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Introducción
La Organización Mundial de la Salud (OMS) plantea que la sexualidad es una parte central del ser humano, ya que está presente durante todo su ciclo de vida 1. Según Caricote esta se constituye en un aspecto engorroso y de vital importancia en la vida de los adolescentes, además, es un derecho humano exclusivo y propio del individuo para la construcción del ser 2. Asimismo se considera que la sexualidad, no solo es placer y bienestar, sino una manera de expresar amor y afecto o de iniciar una familia 3. En la adolescencia surge el fenómeno sexual ante el requisito de reafirmación de la identidad sexual y personal, lo que conduce a los jóvenes a aumentar su interés en los temas eróticos y sexuales 2.
La educación sexual (ES) en la escuela ha sido un tema de interés que ha suscitado diferentes posturas, muchas relacionadas con la manera como se configuran y se llevan a la práctica los discursos sobre la sexualidad y la reproducción en la población adolescente. Esta, tradicionalmente ha tenido una conceptualización reduccionista por su abordaje biologicista 4. Sin embargo, los enfoques contemporáneos, se orientan hacia un abordaje total e integrador y también comprensivo de la sexualidad, donde la ES se considera un eje de la identidad que se relaciona con todas las áreas de desarrollo del ser humano 3.
La ES como concepto y como práctica ha tenido grandes cambios en el último medio siglo. Desde la moralista-reglamentada, seguida de la biológica-funcionalista, afectiva-rótica, preventiva- patológica hasta la más reciente ciudadana-con un enfoque integrador o comprensivo. Esta última tiene como objetivo reforzar el desarrollo personal, moldeando individuos capaces de ejercer sus derechos en todos ámbitos, en especial, en temas relacionados a sus derechos reproductivos y sexuales 3. La OMS plantea que los derechos sexuales son una parte fundamental de los derechos humanos, por ello, son inalienables y universales 5.
Esta misma organización recalca que la ES debe englobar no solo información; sino que debe aportar ideas sobre las actitudes, las presiones, la conciencia, las alternativas y las consecuencias; además debe inclinarse por aumentar el amor, el conocimiento propio y contribuir a mejorar la toma de decisiones fundamentadas en cómo desean llevar su vida sexual 1. Es un derecho humano fundamental y hace parte de los derechos sexuales y reproductivos definidos en la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo en El Cairo en 1994 y en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing en 1995. Como lo señala Palacios Jaramillo, educar en sexualidad es más que solo transmitir conocimientos sobre la sexualidad y la reproducción. Es decir no es suficiente con enseñar las singularidades anatómicas y biológicas de los hombres y mujeres, o los métodos anticonceptivos; una ES integra es dar herramientas conceptuales, actitudinales, comunicativas y valorativas que posibiliten a los adolescentes adueñarse de su sexualidad y así corresponda con lo que quieren, sueñan y esperan de su vida 6.
Las actitudes son un elemento fundamental en el proceso de ES 7. Estas se han constituido en un tema “probablemente distintivo e imprescindible de la psicología social”, en la medida en que puede considerárselas como predictoras del comportamiento humano. Llevan implícito el carácter evaluativo hacia el objeto de la actitud, predispone a una respuesta en particular ya sea favorable o desfavorable frente a un determinado objeto, persona, concepto, actividad, o a lo que estos representen y se asocian con otros objetos, que ya tienen actitudes previas 8.
De acuerdo con lo anterior las actitudes frente a la sexualidad pueden influir en aquellas relacionadas con la enseñanza de la ES. Por ello, es necesario describir la evidencia científica respecto a las actitudes vinculadas con la ES en docentes de instituciones educativas de secundaria en el mundo, así como identificar cuáles son los elementos de mayor interés abordados en el estudio de estas. El propósito de esta investigación es contribuir a mejorar las prácticas en las instituciones educativas y, en consecuencia, a obtener indicadores favorables relacionados con la sexualidad y la reproducción en los individuos, pero con impactos en la sociedad en general.
Materiales y métodos
Se realizó una revisión sistemática exploratoria de la literatura científica publicada, siguiendo la metodología que propone el Instituto Joannas Briggs (JBI) 9; utilizando las palabras clave definidas para el estudio: school teacher, sex education y attitudes; en los idiomas inglés, portugués y español; desde el año 2003 hasta el 2019. La búsqueda inicial se realizó en las bases de datos de SciELO, Scopus, Cinhal, Ovid y BVSL. Se incluyeron los estudios en idioma inglés, español y portugués; con fechas de publicación entre enero de 2003 y septiembre de 2019; realizados con docentes de instituciones educativas de secundaria, de ambos géneros sin tener en cuenta el nivel educativo; que abordaran las actitudes de los docentes respecto a la educación sexual en instituciones educativas de secundaria. Se excluyeron los estudios sobre actitudes frente a la educación sexual realizados con docentes de educación no formal y virtual y aquellos artículos que no superaran el 70 % de los criterios de evaluación.
