4.1 La recuperación del proceso vivido

Este apartado se estructura con base en el Eje 1: Proceso de construcción de las RAI, y sus respectivos sub-ejes (véase Tabla 1), empezando por la caracterización de quienes participaron y describiendo el proceso metodológico para la construcción de las RAI, y por último resaltando la intervención de Trabajo Social en el liderazgo de la experiencia.

Caracterización de participantes en la construcción de las RAI: En la Tabla 3 se sintetizan algunas características de las mesas temáticas y de las personas que las integraron. Los perfiles profesionales provienen de Psicología, Pedagogía, Trabajo Social, Derecho y Sociología, algunos de Enfermería y Medicina; casi todos con estudios de posgrado a nivel de especialización y maestría. Algunas personas además de ser servidores públicos también se desempeñan en docencia universitaria. Los años de experiencia profesional fueron un elemento fundamental para la construcción de las rutas, en tanto han coordinado procesos en diferentes territorios e intervenido directamente en los componentes de las rutas ya sea a través de programas de promoción y prevención, o detectando y atendiendo casos en instituciones educativas, Centros Zonales del ICBF, Comisarías de Familia u Hospitales. La mayoría tenía contratación laboral temporal, por prestación de servicios. La participación de la academia fue a través de docentes y estudiantes en práctica de Trabajo Social de la Universidad del Valle, apoyando la documentación del proceso.

Proceso metodológico para la construcción de las RAI: La experiencia se narra teniendo como referente el proceso metodológico de intervención de Trabajo Social propuesto por ^{Rozas-Pagaza (1998)}. Cabe señalar que los momentos no se dieron de manera sucesiva, pero el referente fue útil a posteriori para la descripción ordenada e identificar los hitos más significativos.

Inserción: Teniendo en cuenta quién dirigió el proceso, es importante mencionar que se desempeñó en el área de inspección y vigilancia de la Secretaría de Educación Municipal, antes de la creación del COMCE, en el proceso de recepción de quejas alrededor de las instituciones educativas, lo cual le permitió tener un panorama inicial de la situación de las escuelas, como insumo base para un diagnóstico posterior más elaborado.

De este modo, podemos ubicar esta fase del proceso por lo menos desde un año antes de la creación formal del COMCE en marzo de 2014 hasta mayo de 2015, cuando se inició la conformación de las mesas temáticas para la construcción de las RAI. En marzo de 2015 se convocó la primera sesión ordinaria del Comité, presidida por la Secretaría de Educación, con la participación de las Secretarías Municipales de Salud, Cultura y Turismo, y Gobierno, Personería Municipal, Casa de Justicia de Aguablanca, ICBF, Defensoría del Pueblo, Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Valle, y ONG’s como Save The Children, y la Fundación Paz y Bien. Las expectativas de los asistentes fluctuaron entre “una reunión más” y “yo sí quiero estar ahí” teniendo en cuenta que los funcionarios/as públicos diariamente participan en múltiples espacios (comités, reuniones, observatorios, mesas) en los que pueden o no desarrollarse procesos relevantes.

Los objetivos de la primera sesión ordinaria fueron revisar el accionar durante 2014 y pensar el método y las líneas de acción para 2015. Se presentaron las funciones del Comité y se abrió un espacio participativo para proponer actividades, métodos y enfoques para el plan de acción. Se consideró convocar a otras entidades como invitados permanentes porque, si bien no pertenecen al quórum formal del Comité, sí aportan al campo desde una perspectiva territorial y diferencial, como es el caso los centros zonales del ICBF e instituciones educativas oficiales y privadas destacadas por implementar estrategias alternativas de resolución de conflictos (Santa Librada, Nuevo Latir, Antonio José Camacho, Multipropósito).

