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Introducción
La Araucanía es una región del sur de Chile que desde la última década viene siendo afectada por una serie de hechos de violencia que generan debate y división entre su población. Estos forman parte del denominado "conflicto mapuche" el cual se remonta hacia fines del siglo XIX con la ocupación militar del territorio por parte del Estado chileno y el confinamiento de la población originaria a espacios reducidos de tierras. Desde entonces, este espacio se ha ido configurando a partir de una permanente tensión que ha hecho más compleja la relación entre sus habitantes. La escuela no es ajena a lo que pasa fuera de las aulas y, muchas veces, los conflictos irrumpen en ellas (López-Facal y Santidrián, 2011). Esta no puede pretender resolverlos, sino enseñar por qué se originan y cómo pueden gestionarse de forma democrática y pacífica.
La ocupación de la Araucanía es un contenido curricular que forma parte de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS), en el primer año de enseñanza secundaria, dentro de la unidad denominada "La conformación del territorio chileno y de sus dinámicas geográficas: caracterización e impactos de las políticas estatales de expansión". Su objetivo es que los estudiantes expliquen que este proceso fue parte de una política estatal que afectó a la sociedad mapuche, considerando la acción militar, la fundación de ciudades, la extensión del ferrocarril, la repartición de tierras y la reubicación de su población en reducciones (Mineduc, 2018). Estos contenidos forman parte de procesos sociales traumáticos que interpelan e interrogan constantemente a la sociedad (Alonso, 2007; Figueroa e Iñigo, 2010). Investigaciones europeas los denominan controversia al entrar en conflicto grupos con experiencias históricas distintas (Barton y McCully, 2012). Su enseñanza permite a la población iniciar procesos de reconciliación, para lo cual se debe contar con un profesorado que considere múltiples perspectivas para analizar un mismo hecho histórico (Barton y McCully, 2012). Además, su tratamiento promueve en los jóvenes explorar sus propios valores, desarrollar habilidades de pensamiento crítico y formar actitudes de respeto (Ali et al., 2017) por lo cual también actúa como un soporte para educar en la construcción de una ciudadanía democrática (Misco, 2012). Existe consenso en que incentivar el diálogo sobre conflictos sociales y políticos es clave en la educación para la ciudadanía, en aulas pobladas por estudiantes heterogéneos, étnica y económicamente (Bickmore y Parker, 2014).
Dado el impacto que tiene este proceso para los habitantes de la Araucanía, es un desafío para el profesorado de HGCS evaluar este contenido en escuelas emplazadas en el mismo territorio de conflicto, debido a la polarización que existe sobre este tema. La tarea evaluativa se complejiza si se tiene en cuenta la historia personal de cada docente y estudiante, mapuche o no mapuche, y su vinculación con un familiar o conocido que haya sido víctima de la violencia en la zona. Por lo anterior, consideramos relevante indagar en las prácticas evaluativas de profesores de HGCS, formados en universidades de la región, que enseñan este contenido en la propia Araucanía.
Existen escasas investigaciones sobre evaluación de temas conflictivos o controversiales en escuelas chilenas. Destacan los estudios de Toledo et al. (2015) sobre la evaluación de estas temáticas en la asignatura de HGCS desde la perspectiva de los profesores, y de Toledo et al. (2015) sobre el mismo tema pero desde la perspectiva de los estudiantes. En el primero de ellos, se establece que los profesores evitan abordar los temas controversiales y se declaran neutrales, aunque sus prácticas se distancian de esa posición. El segundo estudio evidencia que los estudiantes asumen un rol activo, valoran el diálogo, solicitan la opinión del profesor y desean construir sus interpretaciones sobre la historia. Además, se encuentra el trabajo de Montanares (2017) sobre estudiantes de Chile y la enseñanza de la historia en espacios de conflicto, donde establece que el estudiantado valora la enseñanza de la historia local, reconociendo que es la familia y no la escuela la fuente principal del conocimiento de esta. No se identifican estudios sobre evaluación de contenidos asociados a la ocupación de la Araucanía. Por lo anterior, creemos relevante indagar sobre este tema para así contribuir a la formación de profesores y estudiantes abiertos al diálogo, respetuosos de la diversidad y dispuestos a construir puentes, que acerquen posiciones entre los diversos actores de este territorio, para alcanzar la paz social en la región.