Se eliminaron los artículos duplicados y se continuó con la selección por el título y el resumen. Finalmente, dos investigadores de forma independiente verificaron el rigor de los estudios incluidos para análisis de texto completo, utilizando herramientas de JBI. Cuando existió desacuerdo entre los evaluadores, un tercer investigador con mayor experiencia evaluó el artículo y decidió sobre la inclusión o no del estudio.
En la Figura 1, mediante diagrama de flujo PRISMA, se representa el proceso de búsqueda, y de selección de los artículos que cumplieron los criterios para ser incluidos en la revisión sistemática.
Resultados
11 estudios fueron excluidos después de una rigurosa lectura, 7 por no cumplir el criterio de población 10-16, uno el criterio de idioma 17, uno el criterio de tema 18,19, y un último, los docentes no estaban vinculados a una escuela secundaria formal 20. De los 18 estudios incluidos para análisis de texto completo se excluyeron 4 porque no cumplieron con la rigurosidad científica 21-24.
No se encontró en la publicación información suficiente que permitiera evaluar la validez (criterios de selección de los participantes de la investigación) y la confiabilidad (poca información sobre las variables de confusión y el control de sesgos).
Finalmente, quedaron incluidos 14 artículos con los cuales se realizó la revisión sistemática exploratoria; 7 de tipo cualitativo mostrados en la Tabla 1; 6 de tipo cuantitativo, divididos en experimentales referenciados en la Tabla 2 y cuasi experimentales visualizados en la Tabla 3; de las regiones: 1 de Europa, 3 del Sudeste Asiático, 6 de Sudáfrica, 1 de Norteamérica, 1 de Suramérica y 1 de Australia.
Tabla 1 Resultados de estudios cualitativos.
| Autor | Lugar/Participantes/Diseño | Resultados |
|---|---|---|
| Milton et al., 2001 25. | Australia. 19 escuelas. Fenomenológico. | Cualidades de los docentes para la ES. Refleja necesidades de tiempo, cualificación y autoconfianza en los docentes para impartir ES. |
| Fuentes, 2012 26. | Buenos Aires. 16 participantes. Etnográfico. | ES impartida con escasa coherencia con el marco político. Está ligada a aspectos como la cultura, y que los comportamientos de los docentes y directivos están relacionados con su tradición congregacional institucional. |
| Dennis A. Francis, 2012 27. | Durban, Sudáfrica. 11 maestros. Etnográfico. | Evitación de temas como la diversidad sexual, carencias en planeación y metodologías, diversidad de conceptos y orientaciones. Barreras asociadas con la religión, prejuicios, opinión de los padres y consecuencias laborales. |
| Smith et al., 2013 28. | Sudáfrica, 43 maestros y administradores. Etnográfico. | Autopercepción de los maestros de necesidades de impartir ES y de prevención del Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), y de articulación de programas externos. Escaso tiempo dedicado por la carga laboral. |
| Francis et al., 2015 29. | Sudáfrica. 25 maestros. Fenomenológico. | Los docentes no están calificados para enseñar esta materia porque carecen de preparación y adoptaron la ES como una materia que les permitía disminuir su carga laboral. |
| Montero Ossandón et al., 2017 30. | Chile. 8 colegios. Teoría fundamentada. | Percepción de desinterés de la institución, barreras frente a la implementación, y discrepancia entre postulados de la doctrina católica, creencias de las familias, profesores y vivencias de los jóvenes. |
| Wanje et al., 2017 31. | Mombaza, Kenia (África). 26 participantes. Análisis de contenido. | Los padres transfieren la responsabilidad de la ES a los maestros, quienes están bien informados sobre Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), pero, otros tienen ideas erróneas y reconocen necesidades de formación. |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2 Resultados estudios cuantitativos.
