Leidy Y. García*, Arcadio A. Cerda** y Sebastián Donoso-Díaz***

* Economista, MBA y estudiante de Doctorado en Economía, Universidad Autónoma de Chile, Correo electrónico: legarcia@fen.uchile.cl

** Ph.D, director del Centro de Desarrollo Empresarial, Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca, Chile. Correo electrónico: acerda@utalca.cl

*** Doctor en Educación, director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Chile, e investigador asociado del Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación. Correo electrónico: sdonoso@utalca.cl

Recibido: abril de 2010 Aprobado: noviembre de 2010

Resumen:

Los docentes de establecimientos escolares constituyen desde siempre un factor clave del proceso educativo y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En razón del rol constitucional que define al Estado como responsable de la provisión de una educación pública de calidad, es consustancial a su tarea atraer "buenos" profesores, retenerles y motivarles, vía diversos mecanismos e incentivos, como también lo es, para el caso chileno, la generación de mecanismos eficientes de evaluación de su desempeño docente. En este marco se encuentra el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), el cual puede considerarse propiamente como un mecanismo de evaluación e incentivo, pues intenta evaluar algunas dimensiones significativas de la calidad del docente, premiando los logros con un bono por encima de su salario regular. En razón de la importancia de la calidad docente en los establecimientos subvencionados por el Estado (municipales y particulares) para el desarrollo del país y la sociedad, este trabajo tiene como objetivo determinar las características de un docente que ha obtenido la acreditación de calidad de la AEP, a través de un modelo probit condicionado con datos de la Encuesta Longitudinal Docente (ELD), e igualmente estimar la probabilidad de participar. Se concluye que los factores que explican la probabilidad de ser acreditado son: experiencia, condición socio-económica del hogar, nivel de estudios de la madre, estudios, pasantías y capacitaciones, calificación de condiciones de salud, vocación y calificación del programa AEP, los cuales tienen efectos significativos pero reducidos.

Palabras clave:

evaluación y calidad docente, política pública e incentivos.

Abstract:

Teachers at primary and secondary schools constitute a key factor in the educative process and learning results of their students. Given the constitutional mandate that defines the state's responsibility to provide high-quality public education, it must attract, retain and motivate "good" teachers through diverse mechanisms and incentives, and in the Chilean case it must generate efficient mechanisms to evaluate their teaching performance. The Program to Reward Pedagogical Excellence (AEP from its Spanish acronym) came about in this framework as a mechanism for evaluation and incentives, because it aims to evaluate significant aspects of the quality of teachers, awarding bonuses to the most outstanding. Given the importance of educational quality in establishments subsidized by the state (both municipal and private) for the development of the country and society, this work aims to determine the characteristics of teachers who have obtained AEP quality accreditation, through a conditional probit model using data from a Longitudinal Teaching Survey (ELD from its Spanish acronym), while also calculating the probability of participating in this program. We conclude that the factors that explain the probability of being accredited are: experience, the family's socioeconomic condition, the mother's educational level, the teacher's educational level, training and internships, quality of health conditions, vocation and quality of the AEP program, which have significant but reduced effects.

Keywords:

teaching quality and assessment, public policy and incentives

Résumé:

Les enseignants d'établissements scolaires constituent depuis toujours un facteur clé du processus d'enseignement et des résultats d'apprentissage des étudiants. La Constitution déterminant que l'état est responsable de promouvoir un enseignement public de qualité, ce dernier a l'obligation inhérente d'attirer de « bons » professeur, de les retenir et de les motiver, par différents mécanismes de stimulations, et, pour le cas du Chili, d'élaborer des mécanismes efficaces pour l'évaluation de l'activité enseignante. C'est dans ce cadre que se situe le Programme d'Attribution d'Excellence Pédagogique (AEP), qui peut être considéré comme un mécanisme d'évaluation et de stimulations, étant donné qu'il a pour but d'évaluer certaines dimensions significatives de la qualité de l'enseignant, récompensant les résultats par une prime s'ajoutant au salaire régulier. Considérant l'importance de la qualité de l'enseignement dans les établissements subventionnés par l'état (municipaux et particuliers) pour le développement du pays et de la société, ce travail a pour objectif de déterminer les caractéristiques d'un enseignant ayant obtenu l'accréditation de qualité AEP, par le biais d'un modèle probit précisé par les données de l'Enquête Longitudinale d'Enseignement (ELD), tout en estimant la probabilité de participation. En conclusion, les facteurs expliquant la probabilité d'obtention de l'accréditation sont: l'expérience, la condition socio-économique du foyer, le niveau d'études de la mère, les études, les stages et formations, l'évaluation des conditions de santé, la vocation et l'évaluation du programme AEP, dont les effets sont significatifs bien que réduits.

Mots-clefs:

évaluation et qualité d'enseignement, politique publique et stimulations.

