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Introdução
Atualmente, nos diversos cenários, como os educacionais, políticos, noticiosos, cotidianos, redes sociais, dos movimentos sociais etc., o ambiental está na ordem do dia. É tão importante que têm sido criadas novas ciências para sua abordagem e tornado campo de estudo de disciplinas como às ciências naturais (biologia, química, física); das ciências humanas (como a sociologia, a economia, a política); e também na Educação, além de campos não disciplinares. O que não deve ser desprezado quando acontecem formas de agressão á natureza, em especial aos seres vivos; quando às desigualdades entre os ricos e pobres se acentuam; quando se torna mais evidente a quantidade excessiva e ainda crescente de consumidores/ produtores porque, como está posto, a felicidade é buscada naquilo que se pode possuir, o que aumenta o consumo dos bens materiais. Estes fatos, entre outros tantos, estão levando ao esgotamento de recursos e das culturas locais soma-se aí a falta de diálogos interculturais que se expandem pelas migra pés de povos inteiros que devem se mobilizar por conta de guerras ou de fome. E o que dizer daqueles problemas que, ao que tudo indica, são gerados pela química: o aumento dos efeitos do aquecimento global que, segundo Jacobi, Guerra, Sulaiman e Nepomuceno (2011), são causados pela concentração e aumento de gases de efeito estufa -GEE-; a queima e uso descontrolado de combustíveis fósseis; a contaminação do ar e da água (em especial da água de mares, por conta do descarte de plásticos); isso só para lembrar algumas das problemáticas ambientais que, afinal, não dizem respeito somente á química, uma vez que são reflexos do modelo económico, das políticas internacionais (globalização, consumismo, neoliberalismo etc.).
Assim, o interesse no ambiental tem feito com que nas últimas décadas sejam organizados encontros internacionais para a busca de solucòes, e neles têm havido concordância sobre o fato da escola ser uma das instituicòes que podem contribuir fortemente para formar cidadàos responsáveis, com novos hábitos de vida, com melhores compromissos éticos e morais. Além disso, a escola pode contribuir de forma contundente para a manutenção dos aspectos socioculturais necessários para a sobrevivência do planeta, como a participação política na tomada de decisões que favorecem a maioria das pessoas. Embora existam normativas nacionais e internacionais que prescrevem a abordagem das problemáticas ambientais no contexto educacional, a tarefa nào é fácil, dado que a formação dos professores, em geral, nào possibilita que esta responsabilidade seja assumida, como afirmam Jacobi et al. (2011).
A falta de professores é evidente em países como a Colômbia quando se considera que o exercício docente no contexto ambiental, na educação básica e média, depende sobretudo dos professores de ciências, entre eles, o professorado de química formado nas faculdades de educação. O quadro se torna ainda mais problemático quando se considera que os currículos de formação de professores de ciências, no melhor dos casos, somente incluem critérios da alfabetização ambiental a partir de problemáticas socioambientais com enfoque em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); assim, é necessàrio nos perguntarmos sobre como é assumida a ambientalização curricular nos conteúdos de ensino de química e sobre qual é a tendência desta perspectiva investigativa.
A ambientalização curricular como o argumentam Barba (2011); Guerra e Figueiredo ; Mora (2009); Junyent, Bonil e Cala-fell (2011); Guerra et al. (2015); Ruscheinsky ; Parga (2015), está se constituindo em um campo fértil de investigação, seja por meio da elaboração de pesquisas, de teses e dissertações, que são apresentados nos diversos eventos científicos em que é dada relevância ao tema, seja pela crescente quantidade de publicações da temática ocorrida nos últimos dez anos, a exemplo de periódicos como International Journal of Sustainability in Higher Education, ou publicações em educação em química, a exemplo do Journal of Chemical Education, onde se verifica crescente quantidade de artigos no campo da inclusão da dimensão ambiental no currículo da área das ciências. Estes fatos mostram que a ambientalização dos currículos na educação superior hoje adquiriu nítida importância. Tal produção demonstra, também, o interesse dos pesquisadores sobre o tema; fato que é fundamental mas não é suficiente, uma vez que além do que a academia produz é necessário conhecer o impacto desta produção no professorado e no currículo, conhecer como esta produção é considerada na formação de professores que desenvolvam bases para ambienta lizar o conteúdo nas suas escolas, nas suas aulas. Postas estas questões, o presente artigo tem como objetivo descrever às tendências da ambientalização do conteúdo no contexto internacional; descrição esta que emergiu de um estudo qualitativo com enfoque documental feito em uma tese de doutoramento.