| Autor | Variable | Resultados |
|---|---|---|
| Ramiro et al., 2008 32. | 1. Importancia asignada a 10 temas de educación sexual. 2. Actitudes cubiertas. | Se evidencia actitud positiva de los docentes frente a la ES y reconocen que es responsabilidad de todos. Los hombres tienen menos actitudes positivas (p = 0.006). A mayor capacitación en ES más actitudes positivas (p = 0,005]. Relevancia de temas como “Abstinencia” e “ITS”. |
| Mkumbo, 2012 33. | 1. Medida en que estaban de acuerdo en que la ES debería proporcionarse en las escuelas de Tanzania. 2. Nivel en el cual pensaban que la ES debería ser introducida en las escuelas. | Apoyo a la ES y su inicio temprano; no diferencias entre maestros rurales y urbanos (p = 0.59). En importancia percibida, la homosexualidad, la masturbación y el uso del condón, con calificación más baja; introducir a un nivel más temprano ETS/VIH/SIDA; los temas más fáciles: seguridad personal, pubertad, toma de decisiones sexuales, coerción y agresión sexual, reproducción y nacimiento, y ETS y VIH/SIDA; los de mayor dificultad: nombres de genitales, placer sexual, uso del condón, masturbación y homosexualidad. |
| Hinduan et al., 2009 34. | 1. Educación en salud reproductiva. 2. Intención de comportamiento. 3. Creencias y autoeficacia. | Temas enseñados, y que deberían enseñarse: cambios corporales en la adolescencia, sistema reproductivo, género y ETS. Más de la mitad enseñaron ETS. El embarazo fue discutido por menos de la mitad. Los temas de cambios corporales, sistemas reproductivos y diferencias de género fueron abordados por docentes jóvenes (todos p <.05). No hubo relación con el género de los docentes. Docentes mayores pensaban que los temas de sistemas reproductivos y embarazo adolescente no deben enseñarse (p <.05). |
| Herr et al., 2012 35. | 1. Tiempo dedicado a la enseñanza. 2. Beneficios percibidos. 3. Barreras percibidas. 4. Expectativas de eficacia. 5. Expectativas de resultado. 6. Actitudes relacionadas. | Mayor enseñanza por parte de los no blancos (p=0,03). La mayoría cree que presentaba beneficios. Los maestros entrenados informaron más beneficios percibidos (p <.01), menos barreras y mayores expectativas de eficacia. La barrera más declarada fue la falta de materiales o recursos adecuados. Los maestros con posgrados percibieron (p = .02) menos barreras. Los maestros rurales percibieron (p = .04) menos barreras. El 94 % cree que su enseñanza no alienta la actividad sexual y el 70 % está en desacuerdo en que solo la abstinencia es la mejor manera de enseñar. Los hombres informaron (p <.01) más actitudes de apoyo sobre la enseñanza. A mayor experiencia más actitudes más favorables. |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 3 Resultados estudios cuasi experimentales.
| Autor | Variables | Resultados |
|---|---|---|
| Kaushal 2015 36. | 1. CAP de los docentes con respecto a la salud reproductiva de los adolescentes. 2. CAP de los docentes antes y después de la sesión interactiva sobre salud reproductiva. | El (59,4 %) no impartían ES en sus escuelas. Después de la intervención, se observó una disminución significativa, disminuyó al (34.8 %) (p<0,01). Después de la intervención, se observaron cambios favorables en el conocimientos y actitudes de los maestros con respecto a las ITS, VIH/SIDA y la higiene genital (p<0,01), mas no a los cambios en la pubertad (p>0,05). |
| Thammaraksa et al., 2014 37. | 1. Actitudes hacia la ES. 2. Autoeficacia percibida. 3. Habilidades de ES. En comparación con el grupo de control y en comparación entre el mismo grupo de intervención antes, durante y después del seguimiento. | Percepción de autoeficacia más alta (p <.001) en el grupo de intervención. En el seguimiento, este grupo fue más propenso a adoptar una actitud positiva hacia la ES (p <.001). El grupo de intervención tuvo probabilidad mayor de haber adquirido una actitud positiva y mayores habilidades que antes de la intervención (p <.001). La autoeficacia percibida antes, después y durante fue diferente (p <.001). El grupo de intervención fue más propenso a percibir su habilidad inmediatamente después y durante el período de seguimiento que antes del programa (p <.001). Su capacidad percibida aumentó inmediatamente después del experimento hasta el período de seguimiento (p <.001). |
Fuente: elaboración propia.
A partir de los resultados de los estudios incluidos en la revisión, se identificaron y caracterizaron tópicos como las actitudes de los docentes frente a la ES de los adolescentes, factores que se relacionan con las actitudes, temas especiales en ES e intervenciones que pueden modificar las actitudes de los docentes frente a ES.
Actitudes de los docentes frente a la ES
Presentan dificultades en la metodología para trabajar con los alumnos por la divergencia de opiniones sobre la sexualidad, Desde la perspectiva cualitativa se encontraron hallazgos importantes. Investigadores australianos analizaron las características que deben tener los maestros de ES identificando que la confianza, la honestidad, el buen sentido del humor, estar abiertos y tener disposición para escuchar, contribuye a mantener más contacto y genera confianza a los estudiantes 25. Además, se evidenciaron limitaciones de los docentes por las diferencias de opinión entre docentes y directivos frente a la enseñanza de la ES, una anécdota fue, que tras finalizar una clase de ES el docente motiva a los estudiantes a colocar afiches con preservativos de la clase impartida en toda la escuela, tras finalizar esta tarea, una de las representantes legales de la institución (la que más apoyaba las clases de ES), se acerca al docente a comentar el comportamiento y a comentar, que aunque apoya la iniciativa, los afiches deberían quedarse en los salones, para evitar el disgusto de algunos los padres, por no entender lo que pasaba 26. Lo anterior, evidencia posturas de subordinación que adoptan los docentes frente a los directivos, relacionadas con divergencias de opiniones relacionadas con aspectos como religión, moral, cultura entre otros.