Resumo:

Os docentes de estabelecimentos escolares constituem desde sempre um fator chave do processo educativo e dos resultados de aprendizagem dos estudantes. Em razão do papel constitucional que define o Estado como responsável pela provisão de uma educação pública de qualidade, é inerente à sua tarefa atrair "bons" professores, retê-los e motivalos, através de diversos mecanismos e incentivos, como também o é, para o caso chileno, a geração de mecanismos eficientes de avaliação de seu desempenho docente. Neste ponto encontra-se o Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), o qual pode ser considerado propriamente como um mecanismo de avaliação e incentivo, pois procura avaliar algumas dimensões significativas da qualidade do docente, premiando os resultados com bônus adicionais ao seu salário regular. Em razão da importância da qualidade docente nos estabelecimentos subvencionados pelo Estado (municipais e particulares) para o desenvolvimento do país e da sociedade, este trabalho tem como objetivo determinar as características de um docente que tenha obtido a acreditação de qualidade da AEP, através de um modelo probit condicionado com os dados da Enquete Longitudinal Docente (ELD), e igualmente estimar a probabilidade de participar. Conclui-se que os fatores que explicam a probabilidade de ser acreditado são: experiência, condição sócio-econômica do lar, nível de estudos da mãe, estudos, estágios e capacitações, qualificação de condições de saúde, vocação e qualificação do programa AEP, os quais têm efeitos significativos, mas reduzidos.

Palavras chave:

avaliação e qualidade docente, política pública e incentivos.

1. Introducción[1]

Al analizar el tema de la calidad de la educación en Chile, necesariamente se reconoce que es un factor clave que requiere mayor atención, ya que presenta un alto nivel de insatisfacción. Las pruebas nacionales orientadas a la medición de Logros Escolares (Simce)[2] evidencian que los resultados del sistema educativo chileno en materia de calidad dejan mucho que desear respecto a lo esperado, situación que ha sido una constante histórica desde 1988 en adelante; lo interesante de este fenómeno es que se trata de un hecho transversal al conjunto del sistema educativo.

No obstante, el Estado ha implementado diferentes medidas para mejorar estos resultados, de costo económico relevante, lo que se ha traducido en mejoramientos salariales a los maestros, aumento de infraestructura, incremento significativo del valor de la subvención, incentivos y evaluaciones docentes, fortalecimiento de la educación preescolar, entre otros. De hecho, es común que se reconozca a Chile como pionero en materia de reformas educativas, pese a lo cual persiste una asimetría importante entre los resultados del sistema con la inversión per cápita realizada, cuya explicación pareciera residir en el diferencial de capital social y cultural que presenta el país. Las cifras confirman que, en promedio, se gasta en un alumno del quintil más rico casi el triple que en uno del quintil más bajo. Esta brecha está presente en todos los niveles educativos. El gasto por alumno del quintil de mayores ingresos es 16 veces superior al de menores recursos, distancia que se compensa parcialmente debido a la focalización del gasto público (Donoso y Hawes, 2002, p. 36; Marcel y Tokman, 2005, p. 43; Beyer, 2009).

De hecho, la OCDE (2004, pp. 39-40) señala que al comparar los resultados Simce se evidencian cuatro hechos significativos: a) una tendencia al crecimiento constante durante los años noventa en los promedios nacionales que redujo la diferencia entre tipos de colegios, que se estancó a finales de la década; b) los alumnos y colegios presentan una alta estratificación que acrecienta la inequidad; c) el rendimiento en escuelas básicas que han sido beneficiarias de programas, como el P-900 o el Programa rural, son mayores, y d) las diferencias entre los colegios subvencionados son pequeñas cuando se comparan grupos socioeconómicos homogéneos.

El estancamiento de los resultados en materia de aprendizaje se ha transformado en el eje de un problema mayor, cuya resolución podría precipitar una nueva reforma educativa. Por un lado, los resultados actuales son explicados sólidamente por la lógica de la causalidad estructural, la cual posterga toda opción de mejoría sustantiva de los logros educacionales a un cuadro muy diferente del actual en materia de relaciones sociales del país. Por otro lado, quienes comparten los postulados del sistema de vales o vouchers, sostienen que se trata de un tema de eficiencia y de gestión del uso de los recursos, más que de diferencias sociales irremontables para el sistema educacional.

Sin embargo, la explicación tiene otros acentos. Autores como Aedo (1998) y Aedo y Larrañaga (1995) señalan que los establecimientos particulares con subsidio tenían mejores resultados que los establecimientos municipales. Posteriormente, Mizala y Romaguera (2003, 2004), controlando los resultados por el capital humano inicial, indican que no habría diferencias significativas en los resultados; a esta línea también se suma Tokman (2002). Otros autores (Sapelli y Vial, 2002; Gallego, 2002) indican que hay diferencias y que, debidamente controladas por capital humano, son favorables a los establecimientos privados subvencionados. Por otra parte, Donoso y Hawes (2002) señalan que el factor clave es el capital social y económico familiar, y Hsieh y Urquiola (2002) amplían esta explicación señalando que los resultados se producen por el traslado de los menos pobres a los establecimientos particulares con subvención del Estado.

Adicionalmente, autores como Carnoy et al. (2007), Goldhaber (2002) y Goldhaber y Anthony (2007) y Vegas y Umansky (2005) afirman que parte significativa de la calidad educativa[3] depende de la calidad de los docentes. Por ejemplo, Vegas (2008) expresa que los profesores son esenciales en el proceso educativo, correspondiendo al Estado, como proveedor de educación pública, la generación de políticas para atraer, retener y motivar a profesores efectivos. De hecho, comúnmente se señala que en América Latina se requiere como política pública, en materia educativa, seguir mejorando las condiciones laborales de los docentes y abordar dos temas clave: la formación inicial y las regulaciones e incentivos (Vaillant, 2004). El caso chileno presenta cierta complejidad respecto de otros países debido al alto grado de privatización del sistema y de autonomía de los gobiernos locales (municipios) respecto del Ministerio de Educación y del Estado central. Ello condiciona las políticas y hace más compleja la generación de soluciones nacionales, pues los docentes se rigen por regímenes legales y salariales diversos, según se trate de la educación pública o de la subvencionada privada (Donoso, 2008).