Ambientalização curricular e formação de profesores
A temática ambiental, sobretudo por conta dos frequentes e distintos problemas em diversos âmbitos, desde há muito tempo vem sendo um campo de estudos de diversas disciplinas. O interesse na temática ambiental tem provocado a organização de encontros mundo afora para a busca de soluções, e é alta a concordância sobre o fato de que a escola é uma das principais instituições que pode ajudar a formar cidadàos responsáveis por mudanças de valores, de estilos de vida, com mais compromissos éticos e morais nesse campo. Além disso, a escola ajuda a manter os aspectos socioculturais necessários para a sobrevivência do planeta. Entretanto, ainda que existam normativas nacionais e internacionais que prescrevem a abordagem das problemáticas ambientais no contexto educacional, a tarefa se torna difícil uma vez que na formação inicial de professores (FIp) esta responsabilidade tem sido assumida de forma tímida, a ponto de ser identificada mais como uma alfabetização no ambiental. Assim, a principal barreira para a abordagem de currículos ambienta lizados, que visem o tratamento amplo, coerente e consistente de problemáticas ambientais é a falta de formação adequada de professores nestes assuntos tào complexos, pois, mais que abordar um tema ambiental, a formação exige, neste século, professores com capacidades/competências para ambientalização do conteúdo (AC) e para a sustentabilidade ambiental (SA). Além disso, faz-se necessário alcançar futuros profissionais, que atualmente estào nas universidades, para que tenham uma formação ambiental com princípios da sustentabilidade ambiental ampla e concluinte, que vise futuras atuações profissionais dos professores e dos cidadàos que eles formarào, almejando assim um mundo mais harmonioso. Isto envolve a FIP em critérios teórico/metodológicos, epistemológicos e políticos, dado à compressào complexa, dialética e sistèmica das questões ambientais e também dos processos de ambientalização/sustentabilidade.
A AC e a SA são categorias que expressam um movimento e uma utopia política que está em processo de construção (Ruscheinsky, 2015), a par de serem categorias desejáveis nas práticas das universidades. Assim, emergem distintos tipos de ambientalização como a social ou da sociedade, a institucional e a educativa, na qual está inserida a educação superior, seus currículos e os conteúdos. A nosso ver, os processos de AC e da SA envolvem conhecimentos, crenças, fazeres e princípios pedagógicos/didáticos (como aqueles ancorados no conhecimento didático do conteúdo ou CDC) e políticos, necessários nesta inclusão.