Evaluación en Historia y Ciencias Sociales
La evaluación ha sido concebida como sinónimo de cambio de conducta, con fines de calificación y centrada en resultados. El examen escrito fue el eje articulador de esta, pues se creía que medía objetivamente los aprendizajes de los estudiantes (Pimienta, 2008). En las últimas décadas, comienza a ser protagonista un modelo de evaluación con foco en cómo aprenden los estudiantes, cuya finalidad es mejorar su aprendizaje, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la misma docencia y hasta la propia evaluación (Ahumada, 2005; Miralles et al., 2017; Pimienta, 2008; Sanmartí, 2007). De este modo, la evaluación se constituye en una herramienta fundamental para el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas de estudios de las asignaturas del currículo escolar. Asimismo, permite a docentes y estudiantes ir evidenciando sus avances, reflexionar sobre ellos, tomar decisiones y ajustar los procesos pedagógicos según la información obtenida (Mineduc, 2018).
Para diseñar las evaluaciones, al momento de planificar, el Mineduc (2016) recomienda: a) identificar el(los) objetivo(s) de aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los indicadores de evaluación correspondientes; b) reflexionar sobre cuál(es) sería(n) la(s) manera(s) más fidedigna(s) de evidenciar que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera; c) definir actividades de evaluación complementarias; d) definir las actividades de evaluación diagnóstica; e) identificar los momentos o hitos en que será importante diseñar actividades de evaluación formativa; f) informar con precisión a las alumnas y los alumnos, antes de implementar la evaluación, sobre las actividades de evaluación que se llevarán a cabo para mostrar el logro de los objetivos de la unidad y los criterios con los que se juzgará su trabajo; g) planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluación a las y los estudiantes.
En la tabla 1, se presentan los conocimientos, habilidades y estrategias para considerar en la evaluación del objetivo de aprendizaje asociado con la ocupación de la Araucanía en la asignatura de HGCS. Estos son determinados por el currículo escolar chileno para el primer nivel de secundaria.
Tabla 1 Conocimientos, habilidades y estrategias para evaluar la ocupación de la Araucanía
Fuente: elaboración propia a partir de Mineduc (2018).
Enseñanza y evaluación de temas controversiales
Los temas controversiales son tópicos donde no existe un consenso y grupos diversos han construido argumentos sustentados en sus sistemas de creencias y valores que hacen aflorar emociones, opiniones contrapuestas, explicaciones y soluciones conflictivas que dividen a la sociedad (Toledo et al., 2015a). Son temáticas complejas de tratar, ya que varían en tiempo y lugar, pueden tener un carácter local o global, así como también encontrarse muy arraigadas en una sociedad, por lo cual no se resuelven recurriendo a un solo punto de vista (López-Facal y Santidrián, 2011; The European Wegeland Centre, 2020; Toledo et al., 2015b).
Estudios sobre enseñanza de la historia en espacios conflictivos valoran el aporte de esta para la formación de una identidad individual y comunitaria en la población estudiantil, especialmente cuando las visiones sobre determinados procesos históricos son fuente de división social (Barton y McCully, 2012; McCully y Clarke, 2016; McCully y Emerson, 2014). En consecuencia, la enseñanza de la historia aportaría entregando visiones neutrales sobre los hechos, favoreciendo el desarrollo de competencias asociadas al diálogo y valoración de las distintas visiones. Para lo anterior, el trabajo con fuentes históricas y la reproducción del método histórico resultan determinantes para que los estudiantes desarrollen este conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (Valle, 2011; Wineburg, 2001).