Lo expuesto explica que entre las medidas tomadas por el gobierno central chileno esté el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), cuyo objetivo es "el fortalecimiento de la calidad de la educación a partir del reconocimiento al mérito profesional de los profesores". Se trata de un programa destinado a evaluar la calidad, premiando al maestro, lo que constituye un incentivo para mejorar la enseñanza.

Dada la importancia que reviste la calidad docente en los resultados escolares de los establecimientos públicos (municipales y particulares), donde el profesor sigue siendo el principal recurso pedagógico, este trabajo tiene como objetivo determinar las características de un docente que ha obtenido la acreditación de calidad de la AEP, a través de la estimación de un modelo probit condicionado a la participación en el programa. Además de un modelo para calcular la probabilidad de participar para docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados, permite conocer los factores que explican la probabilidad de acreditarse y, por ende, de ser reconocido como docente de calidad[4]. Para ello se utilizan los datos de la Encuesta Longitudinal Docente (ELD) de 2005, y se aspira a que las conclusiones extraídas de este trabajo sirvan como herramienta para evaluar los aspectos y las posibles medidas en materia de política educativa orientadas a mejorar los factores que determinan la calidad docente.

Una vez desarrollada esta parte introductoria, en la sección 2 se discute la bibliografía en referencia al complejo concepto de la calidad de la educación, insistiendo en el rol de los docentes y sus incentivos. En la tercera, se describen los antecedentes del programa AEP con el objeto de contextualizarlo. En la cuarta sección se presenta la metodología del trabajo. En la quinta, se caracterizan los docentes con base en los datos de la ELD y los resultados del modelo estimado, y finalmente, en la sexta sección, se exponen las conclusiones y recomendaciones.

2. Revisión de la literatura

Existe una amplia literatura sobre la calidad educativa, en torno de la cual la calidad del docente participa notablemente. De hecho, hay consenso sobre su relevancia como factor clave en la calidad de la educación, existiendo diferencias acerca del "peso de esta significación". En primera instancia, es importante comprender que la complejidad de este concepto ha sido precisada en el Informe del Consejo Asesor (2006), en tres dimensiones: i) la económica del capital humano; ii) el desarrollo individual, cognitivo, moral, emocional y creativo, y iii) el desarrollo social y ciudadano. En este sentido, el papel de los docentes es clave para el logro de resultados positivos en los estudiantes.

Al respecto, Hanushek (2005) establece que hay relación directa entre los incentivos, el mejoramiento de calidad de los profesores y la calidad de la educación. De manera similar, Wright et al. (1997) aducen que para mejorar la educación el factor más relevante es aumentar la efectividad de la enseñanza de los profesores. Sin embargo, según Hanushek y Rivkin (2006), no existe claridad sobre los aspectos que conllevan a que un profesor sea de calidad, aunque por otra parte, Vaillant (2004), Rama y Navarro (2004), Beca et al. (2006) y Donoso (2008a) proponen líneas de trabajo que vinculan formación inicial y avanzada, estímulos y organización del trabajo docente, con evidencia relevante en diversos casos.

En este contexto, la bibliografía sobre el tema se puede dividir en dos aspectos medulares: incentivos docentes para mejorar la calidad y cómo la calidad docente afecta el rendimiento de los alumnos, los cuales son tratados en varios estudios simultáneamente, tal como se tratará más adelante.

Desde la perspectiva de la economía laboral, se asume que los trabajadores responden a incentivos (Lazear, 2002); por ello se esperaría que el incentivo que constituye la AEP fuese suficientemente eficiente para que los establecimientos subvencionados (municipales y particulares) tuviesen profesores más motivados y, por ende, que ejerzan un nivel de esfuerzo mayor, de forma que se compense directamente el desempeño, la habilidad o el conocimiento del docente para incrementar la calidad de la enseñanza, y por tanto, para mejorar el rendimiento del alumno.

Al respecto, Goldhaber y Anthony (2007), para Carolina del Norte (Estados Unidos), expresan una relación positiva entre profesores certificados por The National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) y los logros de los estudiantes de enseñanza primaria, siendo mayores al generado por los profesores no certificados. Sin embargo, los resultados difieren de manera significativa por grado y tipo de estudiantes. De igual manera, los estudios de Wayne y Youngs (2003), McCaffrey et al. (2004), Hanushek y Rivkin (2006) y Muñoz y Chang (2007) señalan que el desempeño de los docentes afecta en grado relevante el aprendizaje de los alumnos. Este patrón se repite no solo en la enseñanza escolar sino también en la educación superior; así lo demuestran Carrell y West (2008), quienes señalan que el rango académico, la enseñanza, la experiencia, el nivel y el conocimiento en matemáticas se correlacionan positivamente con las actividades realizadas en el curso, y con el logro del alumno en las áreas relacionadas con la matemática.