Ambientalizaçâo em geral
Na perspectiva de sociólogos a ambientalizaçào, "verde cimento" ou "reverdecimento" é uma força social importante originada nos últimos anos do século XX. Eles a concebem como um fenòmeno social sui generis, derivado do desenvolvimento, reconhecimento e abordagem da gravidade dos problemas ambientais locais, regionais e internacionais, mas é vista como uma força exógena que não aborda os antecedentes sociais amplos e suas consequências da moderna ambientalização (Buttel, 1992). Este autor considera que os termos ambientalização e verde cimento apareceram no contexto dos novos movimentos sociais. Porém, embora estejam relacionados, não possuem o mesmo significado. O verde-cimento tem a ver com processos pelos quais às considerações ambientais são nutridas por símbolos modernos relacionados com o meio ambiente no discurso social. A ambientalizaçâo se refere a processos concretos em que às preocupações verdes e às considerações ambientais são expressadas nas decisões políticas e econòmicas, nas instituições educativas e na pesquisa cientifica. Trata-se de uma expressão concreta da força do reverdecimento nas práticas institucionais, caracterizada pela historicidade da questão ambiental porque localiza-se em lugares, contextos e momentos históricos concretos. De fato, a noção de "processo de ambientalizaçâo" baseia-se mais na experiência empírica com o lado "marrom" das questões ambientais, com a poluição urbano-industrial e seus grupos sociais, e menos com o lado "verde", com a floresta, com povos indígenas e grupos camponeses. Assim é que surgem os termos ambientalizaçâo verde e ambientalizaçâo marrom (Lopes, 2006). O chamado processo de ambientalizaçâo também designa a adoção de um discurso ambiental genérico de diferentes grupos sociais, assim como a incorporação concreta de justificativas ambientais nas práticas institucionais, políticas e científicas legítimas. Sua pertinência teórica ganha força particular para caracterizar procedimentos específicos da "ambientalizaçâo" em determinados lugares, contextos e momentos históricos (Acselrad, 2010). Segundo Lopes (2006) o processo histórico da ambientalizaçâo implica transformações no Estado assim como no comportamento das pessoas (no trabalho, na vida cotidiana, no lazer).
No caso da EA, como novo código de conduta individual e coletiva, a ambientalizaçâo é um processo de interiorização de comportamentos e práticas dadas por meio da promoção da "educação ambiental", uma atividade escolar ou para-escolar. A EA fornece códigos de "comportamento corretos" sobre práticas cotidianas (uso da água, disposição de lixos) que historicamente acabaram definindo os primeiros objetivos da EA em relação às mudanças do comportamento, o que pode ser entendido como uma definição estreita da ambientalizaçâo.
Para Ruscheinsky (2015) a ambientalizaçâo ou sustentabilidade ambiental é uma categoria que expressa um movimento, e inclusive uma utopia política, e que está em processo de construção, mas já se constituem urna categoria apropriada e desejável nas práticas das universidades. Assim, emergem distintos tipos de ambientalização, que dependem de serem assumidas como adjetivo ou como característica própria da ambientalização, a exemplo da chamada ambientalização sistémica (Kitzmann, 2007; Guerra, et al., 2015; Kitzmann; Asmus, 2012); ou como substantivo, para o qual o termo "ambientalização X" define os fazeres pedagógicos/didáticos e políticos necessários á inclusão educacional, definindo o lugar no qual pode acontecer e a quem impacta. Assim, encontramos a ambientalização social (Buttel, 1992; Godoy, 2012; Carvalho, Amaro, e Frankemberger, 2013) ou da sociedade, a ambientalização da educação (Godoy, 2012), a ambientalização dos espaços educacionais, a ambientalização de instituições educacionais e não educacionais e a ambientalização da Educação Superior (Mora-Penagos, 2007; Ruscheinsky, Guerra e Figueiredo, 2015; Figueiredo, Guerra e Junkes, 2015) ou da inclusão da sustentabilidade socioambiental (Ruscheinsky et al., 2014), a ambientalização da Escola, a ambientalização do ensino ou da docência, dos cursos, das áreas, das disciplinas, do currículo, dos conteúdos, das estratégias, dos materiais didáticos (Parga, 2019).
Ambientalização do conteúdo
Com às declaracòes de Tbilisi em 1977, Talloires em 1990, Halifax em 1991, Kyoto em 1993, Swansea em 1993, CRE-Copérnico em 1994, Thessaloníki em 1997, Lunenburg em 2000, a cúpula de Johannesburgo em 2002, na qual às Nacòes Unidas declararam o decênio da Educação para o Desenvolvimento Sustentável ou DS (2005-2014), a declaração sobre a Sustentabilidade de Sapporo em 2008, dentre outras, tem sido enfatizada a emergência da inclusão da dimensão ambiental na educação superior. Segundo Geli (2002) são duas declaracòes e duas organizacòes internacionais às que podem ser consideradas os expoentes da coordenação internacional das universidades no âmbito da ambientalização, além de eventos e publicacòes que impulsionaram este processo.
