3.1 Ingreso y permanencia en la Educación Superior: materializaciones y obstáculos para los y las jóvenes indígenas

El campo de la educación superior ha sido históricamente construido por paradigmas androcéntricos y coloniales de producción de conocimiento (^{Haraway, 2004}) que como lo ha planteado ^{De Sousa-Santos (2005)} ha entrado en una crisis de hegemonía, una crisis de legitimidad y una crisis de institucionalidad, que ha generado transformaciones en los modos en que es percibida socialmente y en que construye conocimiento, pero a pesar de esto sigue siendo un referente fundamental en los procesos educativos, de formación y movilidad social. Con esto presente, y desde el reconocimiento que la educación superior es un territorio, un lugar de prestigios y entramado por juegos de poder (^{Bourdieu, 2002}), configurado por relaciones sexo-genéricas, de clase y procesos de racialización; que en el caso específico de Colombia y comparado con el contexto internacional, contempla tasas de cobertura bastante bajas dado que muchas de las Universidades existentes en el país son de carácter privado, y las públicas siguen siendo insuficientes para cubrir las demandas de la población que aspira ingresar².

Esto en el caso de las comunidades indígenas representa desafíos adicionales, dado que como lo expresa ^{Restrepo (2018)} “la Universidad está colonizada por los sistemas científicos y el conocimiento experto en su pretensión de sistematicidad y de verdad” (p. 9), lo que hace que sea mucho más complejo para los y las jóvenes indígenas acceder al sistema de educación superior y a formaciones que puedan estar en consonancia con sus necesidades o que les habiliten para procesos más amplios en términos de la construcción de conocimiento situado y geopolíticamente pertinente:

En el Resguardo los muchachos (…) en la Educación Superior, han hecho la convocatoria que manda la Universidad de Antioquia. Aquí también estuvo en una Técnica de Cuidado Infantil que de eso se graduaron el año pasado. Los muchachos por lo general se han vinculado es a la de Antioquia, a la convocatoria que da, a la documentación que piden por ser indígena, y el ingreso es muy poquito, si mucho uno. El año pasado ingresó uno. (Entrevista Rectora de la Institución educativa Karmata Rúa, 2019)

A este panorama se suman las pocas posibilidades de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), representado en el bajo acercamiento a computadores y las dificultades para tener internet en los contextos rurales. Si bien se han emprendido programas orientados a incrementar el ingreso a redes de conexión inalámbrica gratuitas en varios lugares del país, estos siguen estando en las centralidades urbanas, alejados de los resguardos indígenas, acentuando la brecha digital étnica (^{Del Popolo, 2017}). Lo que aunado a lo que plantean ^{Ingram, Castagno, Camplain y Blackhorse (2021)} los pueblos indígenas son el grupo menos representado en ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas y medicina (STEMM) en distintos lugares del mundo, lo que configura un escenario de subalternización en cuanto a procesos actuales y futuros, que los deja por fuera de la producción de conocimiento y del acceso al mismo.

Así mismo, las propuestas educativas a las que tienen ingreso las comunidades indígenas están diseñadas desde parámetros y referentes culturales que desconocen o ignoran sus tradiciones, cosmovisiones y conocimientos; no incorporan en sus propuestas curriculares elementos culturales de los pueblos indígenas, lo que también restringe las posibilidades de permanencia de los/as jóvenes en su tránsito por los diferentes niveles educativos y no se generan procesos interculturales que permitan que las universidades o instituciones educativas aprendan y reconozcan el conocimiento construido desde las comunidades indígenas y se generen disrupciones en sus procesos académicos que propicien un auténtico diálogo de saberes.

Esto implica que el acceso y la permanencia están asociadas, de un lado, a la escasa inclusión de contenidos culturales cercanos a las comunidades indígenas, y, por otro lado, a las pocas posibilidades de ingreso a las universidades por fuera de las centralidades urbanas, además de las dificultades para lograr pasar los exámenes de admisión:

Vea, lo del tema para uno acceder a la Universidad. No, yo sé que aquí hay jóvenes muy interesados y han tratado de… Se han presentado, se han hecho la prueba de admisión, pero el problema que yo veo es que no sé porque no han llegado a pasar será… No han pasado la prueba. (Entrevista Gobernador Indígena, 2019)

Las dificultades que explicitan estos niveles de exclusión inician con asuntos aparentemente simples como el tener la información sobre los distintos programas académicos, o en tener las competencias específicas que se requieren en los diferentes exámenes de admisión que en todos los casos son en español, no siendo este su idioma materno, lo que configura relaciones socio políticas asimétricas y racistas:

De pronto por falta de información nosotros no sabemos qué es eso, cómo funciona. Yo cómo voy a estudiar, y si yo estudio, yo sí voy a ser certificado o no… Yo creo que es tratar de información más que todo (Conversación personal mujer indígena, 2019)

Yo creo que la mayor dificultad es la preparación, que ellos hagan simulacros, porque ellos tienen que entender y comprender cómo es la prueba de admisión que hacen en las universidades. (…) para los simulacros de las pruebas ICFES³ y qué tan bueno que los muchachos también se prepararen para las pruebas de la universidad. ¿cómo se llama eso? Preuniversitario. (Entrevista Rectora Institución Educativa Karmata Rúa, 2019).

La formación básica y media que reciben los y las jóvenes indígenas no parece brindarles las suficientes herramientas para acceder al mundo universitario y, como lo expresan ^{Benavides y Etesse (2012)}, “si bien las desigualdades en los diferentes niveles escolares se han reducido fuertemente, la población indígena y rural sigue estando discriminada del acceso a la educación superior” (p 52), por condiciones estructurales racistas y coloniales que superan las posibilidades individuales y que no sólo los excluye del relato de la nación, sino que incluso en muchos casos, les niega posibilidades y condiciones humanas de existencia.

La universidad y los escenarios de las nuevas tecnologías aparecen entonces como alternativas que pueden movilizar y aglutinar prácticas sociopolíticas, materializar cuerpos y subjetividades en la esfera pública, lo que configura niveles de exclusión para los y las jóvenes indígenas, que no sólo no tienen como acceder a la oferta de los distintos programas de educación que en muchos casos pueden tener costos que no pueden asumir, sino que además al estar alejados de los principales centros urbanos se les dificulta mucho más los procesos educativos por las distancias y las consideraciones económicas:

Por qué siempre los muchachos acuden más a la de Antioquia, porque está la Seccional cerca, tienen la posibilidad de transportar más fácil a Andes, que ir a Medellín; que ir a Medellín requiere: no tenemos una vivienda dónde ir a dejar a los muchachos, hay que pagar transporte, hay que pagar apartamento dónde estar; entonces… mientras si estudian desde aquí - Por ejemplo, mi hija terminó desde la casa. Entonces los jóvenes buscan aquí lo más cercano. (…) en realidad el factor económico no le da. No tengo, no tengo. Uno dice que sí, pero dónde voy y la dejo, donde pago el alimento de ella más el semestre… porque por más privada no me van a dar oportunidad diciendo "ah no, como usted es indígena, pague después de tanto. No, uno tiene un compromiso y uno debe pagar. Entonces todo eso, el factor económico el que no lo deja avanzar a uno. (Entrevista Rectora de la I.E. Karmata Rúa, 2019).

Los exámenes de Estado o las pruebas para el ingreso a la Universidad son requisitos en muchos casos insalvables, a los que los/las jóvenes indígenas se enfrentan, asumiendo en muchas ocasiones la frustración de no lograr superarlos en los primeros intentos:

Hay jóvenes que han presentado hasta tres o cuatro veces, por ejemplo esta es la tercera que mi hija va a presentar y ella dice "yo no voy a darme la pela, espero que pase" pero ella quiere hacer una virtual, una carrera, una licenciatura virtual; entonces vamos a ver cómo va. Es más, ellos tienen admisión, el martes de la próxima semana. (Entrevista mujer indígena Karmata Rúa, 2019)

En este sentido, se evidencia que la participación de las personas indígenas en el sistema educativo -y máxime en la educación superior- es menor que la de la población no indígena, lo que afecta sus posibilidades de movilidad social y de salir de círculos de pobreza en los que históricamente se les ha sumido, haciendo evidente la persistencia de un racismo sistemático, de medios coloniales de pensamiento y la no superación de injusticias históricamente instaladas (^{Walsh, 2007}).

Lo que se ve reflejado de muchas maneras, incluyendo el que frecuentemente se les exijan mecanismos estandarizados de acceso: postulaciones y becas, entre otros, que aunque fueran creadas aparentemente para propiciar su inclusión, contribuyen a la disminución de sus posibilidades de ingreso y de permanencia dado que desconocen los escenarios culturales propios de los pueblos indígenas (^{Del Popolo, 2017}), y en los que además como lo explicitan ^{Barnes et al. (2021)} muchos estudiantes indígenas actuales son los primeros en sus familias en emprender educación terciaria y hay una escasez de modelos indígenas a seguir con educación y calificaciones STEM para que los jóvenes indígenas se relacionen. Las prácticas de exclusión también han impedido la comprensión y la confianza de los padres indígenas en el sistema educativo y les dificulta ayudar a construir la aspiración educativa y el compromiso de sus hijos.