El tratamiento de temas controversiales en el aula supone una serie de ventajas. Entre ellas, la formación de un pensamiento crítico, el interesarse por realidades lejanas, la identificación de problemas sociales y alternativas para una participación ciudadana en el marco de una sociedad democrática (Valdés y Oller, 2017). De igual forma, visibiliza ante los estudiantes la pluralidad de opiniones y alternativas, y les ayuda a aprender cómo entablar un diálogo democrático con personas cuyas opiniones difieren de las suyas, prolongando este debate incluso hasta la propia familia (López-Facal y Santidrián, 2011; Ocampo y Valencia, 2019; Segura y López-Facal, 2015; The European Wegeland Centre, 2020). Todo lo anterior, va gestando competencias que contribuyen al desarrollo de un pensamiento histórico (Santisteban, 2010; Wineburg, 2001) y favorecen la enseñanza de la historia (Prats, 2000; Prats y Santacana, 2001).
El mayor obstáculo para la enseñanza de estos temas es que desatan emociones intensas y opiniones cargadas de sentimientos personales que nublan la posibilidad de aceptar una perspectiva diferente (López-Facal y Santidrián, 2011; Stradling, 1985). Lo anterior es más complejo en sociedades que han vivenciado guerras, genocidios, conflictos étnicos, religiosos u otros, por lo que se requiere un tratamiento especial y objetivo dentro del aula, lo que muchas veces termina condicionando su enseñanza por parte del docente (Asimeng-Boahene, 2007).
Investigaciones revelan que estas temáticas son menos tratadas por los docentes, lo cual refleja el temor al conflicto y a cuestionar las estructuras sociales vigentes (Ocampo y Valencia, 2019). Estos no presentan las diversas interpretaciones sobre un tema controversial y asumen una postura única (Segura y López-Facal, 2015). Otros las enseñan, pero evitan lo polémico, y algunos simplemente no los contemplan en su planificación (Toledo et al., 2015). Además, sus relatos históricos suelen ser presentados sin manifestar las emociones que ellos les producen y con la formalidad propia de la clase expositiva, sin considerar metodologías que exijan la construcción de argumentaciones, la toma de posición y el diálogo (Segura y López-Facal, 2015).
El estudio de Toledo et al. (2015), sobre la evaluación de temas controversiales en la asignatura de HGCS desde la perspectiva de los profesores, mostró dos situaciones. En primer lugar, para evaluar los profesores utilizan preguntas de desarrollo, reactivos de selección múltiple, exposición oral, elaboración de un texto, realización de una investigación, representación de roles y resolución de problemas. En segundo lugar, los profesores evalúan la actitud reflexiva y propositiva, la comprensión de la temporalidad y la historicidad, las habilidades comunicativas de carácter oral y escrito, el uso pertinente de conceptos de historia y ciencias sociales, la búsqueda y organización de información, los contenidos disciplinarios, la comprensión del espacio, la empatía histórica, la ubicación espacial y el conocimiento de fechas, personajes e hitos.
Otra investigación sobre la evaluación de temas controversiales, pero desde la perspectiva de los estudiantes, reflejó que estos fueron evaluados con preguntas de desarrollo y selección múltiple, informes de investigación, exposición oral, elaboración de un ensayo, resolución de problemas, confección de un portafolio, participación en un juego de roles e interpretación teatral. Además, el profesor evaluó la ubicación de los acontecimientos en el tiempo, conceptos de historia y ciencias sociales, la ubicación de los hechos o de la vida de los personajes, la memorización de fechas, personas o hechos, y la capacidad de buscar y organizar información histórica. Así también se evaluó la capacidad reflexiva, la ubicación espacial, la comunicación oral y escrita, el conocimiento de narrativas historiográficas sobre los temas tratados, la empatía histórica y la capacidad de restituir el saber del profesor (Toledo et al., 2015).