En un par de estudios de Sudáfrica 27,29, se demostró que la mayoría de los entrevistados se perciben a sí mismos como poseedores de estándares personales y autoridad moral más altos que miembros de las comunidades y escuelas donde laboran 27. Se destaca que los maestros evitan la inclusión de temas relacionados a la diversidad sexual a razón de 1) no tienen programa, ni metodología, 2) diferencias de conceptos y orientación, 3) limitaciones asociadas a la religión y prejuicios, 4) temor por las opiniones de los padres y a perder su trabajo 29. Las actitudes reflejan el desconocimiento, los prejuicios, falta de metodología, la discrepancia de opiniones. Esto genera la fragilidad en la actitud de los docentes, lo que impacta de forma negativa la ES 27.
Un estudio realizado en Sudáfrica 28, describe la opinión de los docentes sobre las enseñanzas de la ES y el VIH/SIDA. El estudio reporta que la ES en los docentes genera incomodidad y desconocimiento, además la consideran como una materia que les permite disminuir su carga laboral al no tener direccionamiento sobre qué enseñar. Asimismo, reconocen que “nadie puede enseñar Educación Sexual” 28, 24 de 43 afirmaron no haber sido capacitados para impartir ES, ya que en su generación no existía esa asignatura ni estaba en el entrenamiento de las instituciones, y si llegaba a aprenderse era en la universidad o en otros lugares 28. Uno de estos mismos maestros opinó que con la falta de preparación llegaron costos claros, es decir, al estar bien preparado, se sabe qué decir tanto de manera explicativa como las trampas de comentarios inoportunos, además, hace hincapié que todo depende la capacitación y la experiencia para responder las preguntas que puedan tener lo niños, hay que añadir la crianza conservadora que tienen los mismos docentes 28.
Otro estudio realizado en Chile, reafirma el desconocimiento de los docentes frente a ES, lo que evidencia la carencia de adiestramiento, ya que no exigen formación en ES para dictarla, porque no tendrían suficientes docentes para ello 30. Además las posturas religiosas no conectan con el tema de ES, suscitando incomodidad y censura por parte de las instituciones, a su vez, esto genera los mitos, actitudes de inseguridad en los docentes, condicionándolos sobre lo que deben de enseñar en ES 30. Esta percepción conlleva a tomar una actitud de subordinación por las limitaciones y las divergencias de opiniones relacionadas con la religión, la moral, la cultura y la opinión de los padres.
La falta de capacitación en ES de los maestros, se justificó por ellos mismos, con las limitantes de tiempo y exceso de carga académica, asimismo, comentaron que no han dedicado en la escolaridad el currículo de Life Skills, razón por la cual sugirieron capacitaciones externas para proporcionar instrucción e intervenciones en ES (como en otras instituciones), ya que los nuevos interlocutores generarán una mejor atención en el estudiantado 31.
En contraste, en los estudios cuantitativos revisados se encuentra por lo general una actitud descrita como positiva hacia la ES, donde la mayoría de maestros apoya su implementación, tanto en temas generales como en transmisión de VIH y reducción del riesgo de transmitirlo 32,33,35, también se puede fomentar a través de programas de intervención realizados en docentes 36,37.
En un estudio realizado en Portugal los docentes mostraron actitud positiva y reconocen que la ES es responsabilidad de todos 32, que es importante impartirla en las escuelas iniciando en los cursos de 4 a 7 33. Sin embargo, existen diferencias estadísticamente significativas en la preferencia de los docentes para introducir la ES en el nivel primario y el nivel secundario (t (58) = 6.224, p <.0005) 33. Consideran necesario enseñar a los estudiantes cómo se transmite el VIH y cómo reducir la transmisión 35. En el estudio realizado en Tanzania, no hubo diferencias estadísticamente significativas en las actitudes hacia la educación sexual entre maestros rurales y maestros urbanos (t (66) = - 0.534, p = 0.59) 33.
Factores asociados a las actitudes frente a ES
En un estudio realizado en Portugal se evidenció que los hombres tienen menos actitudes positivas hacia la ES (F (1; 366) = 7.772; p = 0.006) 32, y que debe enseñarse más tarde (F (1; 370) = 5.412; p = 0,021) 32. Así como más actitudes de apoyo sobre la enseñanza de la prevención del VIH (t = 3.87, p <0.01) que sus contrapartes femeninas 35. No se encontraron diferencias con respecto a los temas enseñados entre maestros y maestras 34. De igual forma, un estudio realizado por Smith, con docentes y administradores escolares de raza negra, en el que la mayoría de los docentes eran mujeres y el total de administradores eran hombres; las maestras manifestaron no sentirse respaldadas por los administradores para impartir ES. Igualmente, los administradores y algunos maestros manifiestan que las niñas deben abstenerse de relaciones sexuales, además de adoptar prácticas más conservadoras y/o tradicionales como son pruebas de virginidad para las niñas, educación de abstinencia y lectura bíblica 39.
