El surgimiento de la sociedad de la información

Diversos estudiosos de este fenómeno han venido rastreando su aparición desde mediados del siglo pasado, considerándolo un resultado de la consolidación del modelo global del capitalismo. En efecto, el auge del denominado capitalismo cognitivo se debe a una transformación de las modalidades del capitalismo mercantil, industrial y de acumulación de derechos de propiedad intelectual digital y tecnológica (^{Moulier, 2007}; ^{Galcerán, 2010}; Ramírez, 2018). Esto ha puesto de presente la tendencia creciente a encauzar en las sociedades actuales las transformaciones de los procesos del trabajo y las nuevas fuerzas productivas, correspondientes al trabajo intelectual e inmaterial, tendencia que se ha venido agudizando mucho más en tiempos de pandemia por covid-19 (^{Castellano y Herrera, 2021}). En este proceso es central el papel que desempeñan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), articulado con los retos de la ciencia, la tecnología y la innovación como: incentivar la productividad intelectual, el relacionamiento universidad-empresa-Estado, la internacionalización de la investigación y el financiamiento. Esto acorta la vista a la hora de comprender problemas apremiantes de la región, considerando la vida precipitada de la academia universitaria, además de una pérdida de sensibilidad que se traduce en ceguera moral (^{Bauman y Donskis, 2015}).

Ya desde fines de los años setenta, en su texto clásico sobre La condición posmoderna,^{Lyotard (1987)} había destacado las transformaciones experimentadas en el saber y los conocimientos como resultado de lo que él denominó la consolidación de la sociedad pos-moderna. En especial, el filósofo francés destacó el auge que en la sociedad postindustrial fue adquiriendo la visión pragmática y performativa del conocimiento, como resultado de la informatización y su necesaria traducción en cantidades de información para ser comercializadas. Esto ocasionó la pérdida del valor formativo -bildung- del conocimiento, el cual "es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su 'valor de uso'" (^{Lyotard, 1987}, pp. 6-7). En las décadas siguientes a los años ochenta, la ampliación de estos procesos fue ocasionando diversas reducciones cognoscitivas como: del saber al conocimiento, del conocimiento a la información y de su valoración como "un bien en sí mismo" a una mercancía que pueda ser vendida y comprada en función de su valor de cambio; con otras palabras, la producción en venta de servicios a favor de la ganancia.

Se hace necesario considerar, entonces, las diferencias existentes entre información y conocimiento. La primera alude a datos que han sido organizados y comunicados, mientras que el conocimiento, por el contrario, puede definirse como un conjunto de formulaciones organizadas de hechos que presentan resultados experimentales, transmitidos a otros mediante comunicaciones de forma sistemática (^{Castells, 1996}). La información se constituye por datos que pueden ser interpretados, el conocimiento supone procesos de interpretación y comunicación sistemática, discernimiento, creatividad y espíritu crítico.

En suma, la sociedad de la información sobrevalora el conocimiento elaborado por las ciencias básicas -las denominadas "ciencias duras"- y su traducción operacional gracias a la mediación de las TIC, en desmedro de conocimientos provenientes de las ciencias sociales, las artes y las humanidades. Pareciera entenderse aquí que solo el conocimiento empírico, pragmático y performativo debería buscarse y promoverse por sus efectos en el desarrollo material de las sociedades y en el incremento del plusvalor que posibilita. A esto se suma una vida cuantificada o dadaísmo -como filosofía primera- que, como segunda Ilustración, "se ha de convertir todo en datos e información" (^{Chul-Han, 2014}, p. 16). No obstante, las nuevas tecnologías hacen parte de nuestra forma de vida y lo que esperamos de ella, condicionan nuestros gestos y comportamientos. Del mismo modo, dominar una nueva tecnología nos prepara para posibles cambios, así como modifica nuestra manera de pensar, sentir y relacionarnos con los demás (^{Santos López, 2016}). Sin embargo, la acumulación de información producida en la sociedad actual crea una nueva forma de acumulación originaria y de vigilancia de los cuerpos (biopolítica) como aparato de control social sobre las personas (^{Ramírez, 2018}); control que va mucho más allá del auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en cuanto el "desarrollo de la técnica no es la causa, es ya el efecto de este aligeramiento de la sustancia humana, vaciándose de su pesadez nocturna" (^{Levinas, 1976}, p. 299).