[…] Una vez estaba sentada en mi oficina pensando en las redes de buen trato del Centro Zonal Nororiental (del ICBF) y pensaba en la necesidad apremiante de tener acercamiento con las instituciones educativas […] y para mí fue mágico, porque justamente estaba pensando en eso y me enviaron la invitación a participar del COMCE. Entonces para mí fue como un sueño hecho realidad. (Participante 8)

En las siguientes sesiones se abrieron espacios de reconocimiento tanto de las personas que integran el Comité, como de las competencias de las instituciones que representan. La mirada y el abrazo fueron elementos simbólicos para abonar condiciones para tejer redes o vínculos entre los integrantes. Algunas entidades presentaron limitaciones institucionales y personales para el cumplimiento de sus competencias ordenadas por ley, lo cual generó algunas tensiones.

Diagnóstico y formación en perspectivas y enfoques: Este momento va de mayo a agosto de 2015, con la conformación de las mesas temáticas y el establecimiento de acuerdos comunes. En las sesiones ordinarias del Comité se acordó un plan de acción que inició por un ejercicio de reconocimiento de la situación de convivencia escolar en Cali, que partió del documento de análisis de las quejas recibidas durante un año en la mencionada área de inspección y vigilancia. Esta información se complementó con la mirada de directivos docentes y las aproximaciones diagnósticas que cada entidad iba detectando a través de las intervenciones de promoción y prevención en los establecimientos educativos.

El diagnóstico se consolidó en el documento Revisión de la situación de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes en la ciudad de Santiago de Cali (^{COMCE, 2017d}). Los hallazgos giraron en torno al desconocimiento generalizado sobre la Ley de Infancia y Adolescencia (^{Ley 1098/2006}) y la priorización de cinco situaciones problemáticas: acoso escolar, violencias sexuales, consumo de SPA, responsabilidad penal adolescente, y agresiones a través de medios tecnológicos.

Se acordó la creación de mesas temáticas interinstitucionales como estrategia metodológica para el análisis de cifras, casos específicos, referentes conceptuales, normativos y técnicos, para trazar lineamientos de abordaje integral de cada situación. Las mesas temáticas se conformaron con los criterios de libre participación y representatividad de las entidades con competencias legales en el abordaje de cada situación, y se eligieron líderes de acuerdo con la experticia en cada tema. Durante el desarrollo de las mesas se decidió realizar una serie de cuatro sesiones extraordinarias que permitieron reflexionar en torno a los enfoques y perspectivas que guían el trabajo del Comité (Enfoque diferencial; violencias basadas en género; debido proceso en el ámbito pedagógico; justicia restaurativa) y reconocer diversidades y divergencias de puntos de vista y, a partir de ahí, construir mínimos transversales para el diseño de las RAI, de modo que cada enfoque fue incorporado en un análisis complejo de las diversas situaciones que ocurren en el ámbito escolar.

Planificación a través de mesas temáticas: Este momento es el que duró más tiempo conforme aumentó la intensidad del trabajo y el compromiso de quienes participaron, más allá de las sesiones ordinarias mensuales del Comité. Se dio paralelamente con el proceso de formación en enfoques y perspectivas, porque inició en junio de 2015 con las reuniones independientes de cada una de las mesas, abarcando todo el proceso de diseño y ajuste de las rutas, y finalizó en septiembre de 2017 con la presentación oficial de las RAI impresas a las instituciones educativas.

La primera acción fue una reunión entre la Coordinación del COMCE y quienes lideraron cada mesa, en la cual se acordó un cronograma conjunto y se reconoció la necesidad de convocar a directivas, docentes y otros actores institucionales para enriquecer el diálogo desde realidades concretas. Se refrendó la importancia de tener en cuenta los componentes (Promoción, prevención, atención y seguimiento) y los enfoques transversales (derecho, género, diferencial y restaurativo). Se acordó que el resultado de este proceso se concretaría en unas guías orientadoras para las instituciones educativas, con los siguientes elementos:

La dinámica de las mesas favoreció la articulación interinstitucional, y la presencia del COMCE en los territorios, por cuanto se pusieron en juego como elementos simbólicos la gestión y concertación de espacios de reunión rotativos en diferentes instituciones educativas:

Tuvimos unas sesiones de trabajo en instituciones educativas, entonces el directivo docente y docentes de esa institución que servían de “anfitriones” tenían una participación en la discusión. (Participante 2)

El trabajo por mesas se apoyó en el intercambio de saberes, la lectura y discusión de documento soporte de la discusión y los siguientes instrumentos:

Esta parte del trabajo por mesas se dio entre junio y septiembre de 2015, a la par de espacios de formación y sesiones ordinarias del Comité para la presentación de los avances parciales de cada mesa. Para las sesiones ordinarias de octubre y noviembre se discutieron en plenaria los acuerdos finales y flujogramas construidos en cada mesa, a la luz de fundamentos teórico-conceptuales, normativos y experiencias concretas:

Y habían sesiones ordinarias del Comité donde nos reuníamos todos los que traíamos un producto parcial de la mesa temática y lo compartíamos, y a mí me parecía de los ejercicios más productivos y enriquecidos, a nivel intersectorial, interinstitucional e interdisciplinar. Recuerdo una sesión especialmente allá en el Colegio Diana Oese, donde teníamos discusiones de la altura que se esperaba, porque eran discusiones intelectuales, pero teñidas de experiencias dadas, y la participación de representantes de las instituciones educativas, ya fueran rectores o docentes eran muy importantes, los que no lo somos aspirábamos a que fueran muchísimas esas aportaciones de ellos. (Participante 2)

En noviembre se presentó la Guía # 0. Para la vivencia de los Derechos Humanos en la Escuela (^{COMCE, 2017b}) que orienta la aplicación de la ^{Ley 1620/2013} en las instituciones educativas y recoge las discusiones del COMCE sobre las perspectivas y enfoques transversales que deben implementar los Comités Escolares de Convivencia (CECO). En diciembre de 2015, se convocó a una rueda de prensa para presentar los avances del Comité.

Durante 2016 se hizo un segundo proceso de socialización interna de las guías que permitió el ajuste de algunos protocolos de atención e iniciar la edición e impresión final de las guías. Finalmente, en septiembre de 2017, se convocó a las instituciones educativas oficiales y privadas al evento de presentación formal de las guías y se inició la distribución de la versión impresa.

Como se aprecia en la Figura 2, esta sistematización da cuenta hasta el Momento 4 del proceso (presentación oficial de las guías). Los momentos 5, 6 y 7 se simbolizan con líneas punteadas porque corresponden a lo que se espera que suceda en el futuro: implementación de las guías en las escuelas, la posterior actualización del diagnóstico para ampliar la comprensión inicial de las situaciones de convivencia escolar, y el posible re-diseño de las guías. Siguiendo a ^{Jara-Holliday (2018}, p. 101), en esta sistematización el proceso se ilustra a manera de espiral, no de círculos cerrados sino de círculos abiertos que se amplían a medida que se avanza en el proceso, volviendo a fases similares, pero en momentos históricos diferentes.

Liderazgo de Trabajo Social. En la reconstrucción de esta experiencia se resalta que la intervención profesional de Trabajo Social, desde la Coordinación del Comité, promovió liderazgos colectivos a través del reconocimiento y participación de otros liderazgos institucionales, en los cuales se destacaron colegas del ICBF, la Secretaría de Salud Pública, las Comisarías de Familia, la Personería Municipal, ONG y la Universidad del Valle (a través de docentes y estudiantes en práctica académica). La formación profesional de Trabajo Social de varias participantes facilitó el trabajo en red con una perspectiva de derechos humanos, comprensiva y de reconocimiento del potencial crítico y transformador de la escuela, la niñez y la adolescencia, favoreciendo la participación y la construcción colectiva para la movilización de procesos sociales de largo aliento.

Comprendo que la escuela es más que dictar clase, y que el asunto de la permanencia no sólo es transporte y alimentación, sino que tiene todo que ver con cómo te tratan en la escuela, qué herramientas te dan en la escuela a pesar de tus equivocaciones tú puedas seguir en la marcha […] porque lo que yo me doy cuenta en el área de inspección y vigilancia es que es casi que estructural en el sistema educativo la expulsión, la desescolarización por todo, los casos de embarazo, de las peleas más insignificantes, los hurtos, los consumos, son motivos para desescolarizar. Y encontré en todos esos análisis de casos una deshumanización fuertísima en la escuela, no nos estamos preguntando por la humanidad de nadie, ni del docente, ni del estudiante, eso no importa; lo que importa es sacar los estándares de competencias, estar bien en las Pruebas Saber, estar bien con los padres y madres para que expulsemos “a los que no sirven”, estar bien con cualquiera, menos con ese niño o niña. (Participante 1)