A partir das Declaracòes dos anos 90, em especial da "Agenda 21" universitária, assim como outros eventos sobre EA e sustentabilidade, tem sido demandado às universidades: participarem da resolução de problemas ambientais que vinculem o ecológico, o social e económico nos conteúdos de ensino (mas observa-se a ausência dos aspectos político e o cultural); desenvolver currículos e planos de ensino interdisciplinares promovendo uma aproximação transversal. Passados mais de 40 anos, é seguro afirmar, segundo Junyent, Bonil e Calafell (2011) , que existe consenso no âmbito governamental e institucional, em considerar que às universidades devam constituir-se em contextos de investigação e aprendizagem para o DS assim como promovedoras e polos de atividades dessa natureza em suas comunidades.
Segundo Mora-Penagos (2012), a inclusão da dimensão ambiental, na educação superior, mais que uma necessidade é um imperativo; entre outras razòes, devido ao fato de que às universidades devem responder ao que está acontecendo na implementação dos modelos de DS e também porque possuem um peso grande na formação profissional, na pesquisa científica e na difusao da cultura na sociedade contemporânea (Gutiérrez; González, 2005). Portanto, a universidade é um cenário privilegiado para a construção de modelos sociais e económicos mais favoráveis para todos. É neste sentido que se passa a promover a integração do ambiental aos Projetos Pedagógicos Institucionais nas atividades de extensao, gestao, pesquisa e docencia, coadunadas às suas políticas.
Guerra e Figueiredo (2014) e Guerra, Figueiredo e Ruscheinsky (2014) assumem que a ambientalização curricular abrange a inserção de conhecimentos, critérios e valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos universitários, no sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental. Ademais, há que se considerar que a ambientalização da educação superior, segundo Ruscheinsky, Guerra e Figueiredo (2015), é um "processo de produção de conhecimento das relacòes entre a sociedade e natureza, com enfase na justica socioambiental, equidade e ética diante das diversidades e mútuas dependências" (p. 34). Assim, compreender o que é a ambientalização e ambientalização curricular envolve compreender o que é a sustentabilidade, por isso vários autores, dentre eles brasileiros e colombianos, por exemplo, não se limitam à referencia à ambientalização curricular, mas destacam "ambientalização curricular e o Ds" ou a "incluselo da sustentabilidade socioambiental".
A inclusao da dimensao ambiental no currículo universitário (expressao usada na Colómbia) ou ambientalização curricular (como é referida no Brasil e na Espanha) ou currículos verdes (como é denominado nos Estados Unidos) no âmbito internacional é assumida como proposta que articula os três princípios do DS: o social, ecológico (científico tecnológico) e económico, associados aos princípios de precaução, prevenção e solidariedade com às gerações presentes e futuras (Mora-Penagos, 2012). Entretanto, tal proposição tem recebido críticas pela inclusão que faz das ideias do DS.