Metodología
La finalidad de esta investigación es analizar las prácticas evaluativas del profesorado de HGCS, de la Región de la Araucanía, al evaluar la ocupación de La Araucanía como tema controversial. Se construyen tres objetivos de investigación a partir de lo establecido por el currículo escolar chileno (Véase tabla 1):
Identificar las estrategias que utilizan los docentes para evaluar contenidos asociados a la ocupación de la Araucanía.
Determinar los conocimientos considerados por los profesores para evaluar la ocupación de la Araucanía.
Distinguir las habilidades consideradas por los docentes para evaluar la ocupación de la Araucanía.
Este estudio se enmarca en una metodología de carácter cualitativo descriptiva. Esta construye un tipo de conocimiento que permite captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad socio-cultural, además de alcanzar una mejor comprensión del contexto en el que ocurre el acontecimiento y las circunstancias en las que se desarrolla el comportamiento humano (Berger y Luckmann, 1986; Flick, 2014). La investigación presenta alcances descriptivos densos, ya que pretende valorar la exhaustividad de la realidad percibida por los profesores, y así "presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado" (Gibaja, 2005, p. 21). El diseño de investigación se situará desde el estudio de caso de naturaleza instrumental, ya que se caracteriza por abordar experiencias singulares con sentido, lo que permite responder a una inquietud, pregunta o problemática que excede la experiencia en cuestión, donde el caso en sí es un instrumento para comprender el problema (Stake, 1998).
Muestra
La población objeto de estudio ha sido el profesorado de HGCS de once comunas de la región de la Araucanía (Véase tabla 2).
A través de un muestreo aleatorio simple se escogieron veintitrés profesores, dieciocho hombres (78 %) y cinco mujeres (22 %). Todos ellos imparten clases en el primer nivel de secundaria, en seis establecimientos municipales (26 %) y diecisiete particulares subvencionados (74 %). Estos se financian ante todo con el subsidio que les entrega el Estado, más aportes de los municipios en el primer caso y aportes de las familias en el segundo. Se ha logrado contar con profesores noveles y expertos que trabajan en grandes núcleos urbanos y en pequeñas o medianas localidades. Veintidós son egresados de las dos universidades que imparten la pedagogía de esta asignatura en la región (96 %) y cuatro se declaran mapuche (17 %).
La segunda muestra la constituyen los recursos educativos facilitados por los docentes en donde abordan y evalúan el contenido de la ocupación de la Araucanía (Véase tabla 3).
La mayoría del material analizado estuvo constituida por guías (36 %) y presentaciones Power point (27 %).
Instrumentos para la obtención de información
Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron las entrevistas a veintitrés docentes así como las herramientas de evaluación utilizadas por estos y que fueron facilitadas a los investigadores. En relación con el material, este fue proporcionado por los profesores en su formato original, lo cual permitió un análisis más fidedigno. Se optó por realizar entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas que daban la oportunidad a los entrevistados de aclarar sus respuestas. Para ambos casos, el foco se orientó a que los docentes pudiesen señalar, comentar y mostrar las estrategias, conocimientos y habilidades que consideraban al momento de evaluar la ocupación de la Araucanía. La entrevista fue previamente validada por un grupo de investigadores universitarios y además se realizó una prueba piloto.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos, obtenidos de las entrevistas y revisión de las herramientas de evaluación, se procedió a realizar, de manera manual, una síntesis y agrupamiento de la información en categorías y subcategorías para hacerla más manejable. Miles y Huberman (1994) plantean que el investigador necesita ver una serie reducida de datos para poder reflexionar sobre su significado. Se realizó esta reducción de acuerdo con los objetivos de la investigación, y se levantaron tres categorías de análisis asociadas a las estrategias, conocimientos y habilidades, considerando lo establecido por el Mineduc (Véase tabla 1). De estas, se desprendieron subcategorías en cuya construcción se tuvieron en cuenta los elementos que más trascendían de las entrevistas realizadas, la revisión del material proporcionado por los docentes y los lineamientos proporcionados por el Mineduc (Véase tabla 4). Para la presentación de los resultados se escogieron ejemplos paradigmáticos en cada subcategoría obtenidos de la transcripción de las entrevistas y presentes en las estrategias de evaluación.