En cuanto a capacitación previa, se muestra una actitud positiva, a diferencia de los docentes que nunca la habían recibido (F (1; 351) = 8.030; p = 0,005) 32. Ser entrenado para enseñar prevención del VIH predice significativamente los beneficios percibidos en su enseñanza (F (2, 319) = 19.92, p <.01) 35, y las barreras percibidas para enseñar la prevención del VIH (F (3, 319) = 14.25, p = .01). A mayor tiempo de experiencia enseñando ES, mayor actitud positiva; por ejemplo, en el estudio realizado en Portugal, se ven claramente diferencias significativas (F (1; 356) = 30.836; p = 0,000) 32. Similar es el caso de la enseñanza sobre VIH donde los docentes involucrados en educación para la salud con menos de 9 años de experiencia tienen actitudes significativamente (t = 2.73, p = 0.01) menos favorables que aquellos que habían estado enseñando durante más de 10 años 35. Docentes que enseñaron temas de educación sexual como cambios corporales en la adolescencia, sistemas reproductivos y diferencias de género fueron significativamente más jóvenes que los que no enseñaron estos temas (p <0.05) 36.
La raza es un predictor estadísticamente significativo (F (1, 286) = 5.10, p = 0.03) para el tiempo destinado en enseñar temas relacionados con VIH/SIDA, ya que los docentes no blancos informaron más tiempo enseñando que los docentes blancos 37.
Otros factores como el nivel de educación y la ubicación de la escuela predijeron significativamente las barreras percibidas para enseñar la prevención de temas como el VIH (F (3, 319) = 14.25, p = 0.01) 37. Los maestros en las escuelas rurales percibieron significativamente (t = 2.09, p = 0.04) menos barreras en comparación con las escuelas urbanas en relación con la enseñanza de VIH 37. Además, la falta de materiales o recursos adecuados 37.
Actitudes frente a temas especiales en ES
Desde la investigación cualitativa se destaca que los maestros evitan la inclusión de temas como la diversidad sexual porque no tienen programa ni metodología. Respecto a las actitudes, se refleja que el desconocimiento, prejuicios, falta de metodología y discrepancias de opiniones, generan fragilidades en la actitud de los docentes, lo que impacta de forma negativa la ES 29. Incluso al evaluar los docentes que dictan ES, los encargados evitan hacerlo por sus mismos prejuicios. También se identificaron temas controversiales como uso del condón, masturbación, homosexualidad, contacto apropiado o inapropiado, la sexualidad como aspecto positivo de uno mismo, mitos comunes y los sentimientos y expresiones sexuales 33. Los docentes enseñan con más frecuencia cambios corporales en la adolescencia, sistemas reproductivos, diferencias de género e ITS, además le dan una importancia moderada a estas últimas 32,34.
Por otra parte, en Mombasa, Kenia, la ES recae en los maestros, ya que los padres transfieren esa responsabilidad, la de discutir los problemas de salud reproductiva, salud sexual e ITS. Sin embargo, los profesores tenían ideas erróneas sobre la transmisión de infecciones, con excepción de los maestros de biología, y reconocieron que necesitaban mayor información para orientar mejor a los estudiantes 31. Perciben que temas como la abstinencia y la pornografía no deben incluirse en la ES 32,33; no obstante, incluyen los temas de homosexualidad y sexo como parte de una relación amorosa 33. Los docentes están en desacuerdo con que la mejor manera de enseñar a sus estudiantes sobre la prevención del VIH es enseñarles solo la abstinencia 35.
Hay temas más fáciles de enseñar como la seguridad personal, pubertad, toma de decisiones sexuales, reproducción y nacimiento, ITS/VIH, y coerción y agresión sexual, y otros más difíciles como nombres correctos de genitales, placer sexual, uso del condón, masturbación y homosexualidad, siendo este último el más difícil de todos 33. Un porcentaje mayor considera que se debe enseñar sobre el embarazo y su prevención, en contraste con los que realmente lo enseñan 34.
Frente a la enseñanza sobre el VIH/SIDA, los temas más comunes enseñados por los docentes de ES en colegios de Estados Unidos fueron los beneficios de la abstinencia, la influencia de alcohol y otras drogas en comportamientos de riesgo relacionados con el VIH y transmisión de VIH 35. Sobre el conocimiento del VIH, los maestros informaron altos niveles de conocimiento sobre la transmisión y prevención, aunque en ocasiones estaban mal informados sobre las pruebas y tratamiento.
Muchos maestros manifestaron su frustración sobre las políticas de Sudáfrica relacionadas con la sexualidad de los jóvenes y estudiantes embarazadas, considerándolas como una afrenta a los valores de la comunidad, o posible distractor para los demás compañeros de clase, así mismo, refieren que ese estigma puede ser la causa de la deserción escolar. Un director señaló que las políticas del cuerpo directivo de su institución eran más efectivas que las del gobierno nacional, sus culturas y medio ambiente 39.