A AC e o DS ou a inclusão da sustentabilidade socioambiental são caminhos-chaves de um processo que tenta promover valores, atitudes, conhecimentos, capacidades / competências, necessárias para a construção de sociedades responsáveis, justas e "sustentáveis", por isso, a universidade em todo seu conjunto tem uma função prioritária na chamada ambientalização social na introdução do ambiental. A ambientalização social é um conceito que pode definir estratégias para se alcançar um modelo sustentável de desenvolvimento, a partir da consideração de que a educação para esta sustentabilidade é uma cultura de mudança de valores que requer refletir, discutir, tempo e esforço (Diaz-Chirinos, 2010). Hoje, são muitas às universidades que têm dentro de suas funcóes o componente ambiental, seja na docência, na pesquisa, na função social ou gerenciamento universitário. Assume-se que a AC é ambienta lizar a função de docência e da pesquisa (Capdevila, 1999; Junyent, Geli e Arbat, 2003), e que a ambientalização das atividades diárias é a ambientalização da vida universitária. Essas concepções são traduzidas em programas de gerenciamento para proteger o ambiente, incorporando a temática ambiental nas disciplinas de todos os cursos, nas quais se almeja académicos que internalizem essas necessidades. Para alguns autores a AC significa, então, incluir a dimensão ambiental no desenvolvimento do processo formativo, entretanto, se isto acontecer somente por meio das disciplinas de formação geral sobre o ambiente, seguramente deixará muito a desejar uma vez que a AC se compromete com o perfil dos futuros profissionais e seus componentes éticos, conceituais, metodológico, científicos, da profissão. Desta forma, pode se ter uma formação ambiental como uma disciplina isolada, mas isso não é suficiente, pois ela pode não apresentar coerência com o plano de formação pressuposto no projeto pedagógico do curso. Assim, justifica-se a necessidade de ênfase de aspectos ambientais -ecológico, económico, social, ético, político e cultural- em todas às disciplinas de formação disciplinar, o que se configura como complementação por meio da tomada de consciência de problemática ampla, na qual os conteúdos disciplinares podem adquirir novos sentidos, e também do compromisso com uma formação para a transformação socioambiental.
Sendo assim, é necessário analisar a pertinência das propostas de formação inicial e continuada de professores de química no que diz respeito às demandas de um mundo em crise global, num momento histórico em que mais interdisciplinaridade, visões sistémicas e complexas, e concepções sócio críticas e construtivistas são exigidas dos currículos e dos conteúdos de ensino de disciplinas como a química. A par disso, tem sido exigida mais e mais interdisciplinaridade também na formulação e na resolução de problemas ambientais, o que demanda compromisso com o social (ética, economia e ecologia) e com a cultura, de modo às ciências da natureza estejam a serviço de problemáticas atuais da humanidade. Segundo Mora-Penagos (2011), estamos diante de uma obrigação moral de todos os atores de participar de processos de formação contínuos em educação ambiental, nos quais são necessárias outras formações epistemológicas, com enfoques crítico/social, ecológico, sócio humanístico e pedagógico/didático que propiciem formação para o enfrentamento dos problemas socioambientais.
Com isto, a ambientalização do conteúdo constitui-se em um conhecimento que emerge na interação dos componentes do conhecimento didático do conteúdo com os princípios de uma educação para conviver em harmonia, e na qual interagem aspectos sociais, económicos, ecológicos, culturais, políticos, morais e éticos: aspectos que dialogam a partir da almejada compreensão sobre a complexidade e estruturação sistémica dos saberes que que podem estar presentes em sala de aula (Parga, 2019).
Metodologia do estudo
Por meio de um estudo qualitativo e interpretativo (Valles, 2009; Denzin e Lincoln, 2012), foram analisados cinco tipos de documentos: teses, dissertações de mestrado, artigos, livros e anais de eventos internacionais, nos últimos dez anos (2007-2017) no contexto internacional. As análises foram realizadas utilizando-se a análise do conteúdo, que é um "procedimento que desestabiliza a inteligibilidade imediata da superfície textual" (Galeano, 2012, p. 126). O processo de análise envolveu a definição de unidades de análise, ou de registro, como palavras, frases e conceitos, interrelacionados de modo que permitisse a construção de um sistema de categorias, e assim abrangesse aspectos relevantes dos textos conforme o objetivo da pesquisa. Como unidade de contexto, ou lugar concreto no texto, que localiza às unidades de registro, foi utilizado o parágrafo para encontrar e posicionar às unidades da análise, tornando evidente seu significado e condições de produção (Galeano, 2012). Por meio de codificando, foram identificadas presenças, frequências e referências. A categorizado foi feita após a leitura dos textos de campo, e basicamente envolveu um processo indutivo de classificação semântica para constituir categorias e subcategorias analíticas. Assim, às fases do estudo foram:
Fase 1: busca, seleção e organização de documentos: foram revisadas bases de dados bibliográficas multidisciplinares, catálogos de bibliotecas e repositórios de universidades. A busca foi geral e específica, incluindo operadores booleanos no tesauro, e envolveu termos como ambientalização curricular, inclusão da dimensão ambiental, ambientalização química, ambientalização e formação de professores, sustentabilidade ambiental, educação para o desenvolvimento sustentável, nos idiomas inglês, português e espanhol, principalmente. Daquilo que foi encontrado, foram selecionados 1 1 3 artigos, 5.785 comunicações em eventos, 24 teses, 5 livros e 86 trabalhos de caráter geral, e todo esse material constituiu os documentos da análise ou texto de campo.