A comienzos del siglo XXI, en su reflexión en torno a las sociedades del conocimiento, la Unesco propuso distinguir entre sociedad mundial de la información y sociedades del conocimiento. La primera constituye un medio que solo tendrá sentido si propicia la formación de sociedades que promuevan un desarrollo de las personas basado en derechos fundamentales como el acceso a la información, la libertad de expresión, la libertad de prensa, la libre circulación de datos, el respeto a la diversidad cultural y lingüística y el aseguramiento de una educación para todos. Por tanto, las sociedades del conocimiento deben promover la capacidad "para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano" (^{Unesco, 2005}, p. 28). De este modo, se hicieron manifiestas las relaciones entre desarrollo, conocimiento y derechos humanos universales con base en los principios de pluralidad, integración, solidaridad y participación. Este ideal relacionado con el desarrollo y las capacidades humanas se reafirma en el informe del año 2020, en el que se expone que "la educación superior permite a las personas ampliar sus conocimientos y habilidades, expresar claramente sus pensamientos tanto oralmente como por escrito, captar conceptos y teorías abstractas y aumentar su comprensión del mundo y su comunidad (^{Unesco, 2005}, p. 23).

Con la consolidación del fenómeno de la globalización, el despliegue de esta nueva forma de sociedad alcanza un efecto mundial. En opinión de ^{Gimeno (2005)}, es necesario considerar en este caso las múltiples relaciones existentes entre la globalización, el neoliberalismo económico y político y las nuevas tecnologías de la información. Sus efectos son múltiples y diferenciados. Por un lado, algunos representan importantes posibilidades de innovación y transformaciones en los campos político, social, económico y cultural, en relación con las construcciones de nuevas formas de subjetividad, y por otro lado, plantean el surgimiento de brechas informacionales, cognitivas y sociales, nuevas formas de discriminación y exclusión social que inciden de manera especial en el campo social y educativo. Los datos deben sistematizarse para una gestión de conocimiento oportuna, confiable y eficiente; del mismo modo, deben existir criterios para la validación de la información, a fin de no caer en manipulaciones tendenciosas de información falsa o fake news que tergiversan el sentido crítico de los universitarios.

La Declaración de Bolonia y la reforma de la universidad

El desarrollo de la sociedad de la información y la implementación de las nuevas tecnologías ha implicado, en el caso de la educación superior, la propuesta de una reforma de la universidad. Esta iniciativa fue impulsada por el denominado proceso de Bolonia que inició en el interior de las universidades europeas a finales del siglo XX y se ha extendido gradualmente a las instituciones universitarias de todo el mundo. El propósito central de esta reforma ha sido la consolidación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que busca incrementar su calidad y competitividad incorporando nuevas formas de gobernanza: la gestión eficaz, la incorporación de reformas curriculares y didácticas, y la internacionalización, entre otros aspectos, pero también, el Plan Bolonia convierte a la universidad en mero rito de paso, "lo que trae como consecuencia una universidad convertida ya en mero instituto, con tutorías, destierro de clases magistrales; en definitiva, la tendencia a relegar la exigencia académica" (^{Sánchez, 2019}, p. 454).