Frente a este escenario de reproducción de las desigualdades aparecen algunas propuestas por parte de las mismas personas que conforman las comunidades en aras de paliar las dificultades que deben afrontar:

Hay que gestionar para conseguir becas, no solo para educación para los que están haciendo Maestría, para educación avanzada, sino para los que quieran a hacer el pregrado - ¿así es que se dice? Hay muchachos jóvenes que quieren estudiar, pero el factor económico […] conseguir una casa grande en Medellín, para que todos los indígenas puedan tener acceso a ese lugar y puedan estudiar. (Entrevista Rectora de la I.E. Karmata Rúa, 2019)

(…) habíamos hecho una propuesta aquí con el presente Gobernador y era buscar la posibilidad de buscar un recurso desde el Cabildo, con el cual podamos financiar uno o dos estudiantes, lo podamos, incluirlo a una universidad y que estudie una carrera pero también que esta persona que estudió esto gracias al apoyo del Cabildo, tenga la posibilidad de venir aquí (Conversación personal mujer comunidad indígena Karmata Rúa, 2019)

Estas propuestas se presentan porque hay un reconocimiento de la Universidad como posibilidad de movilidad social y una alternativa para lograr tener mayores herramientas de interlocución intercultural con el mundo occidental y de construcción de un futuro con mayores probabilidades de superar la pobreza, pero se encuentran con barreras que desde lo familiar o individual se estructuran como infranqueables, especialmente porque “las desigualdades en el acceso a la educación son más probables allí donde el servicio educativo no ha sido expandido de forma general y donde las sociedades tienen sus recursos económicos y culturales desigualmente distribuidos” (^{Benavides y Etesse, 2012}, p. 53).

Lo que hace que aunado a ciertas representaciones hegemónicas de lo indígena que han sido reiteradas en los espacios sociales y académicos, los marginan y excluyen de los circuitos de producción de conocimiento, dado que desde los orígenes de la ciencia, la misma se ha centrado en establecer el dominio -en el caso latinoamericano- de una masculinidad blanca mestiza, lo que explica la poca presencia de investigadores indígenas y las situaciones de discriminación y exclusión que muchos de ellos cotidianamente viven.

Igualmente la oferta de las universidades que se encuentra en la gran mayoría de los casos en las ciudades capitales del departamento hace que sea más difícil para los y las jóvenes indígenas o de comunidades rurales acceder a las mismas o que estas permitan la continuidad de los procesos en sus comunidades

También considero que sería importante que las universidades presentaran más ofertas, ¿si me entiende? Por ejemplo para nosotros que vivimos aquí y no tenemos ese recurso económico pa' poder viajar hasta Medellín, o a otras partes, tenemos la posibilidad de estudiar aquí en la Seccional de Antioquia, pero entonces las ofertas no son tan amplias; solamente traen carreras específicas y, por lo que hemos hablado muchas veces con los jóvenes, ellos aspiran a estudiar otras carreras: medicina, derecho; otras tan importantes que muchas veces aquí en la Regional no llegan, entonces eso hace también que los muchachos se desanimen, se salgan del Resguardo, vayan a otra parte, si es posible, o si no pues se quedan esperando nuevas ofertas; entonces ahí me parece que las universidades también tendrían algo muy importante que hacer para las regiones, es seguir ofertando nuevas cosas. (Conversación personal mujer comunidad indígena. Karmata Rúa, 2019)

Estas exclusiones se exacerban cuando el idioma aparece como una limitante para acceder a los procesos de formación, debido al poco manejo del español o a las dificultades en torno a su lectura o escritura que hace que sufran burlas de los no indígenas y el que no se encuentre material educativo en su lengua, así como el que tengan dificultades en torno a calidad de la educación que reciben en la secundaria, que se desconozca el contexto y la cosmovisión indígena frente al mundo o el acceso limitado a las TIC o a otros recursos que van limitando las posibilidades.

Si a un niño, a un joven lo evaluaran desde el conocimiento previo de su contexto, ese muchacho pasa derecho pa' la Universidad, pero ellos no lo tienen en cuenta eso, quizás las escuelas tampoco tenemos las herramientas pedagógicas o los materiales de estudio que un colegio de la ciudad tiene, nosotros no tenemos acceso a internet, nosotros no tenemos una biblioteca gigante donde los muchachos puedan ir a hacer, no tenemos un laboratorio con todas las dotaciones que requieren, los laboratorios son el conocimiento que tienen en su contexto… (Directora IE Karmata Rúa).