Resultados
En la tabla 5 se presentan los resultados correspondientes a la categoría de las estrategias utilizadas por los docentes para evaluar la ocupación de la Araucanía. De esta se desprendieron cuatro subcategorías: trabajo con fuentes, investigación, exposición oral y escrita y debate.
La primera subcategoría evidencia el trabajo con fuentes históricas escritas e iconográficas, el cual se orienta a que los estudiantes desarrollen actividades que potencien el análisis, la contrastación y la interpretación de tales fuentes. En la segunda subcategoría se menciona la investigación utilizando diversas fuentes, mediante el trabajo individual y colaborativo. La tercera subcategoría muestra la relevancia de comunicar los resultados de una investigación pues fortalece el diálogo entre pares, aunque el tiempo condiciona su trabajo en el aula. La última subcategoría hace alusión al desarrollo de debates donde el estudiante puede reconocer puntos de vista, visualizar diferentes interpretaciones y perspectivas de los acontecimientos históricos, levantar hipótesis y defender sus ideas.
En la tabla 6, se presentan los conocimientos que los docentes declaran evaluar sobre la ocupación de la Araucanía. De esta categoría se desprenden cinco subcategorías que surgen del Programa de Estudios del Mineduc y de la revisión del material proporcionado por los docentes para esta investigación.
Con relación a la primera subcategoría, los docentes resaltan las acciones emprendidas por el Estado chileno para llevar adelante la ocupación de la Araucanía, no así las motivaciones que este habría tenido. Es interesante ver la relevancia que le otorgan al rol del Ejército en este proceso y que el estudiante evalúe sus acciones. En la segunda subcategoría se busca que el estudiante construya su propia visión del proceso, bajo el dilema de Pacificación u Ocupación. Para lograr esto, utilizan la contextualización a través de lo trabajado en la clase y las fuentes históricas presentadas. En relación con la tercera subcategoría, resaltan el uso de cartografía como recurso para representar la reducción del espacio ancestral mapuche, así como también vincular el proceso con sus actuales reivindicaciones y el conflicto histórico que vive este pueblo con el Estado chileno. La cuarta subcategoría hace referencia al impacto social y territorial que tuvo para el pueblo mapuche la ocupación, sin dejar fuera las repercusiones actuales. Los reactivos se enfocan en que el estudiante conozca estas consecuencias, pero no lo invitan a desarrollar un juicio valorativo de este aspecto. La última subcategoría hace referencia a la situación del pueblo mapuche en la actualidad, principalmente a sus demandas históricas. Los docentes buscan que el estudiante entregue una visión crítica de la forma como se han llevado estas demandas, su legitimidad y el rol del Estado en el conflicto. Además, lo motivan a proponer acciones de solución y convivencia enfocadas en que este pueblo mantenga sus tradiciones.
La tabla 7 muestra las habilidades consideradas en la evaluación de la ocupación de la Araucanía. Para levantar las subcategorías se tomaron en cuenta el programa de estudios, las entrevistas a los docentes y la revisión del material. De esta forma se establecen cuatro subcategorías: leer, analizar y obtener información a través de fuentes diversas; interpretar y contrastar distintos puntos de vista sobre fenómenos históricos y sociales; representar espacialmente fenómenos históricos y elementos geográficos, y reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos.