Si bien el COMCE extendió la invitación a otras unidades académicas de la Universidad del Valle, fue la Escuela de Trabajo Social la que respondió a la convocatoria y se mantuvo a lo largo del proceso, abriendo oportunidades para la formación, la investigación y la vinculación laboral de nuevos profesionales. Los practicantes aportaron a la construcción de normogramas, la recopilación y análisis de datos estadísticos, la asistencia técnica, documentación y sistematización del proceso, abriendo camino a nuevas experiencias de práctica tanto en la Secretaría de Educación como en Instituciones Educativas (Escuela Normal Superior Farallones de Cali, Liceo Departamental, Nuevo Latir, Pedro Antonio Molina, La Merced).

También nosotros empezamos a contar con mucha más fuerza cuando llegó la Universidad del Valle, primero llegó la profesora y muy pronto llegaron con los practicantes. Que estuviera la academia presente, ayudaba mucho, esa mesa [acoso escolar] contó con participaciones que siempre nos movían, no había lugar al letargo. (Participante 2)

Fuente: elaboración propia, con base en ^{Rozas-Pagaza, 1998}

Figura 2 Proceso metodológico de construcción de las Rutas de Atención Integral a la Convivencia Escolar en Cali. 

4.2 Las reflexiones de fondo

La reconstrucción de la experiencia permite identificar aspectos clave a modo de reflexiones que pueden servir de referente para experiencias similares. Como se muestra en la figura 3, se inicia con la identificación de las dificultades, en tanto fueron condiciones iniciales y que se mantuvieron a lo largo del proceso, pero que fueron contrarrestadas por factores facilitadores que favorecieron los logros del proceso hasta el momento.

Dificultades: La desarticulación al interior de la administración municipal, así como con otras entidades externas es la principal situación difícil de manejar. Al respecto ^{Cunill-Grau (2014)} propone dos resistencias a la acción intersectorial. Una resistencia institucional (centralismo, lógica sectorial del presupuesto y de las evaluaciones, relaciones intergubernamentales verticales). La otra resistencia es cultural (rechazo a intercambiar bases de datos comunes). Así mismo en las instituciones públicas es difícil construir procesos sin presupuestos asignados o a través de contratos que delegan responsabilidades a entidades privadas que no trascienden la corta duración de un proyecto.

Aquí el tema de la interinstitucionalidad funciona por las relaciones de amistad que existen entre los funcionarios, mas no realmente porque las cabezas desde las instituciones hayan asumido. Por ejemplo, sé que muchos jefes que son representados por los funcionarios en este comité o en los diferentes comités, no conocen realmente lo que sus funcionarios están haciendo en esta ciudad y especialmente por la garantía de los derechos y la protección; sino que simplemente el tema es representación institucional y no participación. (Participante 3)

Otra dificultad es la precarización de las condiciones de trabajo de profesionales, con contratación temporal por prestación de servicios tanto en entidades públicas como privadas, con altas cargas laborales y limitaciones de tiempo y recursos de apoyo para una adecuada participación y cumplimiento oportuno de compromisos interinstitucionales. Finalmente, las inevitables tensiones en las relaciones humanas:

Aunque podemos tener puntos de vista diferentes, ese cuidado de la relación es necesario e importante […] yo he aprendido a respirar, a pensar con mucha calma y racionalizar mucho de por qué hay que seguir configurando relaciones, porque configurar relaciones no es nada fácil, y bueno, ha sido una tarea consciente, ha sido un propósito consciente, y no lo hago por mí, para que estas personas se me conviertan en un capital social personal, lo hago porque esa gente la necesita la escuela, esto me sobrepasa a mí, yo estoy facilitando un proceso, pero me trasciende. (Participante 1)

Estas dificultades afectan negativamente los esfuerzos de articulación interdisciplinar, interinstitucional e intersectorial, claves para entender la convivencia escolar como un campo problemático de múltiples fuerzas, tensiones y alianzas.

