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INTRODUCCIÓN
La Covid-19 obligó a una serie de restricciones que afectaron la economía mundial y la educación, debido a la suspensión de las clases presenciales. En el caso de América Latina, datos de la UNESCO - IESALC 1 indican que el 98 % de los estudiantes y profesores universitarios se vieron afectados por estas suspensiones. La continuidad de las clases y el desempeño académico fueron los aspectos más afectados.
Para no detener los procesos educativos, las universidades migraron a un sistema de clases remotas o virtuales. Las clases presenciales comenzaron en el segundo semestre de 2021, alternando con clases híbridas. Luego, desde 2022, las clases presenciales fueron el evento predominante en 135 países, en 25 se suspendieron por la variante Ómicron y 12 continuaron virtualmente 2.
Cheng et al. 3 creen que el retorno es factible combinando estrategias de contención y mitigación. Aunque no debemos ignorar los miedos y dificultades en cuanto a las condiciones de salud y familiares que presentan algunos estudiantes en este ambiente de retorno 4,5,6. La responsabilidad y la motivación estudiantil son claves para el retorno 7, así como las ganas de recuperar la formación práctica 8. Otros estudios encontraron una mayor disposición de los estudiantes a regresar por las condiciones de la educación remota y las dificultades de acceso, uso y adaptación tecnológica 9,10.
Oliveira y Clementino 11 consideran, en el caso latinoamericano, que muchas instituciones educativas no cuentan con la infraestructura necesaria para un retorno seguro. Colombia fue uno de los primeros países en dar pasos significativos al levantar las restricciones y establecer lineamientos para un retorno seguro (Resolución 2157 de 2021). Es importante destacar que algunos estudiantes experimentaron una readaptación lenta, y en otros casos manifestaron su reticencia a regresar mientras persistieran los riesgos asociados a la pandemia 12.
Se requieren más estudios para analizar el retorno presencial en esta nueva normalidad y los retos que deben afrontar las universidades. La evidencia empírica sobre este tema se ha centrado más en las estrategias y las condiciones físicas o sanitarias requeridas 3,13. Este artículo aporta nuevos conocimientos sobre este tema al identificar en su objetivo central las motivaciones y temores que experimentan algunos universitarios colombianos al regresar a la modalidad presencial, y cómo estas variables intervienen en la decisión de desertar o regresar.
La deserción agudiza la crisis educativa generada por esta pandemia, debido a la cual más de la mitad de la población estudiantil mundial enfrentó interrupciones académicas 14. Se sabe que este problema es multicausal porque está relacionado con el género 15,16, la edad 17,18, el compromiso estudiantil 19, la vulnerabilidad económica y el rendimiento 20. Otros estudios indican que los factores contextuales y motivacionales influyen en la deserción universitaria 21, que en Colombia es del 46 % 22, y se asocia con brechas en el rendimiento académico y condiciones socioeconómicas 23.
Este artículo responde a los interrogantes relacionadas con algunos de los factores psicoeducativos mencionados: ¿Qué tipo de motivaciones y temores surgieron en los estudiantes colombianos encuestados cuando regresaron a la modalidad presencial en sus universidades? ¿Cómo influyen estas motivaciones y temores en el riesgo de deserción universitaria?
MATERIALES Y MÉTODO
Este estudio cuantitativo fue de tipo descriptivo-explicativo basado en un diseño transversal que responde preguntas en lugar de hipótesis. Se aplicó un cuestionario compuesto por dos escalas: la Escala de Motivaciones Sentidas (EMS) por los estudiantes al retornar a sus universidades y la Escala de Temores Emergentes (ETE) en este contexto pandémico. Los ítems de estas escalas corresponden a variables ordinales tipo Likert.