En la primera subcategoría los docentes buscan que los estudiantes identifiquen las características de las fuentes con las cuales trabajan. Se espera que estos puedan replicar el trabajo del historiador para así reflexionar y formar su propia opinión sobre el tema. En la segunda subcategoría, los profesores buscan que los estudiantes reconozcan la existencia de diversas interpretaciones de los fenómenos históricos y sociales. De este modo, forman su propio punto de vista. Para lo anterior, el trabajo con fuentes y el diálogo son las estrategias más utilizadas. En la tercera subcategoría, los docentes aspiran a evaluar la habilidad referida a contextualizar espacialmente fenómenos históricos y representar elementos geográficos en un espacio determinado. Se rescata el uso de recursos cartográficos y herramientas geográficas para representar la reducción del espacio ancestral mapuche. A partir de la observación, el análisis y la representación, los estudiantes comprenden los cambios territoriales en la Araucanía. La última subcategoría se relaciona con que el estudiante sea capaz de reconocer la multicausalidad de los fenómenos históricos. Si bien en las entrevistas no fue un factor que haya resaltado, sí es posible encontrarlo en la revisión del material. A través de diversos recursos, los estudiantes reconocen las causas y antecedentes del proceso, aunque no se les invita a realizar un juicio personal sobre este tema.
Discusión
Estrategias de evaluación
El estudio constató que las estrategias de evaluación más utilizadas por el profesorado de la región de la Araucanía para evaluar como temática controversial su ocupación en el siglo xix son el trabajo con distintos tipos de fuentes, la investigación, la exposición oral y escrita, y el debate. Este hallazgo confirma que los profesores que hacen clases en esta región buscan que sus estudiantes conozcan el proceso desde sus diversos enfoques y de esta manera generen un juicio personal con fundamentos claros y propositivos.
Se puede visualizar la importancia de las fuentes históricas en la enseñanza y evaluación de los contenidos históricos. Estas se constituyen en la materia prima para el conocimiento y comprensión de la historia, aproximando al estudiante a la naturaleza del pensamiento histórico y a la labor del historiador (Montanares y Llancavil, 2016; Valle, 2011). El profesorado las considera en el trabajo con sus estudiantes y como instrumento de evaluación, articulando su implementación con otras herramientas evaluativas.
Se aprecia el uso de diversos instrumentos de evaluación ya no solo con fines de calificación e información y centrados en los resultados, sino también en el aprendizaje. Los recursos educativos revisados dan cuenta de que el examen escrito, o prueba escrita, deja de ser el único articulador de la evaluación (Alfageme y Miralles, 2014), para abrir paso a nuevos instrumentos como la investigación, la exposición y el debate. En este sentido, se observa un avance hacia lo establecido por el Mineduc quien sugiere evaluar a los estudiantes por medio de actividades que conduzcan a desarrollar estrategias para solucionar problemas o responder preguntas; a interrogar el pasado y el presente; a aplicar habilidades temporales y espaciales; a tomar posturas argumentadas en situaciones de caso; y a reorganizar y contrastar información, entre otras (Mineduc, 2018). Además, la variedad de instrumentos evaluativos atiende a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Otro hallazgo importante es la alta valoración del debate, donde se busca que el estudiante desarrolle la habilidad de análisis, la confrontación de fuentes, la comunicación en la exposición y el debate de posturas. Esto se encuentra en sintonía con el estudio de Toledo et al. (2015), sobre la evaluación de temas controversiales desde la perspectiva de los profesores, que evidencia que estos utilizan la exposición, la investigación, la representación de roles y la resolución de problemas, entre otros, para evaluar este tipo de temas. Asimismo, buscan que el estudiante despliegue una actitud reflexiva.
Conocimientos evaluados
Los conocimientos evaluados por los profesores sobre la ocupación de la Araucanía tienen directa relación con el programa de estudio para la asignatura de HGCS. Estos se vinculan a las motivaciones y acciones del Estado chileno para expandirse territorialmente y ocupar la Araucanía, la problematización del concepto de Pacificación, la reducción del espacio ancestral, el impacto del proceso para el pueblo mapuche y su situación de conflicto hoy.