Para el caso chileno, los estudios de Mizala et al. (2000), Bravo et al. (2008) y Contreras et al. (2005) indican que el incentivo del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Subvencionados (SNED) aumenta los puntajes Simce, contribuyendo a mejorar la calidad de los alumnos, aunque en una baja magnitud.

En relación con los estudios anteriores, se debe considerar que la metodología para medir calidad, en lo relativo a su impacto sobre el desempeño de una organización (escuela, alumnos y docentes), tiene debilidades significativas. Tal como reconocen Hackman y Wageman (1995), la existencia de dificultades metodológicas, así como las confusiones de interpretación, obstaculizan la medición directa de los efectos de la calidad total en medidas globales del desempeño, de forma que los resultados de los estudios pueden ser una buena aproximación a la medición de impacto en la calidad, pero se deben asumir sus conclusiones con cuidado.

Una perspectiva alternativa sobre la calidad docente es conocer cuáles son las características que determinan la calidad de un profesor. Goldhaber y Anthony (2007), Jepsen (2005) y Wayne y Youngs (2003)[5] señalan que los factores observables de los docentes asociados a la efectividad en los aprendizajes de los alumnos son: los años de experiencia, los grados académicos y la formación especializada en un área, la certificación para ejercer la profesión y los resultados en tests académicos. Los años de experiencia, según la evidencia de varios estudios, tienen efecto en los primeros cinco años, en tanto que acerca del grado académico, Hanuskek (1986) realiza un meta-análisis y detecta que no existe relación (por ejemplo, alcanzar el grado de magíster) y las mejoras de la calidad docente; no obstante, al resolver el problema del sesgo de selección, profesores especializados tienen un pequeño efecto positivo. La certificación para ejercer la profesión no se asocia significativamente con la calidad. Sin embargo, otros trabajos con mejores especificaciones concluyen que existe una relación positiva sólo en algunas disciplinas (Wayne y Youngs, 2003). Y sobre el factor de resultados en tests de habilidades, se ha encontrado una relación positiva.

Ciertamente, el problema central en este tipo de estudios es poder aislar el efecto de algunos componentes cuando estos se encuentran fuertemente asociados a otros como la experiencia. No en vano, desde la perspectiva de las señales, los docentes que tienen mayor nivel de capital humano son preferidos para los empleos. Adicionalmente, hay otros factores diferentes a los socioeconómicos que pueden explicar la calidad docente, y que son los aspectos sociológicos. Por ejemplo, Morrow (1997), mediante una encuesta a 2.249 empleados de una organización pública de Estados Unidos indica que la adopción de los tres principios de la calidad total tiene efectos positivos: la satisfacción laboral, la comunicación interna y las percepciones del ambiente de trabajo, lo cual puede ser aplicable a los docentes.

Con un enfoque similar, un estudio sobre incentivos a los docentes y los determinantes de su desempeño en Chile y otros países de la región (Mizala et al., 2000) indica que los determinantes del desempeño son: la satisfacción con la profesión y el aprecio por las condiciones del ambiente de trabajo (considera elementos como autonomía, autoestima e iniciativa), la escolaridad del maestro, los años de experiencia y la vocación. Todos tienen un efecto significativo y positivo en diferentes especificaciones, aunque las últimas dos sólo son relevantes en el modelo que incluye la variable ambiente de trabajo.

Con respecto a las evaluaciones de desempeño e incentivo, como el SNED y AEP, Mizala y Romaguera (2004) estudian los incentivos implícitos en la estructura salarial de los maestros y evalúan el impacto del SNED sobre los resultados de los estudiantes. Al respecto concluyen que el principal factor salarial de los maestros del sector público sigue siendo la antigüedad y el entrenamiento profesional, variables que además pondera decididamente el Estatuto Docente que rige en Chile estos aspectos. Además, el SNED tenía una baja participación en los salarios docentes, lo que resulta en un incentivo bajo o poco eficiente (ver anexo 1).

El estudio de Bravo et al. (2008) relaciona los resultados del conjunto de programas de evaluación docente con el aprendizaje de alumnos de educación básica en Chile. Concluye que los tres programas de evaluación docente permiten determinar quiénes son los docentes más efectivos entre los que postulan. Además, los docentes certificados por el programa AEP tienen mayor efecto en los resultados en los establecimientos que educan a los alumnos más vulnerables. No obstante, se espera que la evaluación del desempeño docente permita entregar estímulos y reconocimientos a los maestros que se destaquen en ello (Wise et al., 1984; Mizala y Romaguera, 2003; Apablaza et al., 2007). De esta forma, incorporar más docentes a las evaluaciones de desempeño y programas de Asignación de Excelencia Pedagógica puede conducir a incrementar los incentivos para mejorar la calidad de la enseñanza, lo cual es importante dado que en Chile, si bien los incentivos tienen cierta vinculación con la mejora de la calidad de la educación, se requiere precisar con mayor claridad la eficiencia que podrían alcanzar; de ahí la significación del presente artículo.