Las dos escalas surgieron de entrevistas previas realizadas a estudiantes de trece universidades colombianas que viven en ciudades capitales. En este piloto previo, que fue fundamental para la construcción de las escalas, participaron no menos de 30 estudiantes de pregrado de Cartagena. Se contó además con la participación de 11 estudiantes de Barranquilla, 11 de Bogotá, 9 de Medellín, 3 de Santa Marta, 4 de Ibagué, 5 de Montería, 2 de Manizales, 2 de Bucaramanga y 1 de Cali.
La EMS contiene 13 ítems (ver tabla 1) que indagan del 1 (Totalmente en Desacuerdo) al 4 (Totalmente de Acuerdo) sobre las motivaciones para volver a sus universidades. Los ítems fueron agrupados en cuatro factores que explican en un 78 % la varianza total de las motivaciones y poseen una excelente fiabilidad (alfa de Cronbach α = 0,97). La ETE contiene 14 ítems (ver tabla 2) que indagan sobre los temores al regresar a las clases presenciales. La confiabilidad de esta escala fue satisfactoria (α = 0,94) y cuenta con cuatro factores que explican el 68,1 % de la varianza total de los temores identificados.
Tabla 2 Tipos de temores emergentes al regresar a las clases presenciales
Fuente: elaboración propia.
Los resultados de este estudio corresponden a una muestra intencional por conveniencia de 539 estudiantes que cursan carreras profesionales en Cartagena de Indias, ciudad seleccionada para este estudio por su carácter internacional y por ser patrimonio histórico de la humanidad. Además, es uno de los destinos turísticos más frecuentados mundialmente, lo que la hizo estar más expuesta al contagio. De hecho, la noticia del primer contagio de COVID-19 en Colombia provino de esta ciudad.
La muestra local es significativa (varianza = 0,25; DE = 1,96; error muestral = 4,1 %), considerando que esta población universitaria en Cartagena es de aproximadamente 115 000, según datos del Ministerio de Educación Nacional. Las mujeres estuvieron más dispuestas a participar en este estudio (58,4 %) que los hombres (41 %). El 0,6 % participó como miembro de la población LGTBIQ+. El promedio de edad de los estudiantes indica en mayor medida que la muestra participante está en el rango de 17 y 23 años (M = 19,8; DE = 2,94). El 53,1% vive en familias con bajos ingresos (estratos 1 y 2), el 42,1 % es de estrato medio y el 4,8% viven en hogares con ingresos altos.
Para responder las preguntas, se aplicó un análisis factorial de componentes principales (AFCP) para extraer los tipos de motivaciones y temores emergentes. Se incluyó una pregunta en el cuestionario que indagó sobre la decisión que asumieron los estudiantes cuando las universidades exigieron volver a la presencialidad. El tipo de decisión que se iba a predecir se recodificó con 1 y el resto con 0. Se realizó este procedimiento para poder evaluar la influencia de las motivaciones y temores evaluados en el riesgo de deserción, a través de un análisis de regresión logística binaria.
Consideraciones éticas
Los datos fueron recolectados entre noviembre de 2021 y febrero de 2022 con el apoyo de estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB) que fueron capacitados sobre cómo aplicar los instrumentos "online" y el consentimiento informado a sus círculos de pares que estudian carreras profesionales en Cartagena. La información se procesó en el software SPSS v.26. Se cumplieron los lineamientos éticos de la UTB, que responden a los principios de la Declaración de Helsinki. Este estudio está vinculado al proyecto de salud mental aprobado por el Comité de Ética con registro NV03PS2201.
RESULTADOS
Motivaciones y temores emergentes al volver a la presencialidad
Con el AFCP aplicado a los datos obtenidos con la EMS se identificaron cuatro tipos de motivaciones relacionadas con aspectos académicos, sociales, psicológicos y de infraestructura. Estas tipologías emergentes mostraron validez factorial (KMO = 0,96; Chi-cuadrado de Barlett = 8865; gl = 78; p < 0,001). Los valores de fiabilidad expuestos en la siguiente tabla, los cuales fueron evaluados a través del alfa de Cronbach (α > 0,70), revelan que el instrumento presenta una buena consistencia interna.