Estos procesos han estado acompañados por el surgimiento de movimientos "Antibolonia" que cuestionan su carácter antidemocrático, el cual ocasiona, en su opinión, la pérdida de autonomía de la universidad y su sometimiento a la dinámica económico-productiva de un mercado educativo globalizado. Dichos movimientos se han constituido "en causa, forma, recreación y expresión de democracia" (^{Fernández, 2014}, p. 19). La manifestación más clara de la influencia ejercida por la sociedad de la información se resume en la configuración de la universidad bajo un modelo empresarial, lo que implica a su vez un alejamiento de la sociedad y del control político. Al respecto, ^{Galcerán (2010)} denomina universidad-empresa a la transformación de la universidad como resultado de su incorporación a los circuitos empresariales y mercantiles de la sociedad capitalista actual.

Esto implica la fragmentación de la universidad en diversos sectores prioritarios, líneas de investigación, institutos, entre otros, a los cuales se da trato preferencial, lo que conlleva la pérdida de inversión en los campos de las ciencias sociales y las humanidades. Del mismo modo, Pierella considera que "desde hace ya varias décadas, organismos multilaterales como la Unesco, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico vienen delineando las tendencias actuales de la educación superior, dirigiéndose a la universidad desde discursos propios del mundo empresarial" (2019, p. 5).

El sociólogo portugués ^{Santos (2004)} ha propuesto agrupar en tres campos la crisis experimentada por la universidad como consecuencia de las nuevas demandas provenientes de la sociedad de la información: en primer lugar, la crisis de hegemonía, que se manifiesta en la contradicción existente entre las funciones de producción de alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares científicos y humanistas necesarios para la formación de las élites, que han sido tarea fundamental de la universidad clásica, ante la necesidad de formar mano de obra calificada para el desarrollo del capitalismo. En segundo lugar, la crisis de legitimidad, ocasionada por la pérdida del carácter consensual de la universidad debido a la contradicción entre, por un lado, la jerarquización de saberes especializados mediante la restricción al acceso y la certificación de competencias, y, por otro lado, las exigencias de democratización e igualdad de oportunidades para el acceso a la educación superior. En tercer lugar, la crisis institucional, resultante de la contradicción entre la exigencia de autonomía de la universidad y la presión por someterla a criterios de eficiencia y productividad empresarial.

De las tres crisis mencionadas, la de hegemonía es quizás la más fundamental. En consecuencia, la universidad, especialmente cuando es pública, experimenta la pérdida de autonomía y la conversión gradual en un bien de mercado que debe responder al lucro y la utilidad económica para poder subsistir, dividiendo los presupuestos en recursos que aporta la nación y recursos propios que se obtienen por venta de servicios o convenios empresariales. La apertura de la universidad al mercado educativo nacional e internacional es el corolario de esta nueva orientación que también afecta a la universidad privada:

[Por tanto], el permitir que la universidad abandone su autonomía y se deje guiar por el lucro y las demandas del mercado, implicaría un grave impacto negativo para la sociedad, pues hablamos de una institución que ha guiado el camino de la civilización al tiempo que ha construido y también cuestionado modelos éticos y políticos para comprender los tiempos y actuar en ellos. (^{Lerner, 2012,} p. 1)

[Esto conlleva a] eliminar paulatinamente la distinción entre universidad pública y privada, trasformando la universidad, en su conjunto, en una empresa, una entidad que no produce solamente para el mercado, sino que produce en sí misma como mercado, como mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. (^{Santos, 2004}, p. 16)

Las aseveraciones de Lerner y Santos indican que la universidad ha caído en un utilitarismo pragmático al concebir el conocimiento como materia prima que puede ser vendida por partes en virtud de la hiperespecialización que le asiste.