Los hallazgos del estudio muestran que los reactivos creados por los docentes incorporan preguntas abiertas de análisis, síntesis y reflexión, aunque resulta interesante visualizar las escasas preguntas relacionadas con el desarrollo de actitudes. Esto último revela una limitación, dado que el tratamiento de temas controversiales en el aula busca favorecer la autorreflexión, la capacidad de escucha, la promoción del diálogo intercultural y la tolerancia a otras formas de pensamiento (The European Wegeland Centre, 2020).
El estudio de Monteagudo, Miralles y Villa (2014) evidencia que los contenidos más evaluados siguen siendo los de tipo conceptual y predomina el recuerdo como tarea cognitiva por excelencia. Sin embargo, los docentes de este estudio consideran reactivos que evalúan la construcción de argumentaciones, la toma de posición y la comunicación; además, la evaluación de los contenidos, los elementos de continuidad y cambio, el pensamiento crítico-reflexivo y la interpretación. Por lo tanto, los contenidos que se evalúan serían la excusa perfecta para determinar si el estudiante piensa históricamente.
Por otra parte, los estudios revelaron que existen contenidos que el docente no aborda. Estos tienen relación con el concepto de territorio desde la perspectiva del pueblo mapuche, los privados y el Estado. Además, no se encontraron referencias sobre las violaciones a los derechos humanos sufridas por el pueblo mapuche durante el proceso de ocupación. Aunque sí aparece un contenido que no es parte del programa oficial, que se relaciona con las actuales reivindicaciones territoriales y la situación de conflicto con el Estado de Chile. Creemos que estas omisiones dan cuenta de los miedos y complejidades que tienen los docentes para abordar esos contenidos. El estudio de Toledo et al. (2015) da cuenta de esos temores que muchas veces les impide enseñar y evaluar temas controversiales. En ese sentido, creemos que factores como su formación de pregrado, su origen mapuche y que enseñen en la misma región de la Araucanía genera una carga emocional mayor, la cual los lleva a seleccionar ciertos contenidos sobre otros. Resulta interesante observar que los docentes de esta investigación busquen abordar la situación de conflicto, lo cual es un avance importante considerando las dimensiones que ha tenido esta situación en la opinión pública.
A pesar de algunos vacíos que se puedan presentar, los testimonios recogidos nos conducen a postular que los docentes intentan desarrollar la temática con la mayor profundidad posible, a pesar del escaso tiempo asignado por el Mineduc en el currículo escolar y las inseguridades que puede generar su tratamiento en un espacio de conflicto como lo es la Araucanía.
Habilidades evaluadas
El profesorado evalúa de preferencia las habilidades relacionadas con leer, analizar y obtener información a través de fuentes diversas; interpretar y contrastar distintos puntos de vista sobre fenómenos históricos y sociales; representar espacialmente fenómenos históricos y elementos geográficos, como también, reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos.
Los hallazgos de este estudio son consistentes con la investigación de Toledo et al. (2015), donde los alumnos señalaron que el profesor, frente a temas históricos controversiales, evaluó la ubicación de los acontecimientos en el tiempo, la capacidad de buscar y organizar información histórica, la reflexión, la ubicación espacial, la comunicación oral y escrita, el conocimiento de narrativas historiográficas sobre los temas tratados y la empatía histórica, entre otros.
Los resultados confirman el interés de los docentes por evaluar habilidades que evidencien cómo el estudiantado reproduce el método del historiador y llega a pensar históricamente. Esto está en concordancia con las investigaciones de Prats (2000), quien afirma que la enseñanza de la historia debe consistir en la simulación de la actividad del historiador y Wineburg (2001), quien sostiene que se debe enseñar a los alumnos a pensar como historiadores. En este sentido, los estudiantes acostumbrados a trabajar con testimonios o fuentes históricas en el aula tienen percepciones más completas, no solo del historiador, sino también de la disciplina histórica (Montanares y Llancavil, 2016).