Facilitadores: Las dificultades fueron contrarrestadas por dos facilitadores: uno, la voluntad política no solo del gobierno municipal, expresada en el respaldo y la participación directa de quienes ocuparon el cargo de dirección de la Secretaría de Educación Municipal, sino también de funcionarios con capacidad para la toma de decisiones en otras instituciones. Al respecto, ^{Gallardo (2010b)} plantea algo similar en la experiencia chilena, en la cual el compartir espacios y “verse las caras” frecuentemente, facilitó el reconocimiento entre profesionales que manejaban lenguajes comunes, entregando a los municipios los conocimientos y certezas necesarias. El segundo facilitador fue el liderazgo ejercido por una profesional de Trabajo Social con una visión de proceso participativo que generó un clima de construcción colectiva para avanzar en las tareas interinstitucionales e intersectoriales.

Logros: El principal logro del proceso fue avanzar en una apuesta de ciudad, a partir del reconocimiento de las competencias de cada entidad y la corresponsabilidad para acompañar a las instituciones educativas públicas y privadas, como base para concretar esfuerzos consagrados en la ^{Ley 1098/2006} y la ^{Ley 1620/2013}, en perspectiva de intersectorialidad, interinstitucionalidad e interdisciplinariedad a la luz del análisis de casos concretos.

Nos creíamos los únicos responsables, y resulta que no somos los únicos, sino que hacemos parte de un Sistema que debe ser responsable, y al cual cada uno debe de brindar su aporte y su apoyo de manera incondicional. (Participante 3)

Otro logro es que las instituciones educativas no se sienten solas, responsabilizadas como las únicas de lo que ocurre en ellas, ya no, cuentan con un Comité y además sienten que la Secretaría de Educación es un centro de apoyo, de direccionamiento, asesoría y de acción. (Participante 2)

Cuando llegué al COMCE a mí me dio una gran alegría, porque es que la soledad que uno tiene en las instituciones educativas para enfrentar estas situaciones […] yo dije: ese montón de gente también pensando en lo mismo, comprometidos con lo mismo, y eso me dio mucha alegría, esperanza y salí con optimismo, ahora sí estamos como debemos estar. (Participante 9)

Esto es muy valioso por cuanto en América Latina no es muy común que el Estado se visualice como un todo, sino al contrario, como instituciones fragmentadas, sin objetivos comunes, compitiendo por recursos y responsabilidades (^{Solano-Cornejo, 2007}, p. 11). Además, teniendo en cuenta no solo la perspectiva institucional y legal, sino la puesta en práctica de actitudes coherentes con un concepto de interdisciplinariedad entendido como un “proceso teórico-práctico interactivo crítico orientado a la utilización de habilidades cognitivo-emocionales para cambiar perspectivas epistemológicas e integrar y sintetizar conocimiento de diferentes disciplinas para afrontar la complejidad de los problemas sociales” (^{Fernández-Ríos, 2010} p. 159).

El reconocimiento mutuo permitió también involucrar a los participantes en procesos de formación en enfoques transversales y avanzar en construir una legitimidad del proceso. En ese sentido, coincidimos con ^{Gallardo (2010b)} en que la formación surgió como una gran necesidad, en la medida en que las “intenciones e intuiciones formadas por la práctica y el saber profesional de unos pocos necesitaban marcos teóricos y certezas compartidas por todos para iniciar la acción” (p.10).

Para mí lo que hemos cimentado aquí tiene la fuerza para seguir en el futuro. Cada día estamos más conectados, ese diálogo interinstitucional nos ha permitido entendernos más profundamente y entender más al otro [...] y dejar de juzgarnos […] y hacer cosas que no están bien cuando trabajamos por el mismo tema. Porque yo estaba cansada en espacios interinstitucionales que se convierten en la crítica que no hacen […] y salvo a este espacio es como bueno, miremos soluciones, qué podemos hacer, miremos alternativas. Y eso me parece valiosísimo de este espacio en general. (Participante 11)

Fuente: elaboración propia

Figura 3 Dificultades, facilitadores, logros y retos de la experiencia.