En esta relación universidad-empresa-Estado, la sociedad de la información se define como sociedad del aprendizaje, con lo cual se ponen de presente las relaciones existentes entre el uso de la información, la flexibilidad del aprendizaje y la cultura de la innovación y el emprendimiento. Desde esta perspectiva, se constata un desplazamiento acentuado de la función de enseñanza hacia procesos de aprendizaje mediados especialmente por las TIC. Aquí encuentran su sustento las tesis sobre la importancia del aprender a aprender, el aprendizaje basado en competencias -especialmente laborales- y el aprendizaje a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, la propuesta de una sociedad del aprendizaje parecería además querer desplazar la tarea del aprendizaje del contexto educativo formal hacia espacios virtuales de dimensiones planetarias y accesibles a distancia, relegando a un segundo plano la función tradicional del enseñante, máxime en estos tiempos de pandemia y emergencia sanitaria por covid-19, lo cual ha intensificado la implementación de plataformas y tecnologías gestionadas por las instituciones de educación superior. Aquí se ubica la amplia discusión planteada hoy en la universidad acerca del papel de estas tecnologías como mediadoras (no sustitutas) del maestro "tradicional", y la posibilidad de promover formas de aprendizaje colaborativo entre pares, así como otras formas de enseñanza y relación que pongan al descubierto nuestra fragilidad humana.

Estas orientaciones tienen importantes efectos sobre la organización universitaria que, en un contexto neoliberal como el actual, la obligan a redefinir sus funciones de docencia, investigación e interacción social (^{Peter y Olsen, 2008}). Así, también implican nuevas demandas al trabajo llevado a cabo por sus docentes en materia de un conocimiento más pertinente y contextualizado. Su eje misional se ve entonces trastocado del siguiente modo:

En cuanto a la investigación, predominan ahora las ciencias básicas y áreas tecnológicas orientadas a la innovación y la reproducción de patentes. Se busca investigar para el mercado productivo y para la producción de innovaciones técnicas y tecnológicas explotables por la industria y los servicios. Es sintomático, en este sentido, cómo en la investigación producida tanto en el campo social como en las ciencias básicas importa más el prestigio del investigador que el aporte social y pedagógico de su trabajo, en la medida en que tal prestigio

... se obtiene en el mundo universitario no por lo que aprenden los estudiantes sino por la reputación de la investigación del profesorado y las medidas de selección de los estudiantes, esta lucha por el prestigio motiva una especie de carrera armamentística académica. (^{Dill, 2008}, p. 234)

Con referencia a la formación de los estudiantes, la educación superior se convierte en un lugar para la preparación de mano de obra calificada que se inserte funcionalmente en procesos de producción y servicios empresariales. Las reformas curriculares provenientes de Bolonia se han orientado a responder a las necesidades de un mercado laboral flexible y se hace énfasis en una educación "con ánimo de lucro" (^{Nussbaum, 2011}) para ser económicamente productivos. Son pilares centrales de estas transformaciones el cambio en el enfoque de las carreras profesionales y una orientación flexible del currículo con base en competencias y créditos académicos:

[En este sentido], la universidad sería un gran depósito en donde se transfiere conocimiento a cambio de dinero mientras que el valor de cada conocimiento se debería medir por la demanda de los estudiantes, convertidos en simples clientes. Se ha llegado a postular que este es el modelo más honesto y realista de educación, pues se halla basado en la eficacia, y por tanto la utilidad y la calidad del servicio ha de ser evaluada según los réditos que se obtienen del mismo. (^{Lerner, 2012,} p. 3)

Finalmente, la relación universidad-sociedad, mediante la cual la universidad debería proyectarse crítica y creativamente al entorno, se convierte en una relación universidad-mercado. En lugar de una interacción socialmente responsable de la universidad con los problemas provenientes de su entorno social y comunitario, se constata el énfasis en la venta de servicios a clientes corporativos que implican el crecimiento de las utilidades recibidas por las instituciones educativas. La figura de la universidad-empresa es inseparable de la constitución y el fortalecimiento de esta nueva modalidad de capitalismo cognitivo,

cuyo nuevo valor ya se acumula en quien tiene los derechos de propiedad intelectual (que usualmente los posee quien financia) y el que logra acumular la información producida/ procesada por el "dato" que se genera deliberadamente, o no, en la vida cotidiana o en los circuitos productivos. (^{Ramírez, 2018})³

Una universidad para una ciudadanía responsable

Ante estas tendencias de la educación superior que se reproducen en distintos contextos y de diferentes maneras, adquiere importancia la necesidad de pensar en una educación que redefina sus propósitos y reformule el sentido de las funciones de la universidad en el marco de una educación crítica para una ciudadanía responsable.