3. Antecedentes del programa de AEP

El Ministerio de Educación define el Programa de Acreditación para la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), bajo el objetivo de fortalecer la calidad de la educación a partir del reconocimiento al mérito profesional de los profesores. Se caracteriza por ser: nacional, voluntario y gratuito (para el docente), pudiendo postular maestros de establecimientos subvencionados (municipales y particulares), para lo cual el docente debe laborar al menos 30/20 horas semanales en aula y utilizar dos instrumentos de evaluación (el portafolio AEP que constituye el conjunto de evidencias sobre prácticas en aula y la prueba escrita con preguntas abiertas y de selección múltiple).

Además, la AEP evalúa habilidades y conocimientos basados en los Estándares de Desempeño Docente[6], de manera que se puede considerar como criterio de calidad docente. La AEP es un mecanismo de evaluación e incentivo, pues evalúa la calidad docente y lo premia con un bono por encima de su salario, que consiste en un salario adicional por año, por un periodo que puede ir de dos a diez años. Está condicionada a dos factores: a) que el docente siga en aula en establecimientos subvencionados y b) que mantenga buenas evaluaciones intermedias durante el periodo de acreditación.

Desde la implementación del programa (2002) a la fecha, no se ha logrado que un porcentaje significativo de docentes se acredite por esta vía. Para 2008 solo se acreditó el 18% de los postulantes (figura 1), lo cual es preocupante en tanto que apenas son 315 docentes dentro de un universo cercano a los 70.000. Es decir, el número de inscritos dista mucho del número de postulantes definitivos, lo que se explica en parte por el hecho de que no es obligatorio participar y que es gratuita la inscripción.

Como se indicó, los instrumentos que emplean son la evaluación del portafolio (orientado a medir competencias y habilidades pedagógicas) y la prueba por área (mide el dominio de conocimientos disciplinarios y pedagógicos); estos presentan calificaciones bajas y difieren entre los dos aspectos (figura 2).

Los resultados reflejan que las prácticas de aula son mejores que los conocimientos de los docentes. Cabe destacar que, según León et al. (sf), la importancia de reconocer las competencias y la efectividad de los docentes radica en que facilita la toma de decisiones individuales en torno a los profesores y que ellos mismos conozcan su calificación, lo que es relevante, dado que las evaluaciones son frecuentemente cuestionadas por la dificultad de relacionar calidad con la medida usada para cuantificarla.

Lo anterior pone en duda la calidad de los docentes, pues si bien el portafolio es bueno, puede que este no sea impartido o desarrollado en la clase de manera adecuada, por sus bajos niveles de conocimientos y capacidades didácticas, lo cual iría en la misma dirección de Carnoy et al. (2007), cuando concluye que el currículo es importante en la determinación de la calidad, pero su implementación depende de las capacidades de los docentes; al respecto Carnoy señala que en Chile el currículo está pobremente implementado. En conclusión, aún hay un bajo porcentaje de docentes acreditados y falta motivación para participar en el Programa, ya que al ser gratuito y optativo, se inscriben muchos individuos pero no postulan al proceso de acreditación con su portafolio y prueba escrita.

4. Metodología

Los datos del estudio son tomados de la Encuesta Longitudinal de Docentes de 2005, realizada por el Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile, por encargo de la División de Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación. Corresponden a una muestra representativa a nivel nacional. La ventaja de esta encuesta es que contiene parte de la historia familiar, escolar y laboral de los docentes, lo que permite hacer modelos con variables explicativas importantes, que comúnmente son omitidas por no tener disponibilidad de datos[7].

Al analizar la base de datos de la ELD , se encontró que había una inconsistencia puesto que algunos docentes aducían tener en su liquidación la AEP, pero al ser consultados sobre si habían postulado a la AEP respondieron que "no". Al depurar la base de datos, solo con aquellos con respuesta consistente, la muestra fue de 616. Dado que en la ELD inicial la muestra original no era representativa para AEP, se sorteó una muestra suplementaria de 163 profesores premiados con la AEP. Así, existen restricciones y limitantes en la selección de la muestra y su tamaño, lo que puede conducir a errores de sesgo de selección que debilitan la consistencia de los modelos estimados con estos datos.

Para investigar los factores que incidían en que un profesor fuese acreditado, se ajustó un modelo probit binomial, pues la variable disponible es "si el profesor recibía en su liquidación la AEP". Específicamente, se estimó un probit binomial porque permite relacionar la probabilidad de acreditarse condicionado a la participación, con ciertas características del docente. De manera similar, para la muestra total de docentes de establecimientos subvencionados (municipales y particulares) se ajustó un modelo probit para determinar la probabilidad de participar en el programa. La ventaja del tipo de modelo propuesto frente a mínimos cuadrados lineales es que las predicciones necesariamente estarán entre cero y uno, los errores distribuyen binomial y no son heterocedásticos.

Como regresores se consideraron variables cualitativas que pueden explicar el desempeño, la calidad y participación de los factores que se presentan a continuación, los cuales se basan en las observaciones realizadas por Mizala et al. (2000) y Wayne y Youngs (2003): la satisfacción con la profesión (si el individuo cambiaría de carrera), la formación inicial y continua del maestro (título de docencia, tenencia de posgrados, capacitaciones, entre otros), los años de experiencia y la vocación, definida esta última como "si su primera prioridad de postulación fue Pedagogía". En cuanto a las variables relacionadas con la familia, dado que son relevantes para explicar el desempeño y la habilidad, se consideró si el docente se había criado con su tutor (madre), cómo definía la situación económica del hogar donde creció y el nivel educativo de los padres (Lam y Schoeni, 1993). Además, se incluyeron otras variables que potencialmente podrían explicar que un docente estuviese acreditado; estas se presentan en la tabla 1.