Por otra parte, evaluar diversas interpretaciones históricas implica un tratamiento de las fuentes por medio de su contraste, lo cual contribuye a desarrollar el pensamiento histórico. Este confiere a los alumnos habilidades para abordar el estudio de la historia y así construir su propia representación del pasado y juzgar los hechos históricos (Santisteban, 2010). Esto nos invita a pensar en una evaluación que profundice más en la reflexión y menos en contenidos ordenados cronológicamente que solo deben ser memorizados sin una contextualización y análisis.
Evaluar la representación espacial de fenómenos históricos y elementos geográficos implica el manejo de habilidades prácticas e intelectuales que son necesarias para estudiar y entender el territorio. Se pretende que los estudiantes usen mapas y otros recursos geográficos para obtener información y comunicar resultados, observen patrones y asociaciones en el territorio y comprendan la dimensión espacial de esos fenómenos (Mineduc, 2018). El trabajo con mapas permite al estudiante observar el territorio ancestral del pueblo mapuche y su reducción a raíz del proceso de ocupación.
Por último, reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos, se constituye en otra habilidad que buscan desarrollar los docentes. Este es uno de los fines educativos de la Historia, el cual busca que los estudiantes sean capaces de reconocer que los procesos históricos no tienen una causa única (Prats y Santacana, 2001). El docente valora la evaluación de este aspecto pues le permite mostrar al estudiante los hechos concretos que precipitaron la ocupación de la Araucanía.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio revelan que el profesorado empieza a implementar un modelo de evaluación para el aprendizaje, donde el foco ya no es verificar lo que los estudiantes han aprendido sino promover sus aprendizajes. Existen profesores en la región de la Araucanía que han incorporado prácticas evaluativas innovadoras, centradas en el aprendizaje de sus estudiantes, proyectando una mejora de la cultura evaluativa en sus establecimientos escolares. Destaca la importancia que tiene para ellos el que sus estudiantes sean capaces de llevar adelante un diálogo, fomentando el debate de ideas y la construcción de una argumentación que tome en cuenta todos los puntos de vista.
Este estudio ha demostrado que existen incipientes avances en la diversificación de las estrategias para evaluar la ocupación de la Araucanía como un tema controversial. Comienzan a visualizarse actividades orientadas a evidenciar el desempeño de los estudiantes por sobre los contenidos factuales. Además, se observa el trabajo con habilidades cognitivas superiores, lo cual demuestra el interés del docente porque sus estudiantes desarrollen un tipo de pensamiento más crítico de su realidad.
Los resultados de esta investigación muestran que los docentes que hacen clases en escuelas y colegios de la Araucanía enseñan y evalúan el contenido de la ocupación, con lo cual permiten la entrada de temas conflictivos al aula. Esto se constituye en una importante contribución, desde la escuela, para avanzar en la resolución de los conflictos en la zona. Si bien quedan fuera de la evaluación lo actitudinal y las violaciones a los derechos humanos hacia el pueblo mapuche, resulta interesante la inclusión de las actuales reivindicaciones territoriales y su situación de conflicto con el Estado de Chile.
Con respecto a las habilidades evaluadas, se muestra en este estudio que los docentes potencian en sus estudiantes la reproducción del método histórico y el desarrollo del pensamiento histórico. Lo anterior es determinante para que estos alcancen una mejor comprensión de la sociedad y su rol en ella.
Finalmente, creemos necesario que desde la formación inicial del profesorado se entreguen mayores herramientas para evaluar este tipo de contenidos en espacios de conflicto, sobre todo en el ámbito de las actitudes, pues, al fin y al cabo, esta es el área que mayor impacto podría tener en la búsqueda de la paz social en la Araucanía. De esta manera, se tendrán profesores más preparados para abordar temas controversiales en el aula.