En su crítica a una educación con fines de lucro, Martha ^{Nussbaum (2011)} propone un paradigma educativo centrado en el rendimiento económico de una educación para el desarrollo humano, que haga de las humanidades un componente fundamental en la construcción de la democracia y en la formación de ciudadanos con capacidad de pensar por sí mismos. Además, habría de poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos de los otros como acontecimiento enigmático que haga justicia a las personas víctimas frente a la totalización de un sistema (^{Aguirre y Jaramillo, 2022}). Esta propuesta de una educación humanista para la ciudadanía recoge una amplia tradición educativa occidental que desde Sócrates y Aristóteles se ha preguntado por las relaciones entre educación y ciudadanía. De cara al predominio adquirido por la formación en competencias productivas que proporcionan formas de saber hacer en contextos laborales específicos, ^{Nussbaum (2011)} propone una educación orientada a la formación para el desarrollo humano basada en tres capacidades fundamentales, como se presenta a continuación.

El examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones bajo la cuales hemos sido educados constituye una primera tarea de los procesos educativos. Esto implica el desarrollo de una propuesta que convierta al estudiante en un sujeto libre, capaz de hacerse cargo de sus pensamientos y desarrollar una mirada crítica de las normas y tradiciones donde se desarrolla. La educación debe tener en cuenta las circunstancias y los contextos concretos de los estudiantes y promover de forma crítica el pluralismo social y cultural mediante la consideración de las diversas normas y tradiciones existentes. Dicho examen de uno mismo requiere también ejercitarse en procesos lógicos de argumentación y juicio crítico que permitan desenmascarar prejuicios, tradiciones y costumbres transmitidas por autoridad, fomentando el desarrollo de una democracia reflexiva y deliberante que recoja el legado socrático de una vida en examen.

En segundo lugar, Nussbaum se refiere al desarrollo de una educación multicultural e intercultural para la ciudadanía del mundo. Esto implica que no renuncie a la propia afiliación, una educación íntima que no deje de ser universal y que forme la sensibilidad para la comprensión de la propia cultura, pero que a su vez se abra a la diversidad cultural, superando los estereotipos étnicos, sociales y religiosos. Se trata de propiciar la creación de una comunidad de diálogo en la cual las preocupaciones puedan ser compartidas y consensuadas, manteniendo a la vez las diferencias. El desarrollo de esta capacidad requiere recuperar aportes de diversas disciplinas humanas como la historia, la filosofía, la geografía, los estudios interculturales, la literatura, la revitalización de las lenguas étnicas y la historia de sistemas jurídicos y políticos. Su implementación requiere que la educación superior incorpore pedagogías para estimular el aprendizaje activo y currículos que impartan un mejor conocimiento del mundo y sus diversas culturas, con el fin de propiciar formas de comprensión que reconozcan la diversidad humana y profundicen en su sentido y posibilidades para enriquecer la experiencia social de las y los jóvenes universitarios.

Finalmente, la educación para una ciudadanía responsable debe posibilitar el cultivo de la imaginación narrativa, la cual da forma al mundo interior, a los deseos y necesidades del sujeto que se educa. Esta dimensión estética y expresiva permite desarrollar la capacidad de reconocernos en contextos plurales; implicaría estar en el lugar de la otra persona, interpretar sus relatos e intentar comprender sus sentimientos, deseos y expectativas. De esta manera se cultivan, mediante el arte y las humanidades, las capacidades para poder ver el mundo desde la óptica -que a su vez es una ética- del otro (^{Levinas, 2012}); es decir, se educa en la compasión y el sentido de la propia vulnerabilidad. Se trata entonces de un proceso que debe darse en la institución universitaria, pero que requiere el apoyo de la misma familia, la sociedad y la ciudadanía en general; esto es, una sociedad comprometida con la universidad y lo que allí se enseña.