Fase 2, ou caracterização: leitura dos documentos, destaque de aspectos como objetivos, metodologias utilizadas e resultados. Assim, foi possível constituir o texto de pesquisa que continha notas e sistematizações na sequência foram feitas categorizações emergentes, primeiras interpretações e comparações.
Na fase 3, ou de interpretação: análise de tendências de pesquisas em AC e SA no contexto internacional possibilitada pela fase 2.
Resultados e análises das tendências
A metodologia utilizada permitiu evidenciar categorias e subcategorias que se destacam por representarem tendências de pesquisas em ambientalização curricular no contexto mundial.
1. Categoria 1, expressões associadas á ambientalização curricular: foram evidenciados termos como ambientalização, sustentabilidade, o "verde" no currículo, o desenvolvimento sustentável, e princípios da educação ambiental através de temas, conteúdos vistos apenas como temas, disciplinas, planejamentos, cursos, que fazem alusão a sua incorporação, consideração transitória, inclusão, infusão, inserção, integração ou vistos como questões. As subcategorias desta categoria são:
Subcategoria Ambientalização. Ambientalização curricular; ambientalização transversal dos conteúdos; environmentalization.
Subcategoria Verde. Currículo verde ou Green curricula; educação verde; infusão de conceitos verdes; transição verde.
Subcategoria DS. Desenvolvimento da sustentabilidade; desenvolvimento sustentável.
Subcategoria Sustentabilidade. indicadores da sustentabilidade; infusão de conceitos de sustentabilidade no currículo; integração da sustentabilidade; princípios da sustentabilidade; sustentabilidade do meio ambiente; temas da SA curricular.
Subcategoria EA. Integração da EA; presença da EA no currículo.
Subcategorias incorporando (da EA; da educação para a sustentabilidade; da proteção do meio ambiente e do Ds); inclusão (da dimensao ambiental; da educação para o Ds); infusado (de conceitos de sustentabilidade; de conceitos verdes); inserção (da sustentabilidade no currículo universitário); Integrado (da EA; da sensibilização ambiental; da sustentabilidade); presença (da EA no currículo); questões (questões ambientais ou sócio-científicas (QSC) nos programas; ou focadas em temas ambientais; competências para favorecer decisões nas questões ambientais).
Estas expressões podem estar indicando graus diferentes da AC e às diferenças entre a AC e a SA no currículo. A maioria dos estudos faz buscas nas ementas e programas para ver a presença de tais termos. Esses estudos são predominantemente baseados em pesquisas exploratórias.
2. Na categoria 2, temas das pesquisas, na maioria dos casos, referem-se a estudos de concepções e percepções dos professores que estão sendo formados e suas competências em relação á AC. Há pesquisas sobre os currículos que se detém á presencia/ausência, graus e desenvolvimento da AC. Para isto, são feitos diagnósticos nos planos curriculares e de FIP em geral (ciências). Dos 13 documentos de FIP-Q, foi encontrado um que analisa o CDC em professores de químicas em função de três pilares da sustentabilidade: ecológico, económico e social (Burmeister et al., 2013) e um que analisa o CDC de professores de diferentes cursos universitários ao ensinar química verde (Fernandes, et al., 2014). Os demais abordam aspectos relacionados com: DS (7), química verde (6), alfabetização para a ciência da sustentabilidade (1), sustentabilidade no ensino de química, química e educação ambiental (1) de autores como Zuin (2010); Karpudewan, Ismail e Roth (2012):
Subcategoria Cursos de graduação na FIP: refere á presença/ ausência nos planos de ensino das disciplinas, nos temas e nas áreas académicas, nos cursos de FIP de ensino infantil, de ensino fundamental de biologia, de química; de educação ambiental, de ciências naturais e de pedagogia.