Así, la especificación general del modelo probit de participación estimado es la siguiente:

y la del modelo probit de acreditación es:

donde β_i son los vectores de coeficientes asociados a los vectores de variables, señalados anteriormente, con los que se calculan los efectos marginales que indican la variación porcentual en la probabilidad de ser acreditado, dado un cambio en una variable específica.

5. Resultados

Los antecedentes se dividen en un análisis estadístico que representa el perfil de los docentes de toda la muestra, pero con un énfasis especial en los acreditados, comparando con los que postularon y no se acreditaron en el programa AEP, y una descripción de los datos sobre la AEP reportados en la ELD. En segundo lugar, se presentan los resultados de los modelos que estiman la probabilidad de participación y la de ser acreditado condicionada a la participación en el programa, lo que constituye una aproximación a los factores que determinan la calidad, ya que, como se indicó, ser acreditado implica ser docente con calidad[8].

5.1 Caracterización de los docentes y la AEP

Basados en la información de la Encuesta Longitudinal Docente, se presentan los resultados de la Asignación de Excelencia Pedagógica y las principales características de los docentes encuestados. La revisión de los datos del Programa de Asignación de Excelencia Docente (2005) se sustenta en una muestra inicial de 5.372 docentes, de los cuales un 11,03% (593 profesores) reportó que recibía en su liquidación la AEP. De estos[9], el 53% eran mujeres y el 99% trabajaba en una zona urbana (figura 3 y anexo 2). La distribución de los docentes que autorreportaron recibir la AEP (593) muestra que 302 (51%) son profesores de establecimientos municipales (M) y 201 (34%) de particular subvencionado (SP), lo que se ajusta a lo esperado. Por esta razón, se destaca que 80 docentes (13,5%) pertenecen a establecimientos particulares pagados, correspondiendo a un potencial error de inclusión en cobertura del programa, o básicamente a que se desempeñan en ambos sectores.

Dado lo anterior, para ahondar en la explicación de que hubiese una muestra de postulados con tan alta proporción de acreditados y de instituciones particulares, se sometieron las respuestas a una prueba de consistencia, acción relevante porque al tratarse de autorreportes podía haber errores o inconsistencias en la información señalada por algunos individuos. Para ello, se hizo un cruce entre las preguntas acerca de si recibía en su liquidación la AEP y si había postulado o no a la AEP. Con esto, se encontró que sólo 204 docentes postularon y se acreditaron (el equivalente a un 3,7% del total de docentes encuestados) y 413 postularon y no se acreditaron, lo cual es más consistente con los datos entregados por el Ministerio de Educación (presentados anteriormente). Es decir, en la muestra solo 49% de los docentes logró acreditarse, una vez que completó el proceso de postulación. Adicionalmente, en cuanto a la distribución de los docentes que postularon y se acreditaron, un 51,5% trabaja en establecimientos municipales y 33% en particular subvencionado (tabla 2); pese a filtrar por consistencia de respuesta, aún hay docentes de instituciones particulares pagadas que postularon y se acreditaron.

Por todo lo mencionado, es relevante analizar el conocimiento que los profesores tienen del programa. Se halló que el 53% conoce el programa (tabla 3). Específicamente, un 33% de establecimientos municipales y un 39% de establecimientos particulares subvencionados no conocen el programa AEP; en otras palabras, más de un tercio de la población a la cual va dirigido el programa no sabe de su existencia. En cuanto a la evaluación del programa por parte de todos los individuos encuestados, un 51% de los docentes señaló que el programa AEP era bueno o muy bueno, y si bien es una calificación positiva, también se halló que un 34% no tiene opinión, lo que puede estar relacionado con el desconocimiento del programa.

Igualmente, se destaca que un 49% de los encuestados califica el programa como "bueno o muy bueno", un 10% como regular y un 4% como malo o muy malo, lo que indica una percepción positiva del programa, que incide en la motivación a participar o inscribirse, pero por las dificultades propias de elaborar el portafolio y presentar la prueba terminan desistiendo muchos de ellos, tal como se señaló anteriormente.

En segundo lugar, los datos de los docentes acreditados evidencian que provienen de familias cuyos padres son más educados que el promedio de profesores de padres sin educación, aunque menos educados que los hogares de los cuales proviene el conjunto de profesionales del país. Sin embargo, los docentes son el grupo que percibe un mayor nivel de movilidad social, en comparación al promedio nacional y a los profesionales. Además, hay una baja correlación entre los intereses existentes en cuarto medio y la carrera efectivamente estudiada.

En cuanto a las características de los docentes que postularon a la AEP (acreditados y no acreditados), se conoce que los acreditados tienen en promedio menos edad, realizaron más pasantías en el extranjero, tienen dos años más de experiencia, estarían menos dispuestos a cambiarse de carrera[10], y califican mejor el programa (tabla 4).