A manera de recapitulación, una educación para una ciudadanía responsable, como también el fortalecimiento de la democracia, debería infundir en los universitarios una sensibilidad ética basada en la comprensión empá-tica, la capacidad de pensar por sí mismos y asumir una responsabilidad para el otro; asimismo, la construcción de una ciudadanía intercultural abierta y tolerante de la diversidad cultural y la dimensión creativa y lúdica propia de un pensamiento estético, emocional y narrativo que no pierda su capacidad de interpelar. Desde esta lógica, el fundamento de la democracia se soportaría en la posibilidad de controvertir, por ejemplo, sobre una ley jurídica que emana del Estado. En tal sentido, "podemos debatir las decisiones, podemos restituirlas. No existe decreto humano que no sea revisable, e incluso la caridad se ve así puesta a prueba por la verificación pública" (^{Levinas, 2006}, p. 199).

Desde esta perspectiva, los nacientes movimientos sociales y la utilización de las nuevas tecnologías, como las redes sociales, movilizan la situación en la que se encuentran los seres humanos, lo que hace que la técnica ponga al descubierto al hombre en la desnudez de su rostro (^{Levinas, 1976}). Recuérdese que en la época de la Ilustración del siglo XVIII, la tecnología permitió el movimiento de profesionales que expresaban sus ideas "gracias a redes de comunicaciones y las posibilidades de circulación que la Monarquía Hispánica ponía a su disposición... [estos eran] espacios alternativos que la Corona habilitó o auspició para educar a comerciantes, profesionales y artesanos en los saberes científico-tecnológicos, que no necesitaban la filosofía escolástica" (^{Santos López, 2016}, p. 364). De manera similar, las tecnologías en nuestro tiempo posibilitan la circulación de un librepensamiento que se sale de una hegemonía institucional, además, generan sensibilidades que van más allá del entorno académico que la institución universitaria bien podría aprovechar. Podríamos aventurarnos entonces a considerar que, gracias a las TIC, estamos experimentando una segunda Ilustración propiciada desde los mismos tejidos sociales.

Este desarrollo requiere el concurso de las diversas ciencias humanas y sociales, así como su articulación interdisciplinaria con las ciencias formales y básicas en diálogo inter y transdisciplinar con los diversos saberes cotidianos y ancestrales provenientes de la experiencia social y cultural de las comunidades, así como el encuentro y la construcción de redes universitarias en torno al tema intercultural. Según el Congreso de Córdoba celebrado en el 2018, "este parece ser uno de los factores que ha favorecido la creciente visibilidad y reconocimiento que actualmente alcanzan las experiencias de educación superior intercultural dentro del campo más amplio de la Educación Superior en América Latina" (^{Matos, 2018}, p. 99).

Las críticas formuladas por Nussbaum a una educación con ánimo de lucro recuerdan la tesis propuesta por ^{Santos (2004)}, quién en relación con la crisis de la universidad actual sugiere dar prioridad a las racionalidades práctico-moral y estético-expresivas, ante el privilegio de la racionalidad cognitivo-instrumental, que forma para la ciencia, la técnica, la innovación y un emprendimiento empresarial que parte de una pedagogía centrada en el aprendizaje óptimo del estudiante. En contraposición a esta tendencia dominante, una educación humanista enfatiza la importancia de incluir en todo proceso formativo integral la formación crítica en valores y la cooperación; la preparación para la participación política y la toma de conciencia acerca de la responsabilidad social de los universitarios y profesionales en general, dinamizando y dignificando el papel del docente universitario como artesano de un saber (^{Saldarriaga, 2006}; ^{Larrosa, 2022}). Esta asunción está en correspondencia con los planteamientos de ^{Rueda (2017)} cuando considera "la cooperación como una artesanía-tecnología del yo que nos permite comprender las formas como podemos lidiar con la resistencia y la diferencia [...] [lo que] permite descentrarnos y retardar los tiempos acelerados de las actuales tecnologías digitales y sus formas de vida que cuantifican el yo" (pp. 223-224).