Intervenciones que modifican las actitudes frente a ES
Se incluyeron dos estudios cuasi experimentales que proponen dos intervenciones distintas: en uno realizado en Bangkok, se propone el Desarrollo de Habilidades de Educación Sexual Culturalmente Sensible (Culturally Sensitive Sex Education Skill Development-CSSE), en los resultados se encontró que los maestros informan una actitud más positiva hacia la ES. Lo anterior se evidencia con respecto al grupo de comparación (que no recibió la intervención) después la de intervención (p <0.001), y durante el seguimiento (t = 14.9, p <0.001) 37. También hay más probabilidades de adquirir una actitud positiva hacia la ES que antes de recibir el programa (t = 8.4, p <0.001) 37.
En el estudio cuasi experimental en Punjab, India, se realizó una intervención educativa, en la cual los principales temas discutidos fueron los cambios reproductivos (primarios y secundarios) durante la pubertad, las ITS, el VIH/SIDA y los mitos relacionados con la sexualidad. Antes de dar las clases, la mayoría de los maestros no impartían ES a los niños en sus escuelas, después de la intervención, se observó una disminución significativa en esta tendencia 36.
Discusión
Desde la perspectiva intercultural se plantea que los escenarios educativos se constituyan en espacios donde converjan docentes, estudiantes, padres y comunidad, donde la sexualidad por su valor intrínseco en el ser humano sea vista como escenario de aprendizaje, reencuentro y formación 38,39. Su enfoque en la adolescencia radica en la formación de su bienestar físico, psíquico, social, la prevención de embarazos tempranos y no deseados, ITS y deserción escolar 39.
En los estudios de Dennis et al. 27, Francis et al. 29 y Wanje et al. 31 se muestra como los docentes tienen carencias de conocimiento, metodología, pertenencia en ES y asumen estas clases como una catedra para cumplir su carga laboral; evidenciando debilidades en su proceso de formación y en sus posturas al momento de la cátedra, en contra posición de las características de elegibilidad que propone la UNESCO sobre la idoneidad para la ES en la que se expresa que uno de los requisitos “No todos los y las docentes están obligados a enseñar sobre el tema, pero quienes lo hagan deben tener un perfil mínimo necesario” 3, esto va acorde con el hallazgo de Milton et al. 25 y la revisión de González Gómez 38, que reconocen como las cualidades de un buen educador de ES a las siguientes: la confianza, honestidad, buen sentido del humor, estar abiertos y tener disposición para escuchar; esto contribuye a mantener contacto con los estudiantes.
Un ejemplo de lo anterior son los factores asociados a las actitudes frente a la ES, en Portugal existe una legislación (Ley n.° 60/2009) la cual es de obligatorio cumplimiento en todas las escuelas, asimismo se hace un plan anual que se envía cada año al Ministerio de Educación. En este hay maestros responsables que deben capacitar específicamente para ES y se debe nombrar un maestro para coordinar, además, en las escuelas secundarias existe una oficina de salud, donde los alumnos puedan ser escuchados de forma individual 44. Es por esto que los docentes en general refieren actitud positiva en la implementación de la ES, y aquellos que han recibido una capacitación previa tienen más actitudes positivas.
En Chile, se incorporan contenidos obligatorios de sexualidad en la enseñanza básica y media, y se suscribe al acuerdo internacional: Prevenir con Educación, el cual se aprobó en la primera reunión de ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe, en donde se comprometieron a posicionar la prevención como eje fundamental para enfrentar la propagación del VIH/SIDA 40, además, se legaliza la ES en adolescentes mediante la Ley n.° 20.418 donde se aprobaron siete programas en el 2011 41. Esto contrasta con las percepciones que tienen los docentes, descritas por Fuentes 26, Francis et al. 29 y Montero-Ossandón et al. 30, quienes argumentan desconocimiento en torno a la enseñanza de la ES, asimismo sustentan que no se les da formación en este tema y hay divergencias de opinión entre los diferentes actores de la rama de la educación, los cuales, muchas veces censuran la ES en los colegios.
A pesar de que muchos docentes creen que la ES es importante, el 60 % afirma no saber cómo impartirla 42.
Otro hallazgo es que los docentes actúan de acuerdo con su religión, miedo y cultura, y se ven influenciados por posturas de subordinación y divergencia de opiniones, lo que va en contravía con las reglamentaciones impuestas a estos, sin capacitación previa para aportar a mejorar sus actitudes. Los docentes se creen con autoridad moral para direccionar la ES de acuerdo a sus prejuicios 27,29,31, esto concuerda con la revisión realizada por González Gómez 38, en la cual se reflexiona sobre el rol del docente y del impacto de los proyectos de ES en la población educativa, por ello, sin negativos como los prejuicios se mantienen en el tiempo sin cuestionar su presencia, lo que conlleva a una discriminación negativa y deriva diversos tipos de violencias.