En la tabla 1 se puede apreciar que en los tipos de motivaciones para volver sobresalen, en primer lugar, los aspectos académicos. En este factor, las motivaciones más frecuentes de los estudiantes para regresar a las clases presenciales en sus universidades tienen que ver con acceder a los laboratorios para tener sesiones más prácticas en las que puedan aplicar los conocimientos aprendidos.
En segundo lugar figuran las motivaciones sociales que apuntan con mayor frecuencia al deseo de volver para fortalecer los vínculos socioafectivos con compañeros y profesores. En el tercer lugar se ubicaron las motivaciones asociadas con la infraestructura, en las que lidera el deseo de volver para aprovechar las instalaciones físicas de las universidades y los recursos bibliográficos. En cuarto lugar se destaca el factor psicológico, en el que las motivaciones para volver se centraron en mejorar la salud mental.
En cuanto a los datos de la ETE, el AFCP aplicado permitió determinar en esta nueva normalidad cuatro tipos de temores asociados con la salud pública, lo académico, lo psicosocial y lo económico. Estos factores poseen validez factorial (KMO = 0,94; Chi-Cuadrado de Bartlett = 6995; gl = 153; p < 0,001). Los valores de fiabilidad (α > 0,70) expuestos en la siguiente tabla revelan que el instrumento presenta una consistencia interna satisfactoria.
Los datos de la tabla 2 muestran que, en el ámbito de la salud pública, el temor más frecuente de los estudiantes es el de infectarse e infectar a sus familiares. En el plano académico, se destacan algunos temores asociados al desempeño y a la capacidad de readaptación académica a este nuevo contexto, como, por ejemplo, la preocupación de no rendir académicamente y que las medidas solidarias adoptadas por los docentes en la pandemia disminuyan y aumente la exigencia académica.
A nivel psicosocial, el mayor temor es que se afecte la salud mental por el estrés o la ansiedad que produce retornar en esta nueva normalidad. En este factor también existen temores que tienen que ver con la interacción social, especialmente con personas no inmunizadas. En lo económico, el mayor temor es que la desmejora económica sufrida en los hogares por la pandemia afecte la manutención al volver a la presencialidad.
Motivaciones y temores que influyen en el riesgo de deserción universitaria
Teniendo en cuenta que en el cuestionario se incluyó una pregunta que indagó sobre la decisión que asumieron los estudiantes cuando las universidades exigieron volver a la presencialidad, se encontró que el 87,2 % de los estudiantes decidió regresar porque quería volver a las clases presenciales. El 0,6 % manifestó que cambiará de institución por otra que ofrezca una modalidad de educación virtual. El 12,2 % restante presenta riesgo de deserción. Este riesgo se debe a que gran parte de este grupo no está seguro de poder continuar sus estudios presenciales (10,9 %); mientras que otros no están seguros de volver a matricularse en los semestres siguientes (1,3 %). A continuación, se resaltan con asteriscos los predictores significativos del retorno y el riesgo de deserción.
Tabla 3 Motivaciones y temores predictores del retorno y la deserción
| Predictores | Decisión de retornar * | Riesgo de deserción * |
|---|---|---|
| Motivaciones académicas | 0,90*** | -0,80 |
| Motivaciones sociales | -1,03 | 1,00 |
| Motivaciones psicológicas | 1,25* | -1,07 |
| Motivaciones asociadas a la infraestructura | 0,73 | 0,10 |
| Temores a nivel psicosocial | -0,97** | 0,94* |
| Temores a nivel económico | -0,66*** | 0,54* |
| Temores a nivel de la salud pública | 2,79 | 0,43 |
| Temores a nivel académico | 1,02 | -0,33 |
Fuente: elaboración propia.