Por consiguiente, la universidad que anhelamos se articula al estudiante que acogemos. Este hace uso de un derecho vital -su educación- y no la recepción de un servicio estatal o privado que le hace competente. La educación superior se hace con sujetos solidarios y encarnados, en una relación magmática en permanente ebullición, de la que brotan significados que están en consonancia con la aspiración de una vida profesional (^{Gutiérrez, 2020}). Estos significados universitarios nos movilizan a fusión de horizontes, en la medida en que "el horizonte es más bien algo en lo que hacemos nuestro camino y que hace el camino con nosotros" (^{Gadamer, 1993}, p. 375).

Este horizonte-compartido se desplaza por la comprensión de sentidos que nos permite con-vivir en diferencias no indignantes. Asumir la diferencia avizora horizontes de comprensión que bordean problemas que van más allá de funciones administrativas que agobian, cada vez más, la cotidianidad universitaria. Por el contrario, se apuesta por una universidad incluyente que nos permita entender que quien se forma, lo hace a través de una red de sentidos imbricados a manera de trama, interacciones colectivas o comunitarias de una universidad puesta en diálogo donde sus actores, profesores y estudiantes que se desprenden de la trampa corporativizada de la gestión del tiempo, para ingresar a un tiempo motivado -atemporal- que se detiene en la reflexión lenta de las palabras (^{Berg y Seeber, 2022}). Nuestra apuesta, entonces, es por relaciones asimétricas que superen los determinismos epistemológicos de querer estandarizar a los otros en criterios totalizantes de verdad, sin considerar que es en la asimetría y en la calma del tiempo-dialogado donde se teje la vida de diversas maneras (^{Gutiérrez, 2020}).

Reflexiones de apertura: algunas implicaciones para las prácticas docentes

El desafío planteado desde la sociedad de la información y el capitalismo cognitivo a la universidad y la intención de transformarla, tomando como paradigma la empresa y el mercado global, hace necesario preguntarse de nuevo por los ejes misionales de la universidad y la redefinición de sus funciones básicas. En relación con lo primero, ante la tendencia ya analizada de considerar la educación universitaria exclusivamente desde la perspectiva de la consolidación de una sociedad de la información y del capitalismo cognitivo globalizado, es necesario hacer énfasis en el nexo existente entre desarrollo científico, técnico y tecnológico, por una parte, y desarrollo social, cultural y político, por la otra, dado que a la universidad le compete garantizar su adecuada complementariedad. A este respecto, ^{Hoyos (2013)} señala: "Es absolutamente necesario tomar la educación, por un lado, como lugar de promoción de una cultura del pluralismo, de la solidaridad, de la corresponsabilidad, de la aceptación de las diferencias, del diálogo y de la formación ciudadanas, y a la vez como estrategia para impulsar la ciencia y la tecnología de modo que el conocimiento produzca progreso social y justicia como equidad" (p. 51).

Frente a las posibilidades de desarrollo productivo y consolidación del "capitalismo cognitivo" que han abierto las tecnologías de la información y la comunicación, "es necesario avanzar decisivamente en el compromiso de la universidad con la formación para la convivencia y el fortalecimiento de lo público y la democracia, lo que implica destacar su condición de institución pública y su función social" (^{Del Basto, 2007}, p. 233). Como "comunidad crítica", la universidad debe orientarse a la búsqueda del bien común, y a la formación de la opinión pública y la voluntad ciudadana. Solo mediante la promoción de la "racionalidad instrumental" y la "razonabilidad comunicativa" se hará posible el cultivo equilibrado de productividad y libertad (^{Hoyos, 2013}).