En Sudáfrica en donde el VIH/SIDA y la sexualidad hacen parte de Life Orientation (LO) como pilares fundamentales y que se da en las escuelas desde fines de los 90, se aborda una ES integral, por esto, las escuelas y docentes tienen una alta autonomía para implementar el programa de ES, por lo que la comprensión de las necesidades de los jóvenes y el enfoque de la enseñanza varían en gran proporción de acuerdo a las necesidades de la institución 43. Sin embargo, estudios como el de Smith et al. 28 informan un alto nivel de autoridad moral en la enseñanza y refieren que esta información se puede aprender de cualquier parte, por esto perciben baches en conocimientos y carencias metodológicas, lo que genera incomodidad al referirse a temas específicos y temor a perder su trabajo. Por ende, se hacen necesarios los aportes de Milton et al. 25 y González Gómez 38 descritos anteriormente.
Las construcciones sociales como el género, la etnia y la sexualidad, direccionan valores en la sociedad, modificando actitudes que pueden ser responsables de la inequidad entre géneros y etnias y a través de la cultura, limitando las actitudes de los docentes desde una óptica moralista, de ahí los hallazgos que indican que las docentes tienen actitud más positiva en impartir ES, pero los docentes masculinos tienen más disposición en enseñar acerca del VIH 45, mientras que en el estudio que analizamos de Hinduan et al. 34, se demostró que no existen diferencias con respecto a los temas enseñados entre maestros y maestras. Sin embargo, una investigación realizada en Venezuela, argumenta que existen estereotipos de tipo machista entre las docentes, que refuerzan la creencia de que las mujeres son inferiores a los varones 2. En contraste, un estudio realizado en España, muestra que las mujeres y los más jóvenes son quienes imparten educación sexual en establecimientos infantiles, mientras que los docentes de educación secundaria son en su mayoría hombres y de mayor edad y además mejor capacitados en estos temas 46, la capacitación previa y la experiencia fomentan una actitud positiva a la ES 47.
Por otra parte, en las actitudes frente a temas especiales, se evidencia el VIH/SIDA como tema recurrente. En 21 de 25 países de la región de Asia y el Pacífico, las estrategias en materia de VIH están enfocadas a la función de la ES, mientras que en África Occidental y Central los países tienen políticas frente a la adquisición de competencias para la vida basadas en la ES en relación con el VIH y el SIDA 48. Hasta antes del 2004 no existían políticas nacionales para la enseñanza de ES en las escuelas de Tanzania. El Ministerio de Educación desarrolló una política de educación sobre VIH/SIDA llamada Directrices para implementar programas de educación sobre VIH/SIDA y habilidades para la vida en las escuelas, la cual, claramente está influenciada por el impacto de la epidemia de VIH/SIDA en este país, que busca reducir la propagación y estimular la prevención de la infección, promover comportamientos sexuales responsables, el retraso del sexo y el sexo protegido. Además, tiene el objetivo de garantizar el acceso en todas las escuelas con enfoque interdisciplinario 49. Debido a lo expuesto previamente, los docentes dan una alta importancia a impartir esta cátedra y que se implemente desde grados tempranos en educación primaria. Como el acceso de este programa busca abarcar la mayor cantidad de escuelas, no se ven diferencias entre las actitudes de docentes rurales y urbanos. Así mismo, por lo reciente de la implementación de estas leyes, hay temas que aún siguen siendo controversia como es la masturbación, la homosexualidad, y sentimientos sexuales, debido a que tradicionalmente no se habían enseñado en las escuelas. Finalmente, como estos programas van dirigidos a prevención de VIH/SIDA, dejan por fuera temas como la pornografía y la homosexualidad. Sucediendo algo similar en Portugal, donde le dan importancia a la prevención de ITS y no ven necesario tratar temas como la pornografía.
Enseñar acerca en ES puede ser difícil en contextos sociales y culturales donde se presenten mensajes negativos y contradictorios acerca del sexo, el género y la sexualidad, por este motivo se presentan temas controversiales y más difíciles de tratar en ES. La mayoría de los docentes y educadores tienen las habilidades adecuadas para construir una relación con los adolescentes con el fin de escuchar de manera activa y ayudar a identificar las necesidades y proporcionar información 47. Frente a la adopción de prácticas más conservadoras y/o tradicionales como son pruebas de virginidad para las niñas, educación de abstinencia y lectura bíblica 39, Manzano-Pauta et al. 24 expresa que existen concepciones moralistas de los docentes sobre la sexualidad, ya muchos argumenten que “no se deberían tener relaciones sexuales antes del matrimonio” 24.