Los coeficientes de regresión logística binaria marcados con asteriscos significan que obtuvo un p-valor < 0,05; con dos significa que el p-valor fue inferior a 0,01; con tres, el p-valor fue menor a 0,001. Los factores sin asteriscos significan que los resultados del p-valor fueron superiores a 0,05, lo que indica que no fueron estadísticamente significativos.
Los datos de la tabla 3 revelan que las motivaciones psicológicas y académicas influyen positiva y significativamente (p < 0,001) entre un 16,1 (R2 Cox y Snell) y 30,1 % (R2 Nagelkerke) en la decisión de regresar presencialmente. En cambio, los temores psicosociales y económicos aumentan significativamente (p < 0,001) entre un 12,5 y 25 % el riesgo de deserción universitaria en esta nueva normalidad.
Adicionalmente, se encontró que el género tiene una influencia directa y significativa en la deserción universitaria (p < 0,001), destacándose las mujeres (12,38 %) y los estudiantes que se autoreconocen como "no binarios" pertenecientes a las comunidades LGTBIQ+ (78,12 %) como las personas que presentaron un mayor riesgo de deserción, comparado con el de los hombres (9,5 %). Se encontró también que a mayor edad, mayor riesgo de deserción en la población estudiantil participante (p < 0,001).
DISCUSIÓN Y RECOMENDACIONES
Este artículo se centró en analizar la relación entre el riesgo de deserción universitaria y las motivaciones y temores de los estudiantes colombianos participantes en este estudio para volver a las clases presenciales. Se presenta ahora una discusión entre los hallazgos más importantes del estudio y la literatura relacionada. Finalmente, se proporcionan recomendaciones para promover un retorno seguro que contribuya a reducir la deserción universitaria en este contexto de postpandemia en Colombia.
En primer lugar, se encontró que las motivaciones principales para volver tienen que ver con mejorar el rendimiento y recuperar la normalidad académica. Este resultado coincide con otro estudio que revela cómo un sinnúmero de estudiantes universitarios enfrentó en la pandemia de Covid-19 problemas y limitaciones que afectaron su permanencia y la calidad educativa, como, por ejemplo, problemas en la conectividad y la interacción grupal, dificultades para acceder a programas y adaptarse a las clases virtuales 24.
Las motivaciones académicas encontradas evidencian en los estudiantes un sentido de responsabilidad con su formación. Compton et al. 7 creen al respecto que la motivación autónoma es fundamental, y más en este contexto donde hay riesgo de deserción. Se recomienda a las universidades incluir en sus programas de formación docente, los aspectos pedagógicos presentes en las motivaciones académicas que fueron un predictor de la decisión de retornar a las clases presenciales.
Dietrich et al. 25 consideran que el apoyo educativo que las universidades deben brindar a sus docentes tiene que ser flexible para permitirles potenciar su pedagogía y creatividad. De ser así, ayudaría a aumentar aún más la motivación académica en los estudiantes, especialmente en aquellos que desean volver para potenciar el aprendizaje práctico e interactivo. Los laboratorios fueron vistos por los estudiantes como el ambiente ideal para lograr ese fin y trascender las clases teóricas recibidas por las limitaciones tecnológicas en los dos primeros años de la pandemia de Covid-19.
Sari et al. 8 coinciden también en que los laboratorios son recursos claves para desarrollar habilidades de pensamiento científico y resolución de problemas. Por eso se sugiere a las universidades invertir más en simuladores o laboratorios virtuales para evitar que estos ambientes de aprendizaje queden paralizados ante futuras pandemias.
En cuanto a las motivaciones asociadas a la infraestructura, si bien fueron valoradas positivamente por los estudiantes, no influyeron en la decisión de regresar o desertar. En cambio, las motivaciones psicológicas y los temores psicosociales sí resultaron ser un importante predictor del retorno, por cuanto los estudiantes ven la decisión de regresar como una oportunidad para mejorar su salud mental. La Organización Panamericana de la Salud 26 alertó en materia de salud mental que esta pandemia incrementó mundialmente en un 25 % la prevalencia de los trastornos de depresión y ansiedad.