Subcategoria (presença) Nos conteúdos: Diz respeito ao desenvolvimento nos conteúdos das disciplinas, em livros didáticos e nos parâmetros curriculares.
Subcategoria Graus: relaciona-se com os níveis de desenvolvimento no currículo.
Subcategoria Novas propostas: diz respeito à criação de novos cursos e disciplinas sobre "sustentabilidade".
Subcategoria Competências: Avaliação de competências na EA, melhorias nos programas de formação; o CDC dos professores de ciências e suas competências ambientais; o CDC sobre o ambiente e sobre os problemas ambientais, ensino aprendizagem da EA; às QSC focadas em temas ambientais para favorecer às decisões nas questões ambientais.
Subcategoria Concepcöes: refere-se às concepções e percepções do professorado sobre a pertinência da AC e suas perspectivas para os problemas ambientais: o grau de consciência e de interesse sobre a temática; também à relação entre concepções de EA e trabalhos de conclusào de curso; e concepções dos professores de química sobre a EA.
Subcategoria CDC: Relação entre QV e o CDC de professores universitários.
Subcategoria Química verde (QV): Diagnósticos para identificar "conceitos verdes" ou temas ambientais; a QV nos programas de FIP de ciências; e o desenvolvimento de valores ambientais por meio da QV nos futuros professores.
3. A categoria 3, "o que é a AC" refere-se à forma como é assumida a AC na literatura. Evidencia-se nesta categoria manifestações sobre a nào existência de consenso, inclusive, e concordando com Peterson e Wood (2015), o fato de alguns considera-rem que sustentabilidade é o mesmo que ambientalização. Assim, o certas definicóes e intepretacóes evidenciam sobre a ambientalização curricular (tabela 1) é o fato de haver tipos e graus de desenvolvimento como temas, planejamentos, disciplinas ambienta lizadas, até se chegar a cursos que a integram totalmente na formação profissional.
4. Na categoria 4, o que é a sustentabilidade ambiental, a maioria dos trabalhos descreve a ambientalização mais que a sustentabilidade; sobre esta última, às subcategorias são dadas em termos dos princípios, efeitos, graus de desenvolvimento (disciplinas relacionadas e centradas), são também apresentadas como temas, objetivos e como formas de vida, tal qual a tabela 2.
Tabela 2 Categoria 4, o que é a sustentabilidade ambiental curricular.
| Subcategoria | ExempIos |
|---|---|
| Disciplinas ou temas | Relacionadas com a sustentabilidade ao incorporar conteúdos ao componente das disciplinas; ou centradas na sustentabilidade e seus conceitos, incluindo o social, o econòmico, e o meio ambiente; ou o examinam em um tema. Temas da sustentabilidade como mudança climática, biodiversidade, densidade de população humana, impacto e presença da poluição ambiental, a terra como sistema fechado |
| Efeitos | Efeitos globais das atividades humanas; explicação de que os humanos fazem parte da natureza e que suas formas de vida podem estar em harmonia com esta; os efeitos das muitas atividades |
| Princípios | Princípios da sustentabilidade (sistemas bióticos e degradação da terra); diminuição de comunidades humanas sustentáveis; inclusão dos compromissos da "carta da Terra"; presença das três "R" (Reutilizar, Reciclar, Reduzir); a sustentabilidade como forma de vida |
| Objetivos | Da SA para a saúde ambiental, a rentabilidade econòmica e a equidade social e objetivos dos programas; ênfases na cidadania ambiental |
| Fonte: elaboração própria. |
O sentido da AC evidencia ideias relacionadas com desenvolvimento de competências/ valores, conhecimentos, inclusive para a transferência na vida laboral e cotidiana dos cidadàos e dos profissionais. A maioria dos trabalhos propòe efetiva-la com a interdisciplinaridade como principal metodologia em sala de aula (tabela 3).