Otras características comparativas relevantes entre el grupo de interés (acreditados) y el grupo de control (postularon y no se acreditaron) es que hay un mayor número de acreditados con pos-título, más docentes de aula, más individuos que participaron en pasantías en el extranjero, que se han perfeccionado en los últimos años en mayor magnitud, y una mayor proporción estudió en zona urbana en la básica (figura 4).

Así, las estadísticas en medias, medianas y frecuencias, presentadas en la tabla 4, docentes que postularon a AEP: estadísticos de algunas variables relevantes por grupos y los datos presentes en la figura 4 indican que las variables en las que más se diferencian los postulantes acreditados y no acreditados son los estudios de posgrados, las pasantías en el extranjero, la edad, haber estudiado la enseñanza básica en colegios de zona urbana y provenir de instituciones particulares subvencionadas. Además, la similitud en algunas variables puede explicarse por el hecho de compartir haber postulado, y es probable que los docentes mejores o con mayor calidad sean los que finalmente postulen. Para profundizar en dichas características, se presentan a continuación los resultados de las estimaciones.

5.2 Modelos

Se estimaron dos modelos tipo probit: uno para explicar los determinantes de la probabilidad de participar, y el otro para determinar los factores que explican la probabilidad de ser acreditado, condicionado a la participación del docente en el programa.

Para el modelo de probabilidad de participar se tomaron en cuenta los datos para toda la muestra de docentes que pertenecían a establecimientos subvencionados municipales y particulares (grupo objetivo del programa). Los resultados de la estimación que incluyen los efectos marginales se presentan en la tabla 5. Estos indican que un docente con las características promedio del grupo de profesores de establecimientos municipales y subvencionados particulares tiene un 22% de probabilidad de participar, lo que es consistente con la información del Ministerio de Educación sobre la proporción de participantes frente a los inscritos y la población objetivo del programa AEP.

Las variables que influyen en la probabilidad de participar en el programa son: situación económica del hogar de crecimiento, zona del establecimiento en básica, dependencia del establecimiento en básica, repitencia escolar, estado de salud, elección de carrera docente por corta, tipo de estudio en educación, elegiría otra vez la docencia y el desempeño del tutor como docente. Las variables que no tienen un efecto significativo a pesar de que se rechazó la hipótesis nula de no significancia fueron: puntaje en PSU, elección de docencia en primera prioridad y región de trabajo. De las variables explicativas se destaca la significancia de la repitencia, ya que esto comprobaría que tienden a participar en la acreditación docentes que se consideran "buenos", y la repitencia es un indicativo de más baja calidad.

A nivel global, la mayoría de variables son significativas pero con efectos marginales muy pequeños. El valor del chi² se utiliza para el contraste de la significación global del modelo (prueba de chi²); su hipótesis nula es que todos los coeficientes de la ecuación, excepto la constante, son nulos. El valor crítico de la tabla es (22,36 a un 95% de significancia), y dado el resultado del modelo del test LR. Los resultados de esta prueba permiten rechazar la hipótesis nula aceptando que el modelo es relativamente bueno.

La tabla 6 presenta los resultados de la estimación del modelo probit condicionado para la probabilidad de ser acreditado con la AEP, dado que el docente participó en el programa. Este permite analizar la influencia de las variables explicativas en la probabilidad de ser acreditado, dado que participó en el Programa de Acreditación de Excelencia Pedagógica. El modelo presentado incluye las variables que no presentaron problemas de colinealidad, lo que es común en modelos de variable dependiente dicotómica, y con muchas variables regresoras cualitativas (dummy, dicotómicas, entre otras).

Las variables que explican la probabilidad de ser acreditado para el que participó en el programa son: la situación económica del hogar de crecimiento, cuyo signo indica que a medida que esta es calificada como peor, la probabilidad de acreditación disminuye[11]. De manera similar, se tiene que mientras menor sean la vocación, la prioridad a la elección de la carrera docente y las pasantías, menor será la probabilidad de ser acreditado. A mayor nivel educativo alcanzado por la madre, crece la probabilidad de que el docente sea evaluado como de calidad. De igual manera se comportan la experiencia, el estado de salud, el elegir docencia por ser corta y la calificación del programa. Cabe señalar que la mayoría de variables tiene efectos significativos pero pequeños.

Adicionalmente, mientras más carreras profesionales fueron estudiadas pero no completadas, menor es la probabilidad de ser acreditado. También se refuerza el hecho de que a mayor vocación, el docente tiene mayor calidad, ya que la variable de si elegiría otra vez la docencia también presenta un signo positivo. Otras variables relevantes son: tipo de establecimiento en el que estudió la enseñanza media, región de trabajo y la constante. Esta última refleja que aún faltan variables que expliquen la probabilidad de ser acreditado dado que el docente participó, lo que se reafirma con el resultado de que un individuo con las características promedio del grupo de participantes tiene un 37% de probabilidad de acreditarse.

El valor del estadístico chi² se utiliza para el contraste de la significación global del modelo (prueba de chi²); su hipótesis nula es que todos los coeficientes de la ecuación, excepto la constante, son nulos. El valor empírico del test de Ratio de Verosimilitud (102,05) y su valor estadístico de 48,26, indican que el modelo estimado bajo la hipótesis nula es el de mejor ajuste, y corresponde al probit presentado anteriormente.

