estudiantes, mientras que la ausencia de un adecuado liderazgo en el equipo directivo puede ser un factor de riesgo para el clima escolar. Asimismo, el establecimiento de normas para comportamientos basados en el respeto, la equidad, la justicia y la inclusión son factores clave para gestionar un adecuado clima escolar (^{Bravo et al., 2018}).

Por otra parte, cuando se separan los estudiantes en tres grupos: DT, NEAET y NEAEP, se observa que el modelo explicativo general permanece casi inalterable en el grupo de estudiantes con DT, pero se modifica de forma sustantiva en los dos grupos con NEAE. En el grupo de estudiantes con NEAEP, el modelo de predictibilidad varía, se conserva un buen porcentaje que es explicado en su totalidad por el efecto positivo del porcentaje de asistencia a clase. En el grupo de estudiantes con NEAET, el modelo tiene un bajo porcentaje de predictibilidad y la edad es la única variable que entra en el modelo, con un impacto negativo.

El modelo general ha permitido reconocer que las situaciones de indisciplina repercuten desfavorablemente en el rendimiento académico. El uso de estrategias de apoyo positivo del comportamiento repercute favorablemente sobre las percepciones de los estudiantes en la propia relación profesorado-alumnado, su motivación académica y sensación de orden y justicia, por encima de aquellas estrategias de control de la disciplina basadas en la exclusión (^{Mitchell y Bradshaw, 2013}). Además, cuando los estudiantes perciben que la normativa escolar está orientada a la resolución de conflictos de forma más pacífica, esta percepción repercute de forma positiva en la participación en comportamientos de menos riesgo (^{LaRusso y Selman 2011}).

Finalmente, al comparar la percepción de estudiantes con NEAE en función del sexo, el grupo de mujeres presenta una percepción más desfavorable que las de los hombres en la dimensión de agresión. Es decir, los varones tienden a tener un mayor nivel de implicación en este tipo de conductas agresivas hacia sus iguales, y probablemente eso se deba a que ellos tienen mayores dificultades en sus relaciones interpersonales, mientras que las chicas suelen estar mejor adaptadas al ambiente escolar (^{Cerezo y Ato, 2010}). En general, los jóvenes con diagnóstico de TEA, DI y TDHA tienen importantes dificultades para controlar sus emociones, especialmente cuando estas son negativas, y manifiestan un carácter fácilmente irritable (^{Ortiz et al., 2013}); por ello, presentan mayores dificultades para ajustarse a las normas, lo que a su vez, puede verse en cómo los hombres tienden a un mayor nivel de involucramiento que las mujeres en situaciones de indisciplina.