A categoria 6, ou metodologia de pesquisa, enfatiza estudos de natureza diagnóstica exploratória ou estudos descritivos; destaca a análise dos conteúdos dos planos dos cursos; e utiliza estudos de caso. Poucos estudos fenomenológicos ou de análise do discurso ou de investigação ação apareceram; um caso utilizou teoria fundamentada nos dados.
A categoria 7, dificuldades diagnosticadas na implementação da AC/SA envolve os obstáculos ou impedimentos que às pesquisas identificaram nos diagnósticos e implementação da AC/SA, às quais foram classificadas aqui como subcategorias externas e subcategorias internas. As externas referem-se á falta de apoio na sua implementação; a mundialização económica que modifica a educação superior como outra oportunidade de mercado; a necessidade de mudar os parâmetros curriculares (que são pouco claros) e às avaliações para incluir o uso, desenvolvimento e medição de competências ambientais, da ambientalização do conteúdo e da sustentabilidade ambiental, além de pressões externas para assumir a EDS sem ter formação adequada. As dificuldades internas são expressas na tabela 4, em relação á instituição, a pesquisa, o professorado e ao currículo.
No caso concreto do contexto de formação de professores de química, a ambientalizaçâo está sendo assumida principalmente pela inclusão de temas ou de disciplinas sobre aspectos da educação ambiental, aspectos da educação para o desenvolvimento sustentável, da química sustentável (como é denominada na Europa) ou química verde (QV) como é chamada nos Estados Unidos; da química ambiental, ou de temas contextualizados em aspectos ambientais, ou ainda com a abordagem de critérios das ciências da sustentabilidade. Todas estas são formas de abordar a sustentabilidade ambiental e de formação na educação para o EDS. Assim como é enfatizado em Parga-Lozano e Carvalho (2017):
[...] a ambientalizaçâo curricular está expressada nas pesquisas de diversas formas: ambientalizaçâo, sustentabilidade, o "verde" no currículo, o desenvolvimento sustentável, e princípios da educação ambiental através de temas, conteúdos, disciplinas, planejamentos, cursos, que fazem alusão à sua incorporação, transição, inclusão, infusão, inserção, integração ou como questões; cada um dos termos pode estar indicando graus da AC e diferenças entre a ambientalizaçâo curricular e a sustentabilidade ambiental no currículo (Parga-Lozano; Carvalho; 2017, p. 5633).
Conclusões
Os documentos analisados apresentam mais de 26 termos para referir-se á ambientalização curricular e á sustentabilidade ambiental; isto mostra a diversidade de posturas e referentes nas pesquisas, o que acaba constituindo tendências da pesquisa. A maioria dos trabalhos é de natureza exploratória e avalia graus da sua presença com indicadores nos currículos. No caso dos programas de formação inicial de professores de química (FIP-Q), esta ambientalização está sendo promovida por meio da educação ambiental, da química verde e dos princípios da educação para o desenvolvimento sustentável, principalmente. A ambientalização do conteúdo para a sustentabilidade ambiental é um tema importante na pesquisa geral, mas para a FIP-Q pode-se dizer que está apenas começando. A principal dificuldade reportada é a falta de preparo nos professores (tanto universitários quanto nos demais níveis educacionais) para abordar um currículo e os conteúdos ambienta lizados, assim como a falta de políticas nas instituições de educação superior (IES) para ter uma ambientalização que seja um princípio central nas IES, nos currículos e no conteúdo, e não simplesmente uma tática ou um discurso nas suas políticas