En Colombia se reportaron aumentos en los casos de ansiedad, depresión y miedo, que aumentaron durante el distanciamiento físico 27. De hecho, en nuestro estudio se encontró que los temores psicosociales asociados al aumento del estrés, la ansiedad y a relacionarse con otros aumentaron el riesgo de deserción universitaria. Por esta razón, se recomienda a nivel psicológico fortalecer los programas de salud mental para el abordaje primario de las crisis derivadas de esta pandemia. De igual modo, es pertinente diagnosticar y acompañar a aquellos estudiantes con ansiedad y depresión.
Se requieren, además, acciones para fortalecer las habilidades sociales y estrategias de adaptación social, ya que en los primeros meses del retorno presencial se presentaron casos de estudiantes que les daba miedo o se sentían inseguros para relacionarse e interactuar con otros en esta nueva normalidad universitaria. La intervención psicosocial debería acompañarse de ayudas para los estudiantes con mayor vulnerabilidad económica. Este estudio constató que los temores económicos asociados a las dificultades de manutención para volver a la universidad aumentan el riesgo de deserción.
Las crisis económicas son más fuertes en los estudiantes que provienen de familias de escasos recursos, pues son quienes presentan mayores dificultades para permanecer en la presencialidad y padecen los rezagos educativos señalados por el Banco de la República de Colombia 23. Esto los convierte en la población con mayor riesgo de deserción, y por esa vulnerabilidad requieren un mayor apoyo familiar y profesional 6.
Por otro lado, se encontró que algunos estudiantes que decidieron no volver presentan temores de retornar por el riesgo de enfermarse o enfermar a sus familiares de Covid-19. Aunque estos miedos asociados a la salud pública no influyen en el riesgo de deserción, ni en la decisión de retornar, las universidades deben garantizar condiciones básicas, como, por ejemplo, no renunciar a las pruebas diagnósticas y a las estrategias de mitigación y aislamiento para evitar casos masivos de contagio 13.
En el mismo orden de ideas, se sugiere tener en cuenta las características sociodemográficas de los estudiantes a la hora de impulsar acciones a favor de la permanencia educativa. Estas acciones deben desarrollarse desde una perspectiva de género, teniendo en cuenta que esta variable mostró influir en el riesgo de deserción.
Los temas de autoestima, reconocimiento y diversidad son esenciales para tener en cuenta, y más si se trabaja con las mujeres y con población LGTBIQ+ que presentaron mayor riesgo de deserción. Meyer y Strauß 15 encontraron respecto a las mujeres, que el mecanismo más importante para explicar la deserción es la autoevaluación negativa que realizan sobre su idoneidad a la hora de enfrentar materias que han sido dominadas tradicionalmente por hombres.
Otra variable sociodemográfica para tener en cuenta en los programas de prevención de la deserción es la edad. En este estudio se encontró que a mayor edad, mayor riesgo de deserción. La literatura en este asunto apunta a lo mismo, es decir, que las personas mayores, independientemente de su origen familiar y a pesar de tener un mejor desempeño académico que los jóvenes, tienen más probabilidades de desertar 18.
CONCLUSIÓN
Los temores psicosociales y económicos aumentan el riesgo de deserción en este escenario de retorno presencial, mientras que las motivaciones académicas lo reducen. La influencia de las motivaciones psicológicas y los temores psicosociales en el riesgo de deserción universitaria insta a dar atención prioritaria a la salud mental y a la readaptación socio-académica de los estudiantes en esta nueva normalidad.
Una de las limitaciones significativas de este estudio es la dificultad para incluir a estudiantes universitarios adolescentes en la muestra debido a la reticencia de los padres para otorgar el consentimiento informado. Se sugiere que investigaciones futuras se enfoquen en analizar las variables o factores evaluados en esta población, la cual tiende a abandonar los estudios universitarios cuando ingresan a una edad temprana 28.