Cabe destacar que si bien el modelo presenta un buen ajuste dada la significancia para algunas variables relevantes y su capacidad explicativa de la probabilidad de acreditarse, este tiene la debilidad de poseer un eventual problema de sesgo de selección, por la potencial no aleatoriedad de toda la muestra de docentes, pues en la ELD ajustaron el tamaño muestral de docentes con AEP. Para resolver este problema se requería una variable instrumental y realizar una estimación en dos etapas, pero lamentablemente con la información disponible en la base de datos no se encontró una variable que cumpliera las condiciones de no estar correlacionada con error pero relacionada con la variable regresora.

6. Conclusiones y recomendaciones

En primer lugar, según los resultados del análisis de cobertura y evaluación de los docentes por parte del Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), se encontró que la cobertura es aproximadamente de un 3%, ya que aunque se inscriben muchos docentes, una baja proporción postula y solamente un 35% logra acreditarse. Además, al tener en cuenta la evaluación del portafolio y de la prueba escrita, se puede afirmar que los profesores no dominan suficientemente los contenidos que enseñan, porque la evaluación del portafolio es superior a la de las pruebas para casi todas las áreas, es decir el currículum está pobremente implementado, tal como lo señala Carnoy et al. (2007).

En segundo lugar, se utilizaron los datos de la ELD y se comprobó la consistencia de las respuestas. Al analizarlos se encontró que sólo 204 docentes postularon y se acreditaron, los cuales equivalen a un 3,7% del total de docentes encuestados, y 413 postularon pero no se acreditaron. Ambos grupos difieren, en promedio, principalmente en la edad, los años de experiencia, el tipo de establecimiento donde estudiaron la básica, la función docente, la tenencia de pos-títulos, la vocación y la percepción del programa de AEP.

La estimación del modelo probit para la variable dicotómica de acreditado evidenció que un docente con las características promedio del grupo de postulantes tiene un 37% de probabilidad de acreditarse. Las características de un docente que ha obtenido la acreditación de calidad de la AEP son: la situación económica del hogar de crecimiento, el nivel educativo alcanzado por la madre, la experiencia, el tipo de establecimiento en media, el número de carreras profesionales estudiadas, la capacitación y los posgrados realizados, el estado de salud, la región de trabajo, las pasantías en el extranjero, si elegiría otra vez la docencia y la calificación del programa AEP. Además, la mayoría de variables tiene efectos significativos pero pequeños.

Así, dado lo anterior, las variables que afectan la calidad del docente y que pueden ser modificadas a través de la política pública de manera indirecta son las condiciones socioeconómicas de los hogares y la condición de salud de los docentes, lo que en la actualidad se está mejorando a través de diferentes programas sociales en Chile como Chile Solidario, transferencias condicionadas, entre otros. Otra variable relevante, pero que difícilmente es modificada por políticas, es la vocación, que depende de otros factores propios del individuo. Por lo anterior, se recomienda como medida de política realizar un programa que promueva las pasantías en el extranjero, ya que es la única característica que puede ser afectada de manera directa y por un programa social específico.

Así, se considera importante que el Estado, como política pública en materia educativa, siga mejorando las condiciones laborales de los docentes y aborde dos temas clave: la formación inicial y las regulaciones e incentivos. Otro aspecto, es buscar la oportunidad de repetir la investigación, con mejores datos de la ELD 2009, perfeccionando especificaciones y utilizando variables instrumentales para corregir el eventual sesgo de selección que tienen las estimaciones.

Pie de página

[1] Se agradece al profesor Juan Pablo Valenzuela, Ph.D del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile por sus valiosos comentarios y aportes; igualmente, al Ministerio de Educación de Chile y al Centro de Microdatos de la Universidad de Chile por los datos entregados para realizar este trabajo.

[2] Sistema de Medición de Calidad de la Educación. Existen pruebas en el cuarto año, de carácter censal y anual, y en el octavo y décimo año escolar, las cuales se alternan anualmente.

[3] Medida en resultados académicos y habilidades cualitativas de los alumnos.

[4] Específicamente, ajustar las variables que explican la probabilidad de acreditarse es aproximarse al conocimiento de los determinantes de la calidad docente.

[5] Para profundizar en la discusión sobre las características de los docentes y la variedad de estudios que examina la relación entre los logros de los estudiantes y las características de los docentes, ver Wayne y Youngs (2003).

[6] Basados en un Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

[7] Una base de datos alternativa la constituyen los Formularios de Postulación al Programa AEP del Ministerio de Educación, pero tienen la desventaja de que sólo presentan la información básica del docente; además, no se encuentran disponibles a la fecha.

[8] Bravo et al. (2008) demuestran que la AEP es un buen indicador de calidad.

[9] Se consideró como acreditados a los docentes que adujeron recibir la AEP.

[10] El cambio de carrera es algo subjetivo y que puede estar asociado al éxito (por obtener reconocimiento) y a las expectativas salariales (considerando que en promedio provienen de hogares de ingresos medio-bajo).

[11] Esto se debe a la forma de construcción de las variables y al orden de la escala de calificación. En las variables de situación económica del hogar de crecimiento, vocación docente en 4o. medio (1a. prioridad), número de carreras profesionales estudiadas, pasantías en el extranjero, su calificación o nivel es peor mientras más valor tiene la escala. Por esta razón su signo se lee en orden inverso.

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