En el Sudeste Asiático existen políticas en ES que tienen matices importantes como la conciencia de género y sus diferencias, lo cual es un tema que emerge de manera prominente en esta población, pero, siempre y cuando que intervenga una ONG, apareciendo leyes y políticas de salud sexual en la mayoría de los países de esta región. Un compromiso formal de involucrar a los jóvenes en la planificación de actividades aparece en la legislación de Indonesia 50. Por lo tanto, los docentes que son más jóvenes tienen mayor interés en enseñar temas relacionados con las diferencias de género y ES en general. Sin embargo, los datos epidemiológicos en Indonesia muestran una situación contraria, empezando porque la educación sexual no es obligatoria en ese país, la anticoncepción para mujeres solteras es difícil de conseguir, el aborto está prohibido a menos que la vida de una mujer esté en riesgo o en caso de violación y existe una violencia generalizada contra las mujeres, con un 41 % que informa que han experimentado violencia física, sexual, emocional o económica 51.
Finalmente, los hallazgos en intervenciones que modifican las actitudes frente a ES muestran unos resultados interesantes. Se evidencia que, al realizar intervenciones educativas, así sea en poco tiempo y en pocas sesiones de trabajo se adquiere compromiso, autoeficacia y habilidades para la educación sexual. En este resultado coincide el estudio de 2017 realizado por Pinos et al. 45, donde se evalúa el impacto de un curso de capacitación sobre sexualidad, que evidencia que las intervenciones educativas mejoran los conocimientos y las actitudes favorables hacia la educación sexual, además, describe que la poca preparación de los docentes, las limitaciones en la educación sexual, la carencia de programas educativos integrales para la formación de los profesionales y la falta de evaluación sobre los contenidos son las limitaciones que presenta la educación sexual 45. Las políticas instauradas de cada país y los currículos ayudan a respaldar a los docentes, así como también la formación institucionalizada previa al servicio y en servicio, y el apoyo por parte de la dirección escolar, incluyendo participar en estudios que se realicen en cuanto a capacitaciones formadoras 47.
Conclusiones
La actitud de la docencia sobre ES está condicionada por la religión, el miedo, la cultura, el desconocimiento, la evitación de enseñar acerca de diversidad sexual, la falta de metodología, carencia de programas o direccionamiento y la subordinación, estos reflejan las debilidades en sus actitudes al momento de la cátedra. Así mismo se manifiesta que ser confiables, honestos y poseer conocimiento sobre ES, tener sentido del humor, estar abiertos y tener disposición para escuchar ES, son características necesarias para la enseñanza de la misma.
En los factores asociados a las actitudes de ES, los docentes más jóvenes, el género femenino, la raza no blanca, los capacitados previamente, y los que llevan más años impartiendo ES, tienen actitudes más positivas en relación con la ES.
Las actitudes ante temas especiales de E, son hechos a un lado por las costumbres de la comunidad, por ello, se necesita realizar procesos de sensibilización a los docentes, directivos y padres de familia, teniendo en cuenta que las actitudes que tengan hacia la ES, ya sean mitos, cultura, religión y desconocimiento de conceptos, políticas y metodologías se ve limitada, y así poder brindar una ES integra, sin tapujos, para evitar embarazos no deseados, ITS, VIH, entre otras.
En las intervenciones que modifican la actitud de la ES, se notó una tendencia positiva a mejorar la atención y el entendimiento de los alumnos y docentes, tras recibir las capacitaciones, incluso en edades mayores.
Las políticas y leyes designadas para la implementación de la educación sexual en los diferentes países, pareciera que fuera en contravía a las percepciones de los docentes acerca de las necesidades, barreras y prejuicios que tienen alrededor de este tema. Al parecer la obligatoriedad de la cátedra de ES no se relaciona con un adecuado entrenamiento y preparación a los docentes que no están relacionados con su enseñanza.
Se evidencia escasa literatura con estándares acertados de calidad en relación con el tema de las actitudes de los docentes en la enseñanza de la ES. Además, la calidad de los métodos utilizados en la realización de los estudios encontrados afecta la fiabilidad de los resultados de esta revisión, incluida la generalización de los resultados con respecto de otros entornos o poblaciones. La evaluación correcta de la eficacia de los diferentes componentes tratados en esta revisión se ve complicada por la falta de reportes de esta información en los documentos publicados de estudios de alta calidad.
La mayor parte de literatura científica está enfocada en evaluar las actitudes de los alumnos (niños y adolescentes) en relación con la aplicación de la ES y los resultados posteriores. Además, hay muchos temas no incluidos dentro de la evaluación de las actitudes de los docentes como son: el aborto no seguro, violencia de género, abuso sexual infantil, violencia entre jóvenes, mutilación genital, matrimonio forzado infantil y “sexting”47.
Los escasos estudios experimentales que se revisaron realizaron solo evaluaciones de seguimiento a corto plazo, por ejemplo, uno o dos meses después la intervención, por lo tanto, podría no ser razonable esperar que un programa muestre efectos a corto plazo. Del mismo modo, existe una falta de evidencia longitudinal sobre el impacto a largo plazo de las intervenciones en docentes en cambios sobre la actitud hacia la ES.