¿Cómo afectan estas orientaciones al cumplimiento de las funciones más sustantivas de la universidad? En primer lugar, se trata de recuperar, ante el predominio de la sociedad del aprendizaje y la centralidad del educando como "cliente", un sentido diferenciado para las prácticas docentes que recupere el rol fundamental del maestro como orientador del proceso educativo. La práctica docente debe considerarse en términos de un proceso de interacción alrededor de problemas e interrogantes concretos, se trata ante todo de una práctica de acompañamiento y comunicación crítica de los saberes que articule procesos de enseñanza orientados a potenciar efectos y afectos formativos en los estudiantes, especialmente su autonomía y pensamiento crítico, abordando la enseñanza desde la experiencia de "ser enseñado", que es distinta de la experiencia de "aprender de"; es decir, los docentes universitarios tienen algo que enseñar como cultivadores de un saber, ellos no son simples facilitadores del aprendizaje (^{Biesta, 2017}).

Del mismo modo, los conocimientos, las estrategias y los dispositivos tecnológicos deben ser sobre todo medios para la formación humana y profesional integral como propósito fundamental del quehacer docente, lo cual ayuda a los futuros profesionales a la estructuración de un pensamiento integrador entre el ejercicio laboral y su actitud ética, la capacidad de procesar información con criticidad y la resolución de problemas de creciente complejidad. Por tanto, es fundamental que la educación superior promueva la articulación entre la actitud reflexiva del educando en relación con sus convicciones y creencias, sus competencias específicas en el ámbito técnico-práctico, la capacidad de fundamentar sus acciones morales en valores y principios generales, y la construcción de un proyecto de vida que le permita articular su historia individual y las formas de vida colectiva en las que esta se inserta (^{Habermas, 2002}).

Por otra parte, la investigación, considerada una búsqueda cooperativa del saber y el desarrollo de todas las formas de conocimiento posible, amplía las fronteras del conocimiento y pone a los educandos en contacto con las tradiciones teóricas más relevantes y con comunidades científicas especializadas disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares en los diferentes ámbitos de escala nacional e internacional. Se requiere la utilización de múltiples formas de investigación que hagan posible la interrelación de diversas racionalidades epistémicas y su articulación con los saberes provenientes de las múltiples experiencias socioculturales (^{Gaitán y Martínez, 2013}). Las preguntas y los problemas que desencadenen los procesos investigativos deben ser relevantes socialmente y garantizar un impacto real de las instituciones educativas sobre los contextos en los cuales se sitúan y a los cuales aportan críticamente su conocimiento y experiencia, y a la vez se nutren de esos otros saberes y experiencias.

Finalmente, la interacción de la universidad con la sociedad debe materializarse en los ámbitos local, regional, nacional e internacional, haciendo aportes pertinentes para la construcción de sociedades más justas e incluyentes. Un aspecto central en el momento histórico presente alude al fomento de la discusión en torno a un proyecto de nación que supere la violencia endémica de nuestra sociedad y contribuya al fortalecimiento de una opinión pública informada y deliberante.

Estos ejes misionales, a los cuales se añaden hoy la gestión, la gobernabilidad, la internacionalización y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, deben mirarse como retos que se presentan de forma articulada y complementaria. En este sentido, ha sido siempre tarea fundamental de la universidad producir conocimiento, comunicarlo críticamente y propiciar su aplicación a la solución de necesidades y problemas apremiantes de la sociedad. Las universidades deberán seguir siendo fieles a su misión formadora, buscando un equilibrio entre dos extremos: por un lado, su instrumentalización por parte de las fuerzas corporativas dominantes (sobre todo económicas) en la sociedad de la información, y por el otro lado, el alejamiento y el encierro que les impide desarrollar de manera pertinente su vocación de ser conciencia crítica, responsabilidad absoluta, interacción crítica con el entorno, aporte a la construcción de democracias incluyentes y a la transformación emancipada de nuestras comunidades.