Las inequidades en términos de los accesos a recursos educativos y el desconocimiento de los procesos generados para la admisión por parte de las universidades configura un panorama de exclusión sistemática para los y las jóvenes indígenas, impidiendo así la creación de nuevos lenguajes socio políticos subjetivos y colectivos por parte de ellos, así como el que se generen mayores autonomías vitales y procesos de conocimiento intercultural. Esto no sólo perjudica de manera ostensible a las comunidades indígenas, sino que empobrece las experiencias educativas de todos los participantes que terminan siendo monológicas y sin intercambios culturales que propicien otros debates y experiencias investigativas y formativas.

3.2 Tecnologías: entre los temores y formas de construcción de mundos alternativos para superar la exclusión

Las exclusiones y marginalizaciones (^{Arroyo-Ortega y Alvarado-Salgado, 2016}) a las que se ven sometidos los pueblos indígenas en Colombia, no sólo reflejan un patrón excluyente en la distribución de la riqueza y el acceso a las oportunidades históricamente arraigado, sino que además incrementan su vulnerabilidad en medio de condiciones económicas globales que no parecen ser muy prometedoras, como lo menciona ^{De Sousa-Santos (2017})

(…) el calentamiento global y la inminente catástrofe ecológica; el impacto destructivo del capital financiero no regulado sobre la vida y las expectativas de las personas; la menguante sostenibilidad de los medios de vida de grandes poblaciones (por ejemplo, el caso del agua); el impulso descontrolado hacia la guerra eterna, y la violencia y destrucción de la vida humana que provoca; la creciente escalada del agotamiento de los recursos naturales; y, por último, el crecimiento exponencial de la desigualdad social que da origen a nuevas formas de fascismo social (p. 16)

Frente a las distintas situaciones de exclusión que como indígenas han vivido, incluyendo las barreras de acceso a la educación superior, ellos y ellas se sienten llamados a seguir manteniendo las materializaciones de su cultura

si nosotros seguimos permitiendo que los blancos vengan, exploten minas, hagan daño a nuestros resguardos ¿qué vamos a esperar en un futuro? Dice que hay que cuidar la casa de conejo, que hay que cuidar la casa de mis abuelos, que hay que cuidar las aguas, los pájaros, o sea, lo que uno alcanza a entender, porque ya lo he escuchado, no porque lo escuche aquí, sino que me dedico tiempo a escuchar música Emberá; habla de cosas muy importantes, sobre que tenemos que conservar y cuidar nuestra cultura es lo que ellos reflejan y están diciendo ahí, que ante todo hay que cuidar la cultura y que las cosas que nos dicen nuestros ancestros es real, que hay que seguirlo cogiendo muy de nosotros y no permitir que otras personas vengan y hagan lo que nosotros mismos nos estamos negando, porque los Capunias⁴ quieren ser Emberá y nosotros queremos ser Capunia, entonces no es, eso es ilógico, porque uno nació siendo indígena, no blanco, mi Dios nos mandó a nosotros por algo y por cosas de la vida tenemos varias identidades y tenemos que cuidar las cosas de nosotros mismos. (Taller Diarios de la experiencia mujer joven indígena, 2019)

Y es precisamente la búsqueda de condiciones que permitan tener formas de resistencia y construcción subjetiva y comunal, en lo que las tecnologías aparecen como una alternativa para las mismas comunidades, especialmente para los jóvenes, que no desconocen que estos recursos deben adaptarse a las condiciones culturales y sociales de sus propios contextos, para lograr un uso real y pertinente de ellos, desde una perspectiva epistemológica de reconocimiento intercultural. En este sentido, este proceso es sumamente importante cuando se trata de pueblos indígenas (^{Quero-Ramones y Madueño-Madueño, 2006}, p. 437), los cuales han sido históricamente rechazados por sociedades que han buscado su exterminio, a lo que se suma la poca valoración de sus propios saberes y prácticas ancestrales. Como lo señala ^{Quinchoa-Cajas (2011)}, los desarrollos tecnológicos que han llegado a las comunidades indígenas en diferentes lugares de América Latina, en general, y de Colombia, en particular, lo han hecho “sin tener en cuenta sus condiciones locales ni visión de mundo” (p. 3).

En este sentido con la exclusión de los indígenas de los adelantos tecnológicos se amplían las desigualdades y se afianza la brecha digital, que no sólo implica el reconocimiento al mayor acceso y uso cotidiano de dispositivos digitales móviles o de la conectividad a internet, sino que implica la conciencia de oportunidades potenciales, inclusiones, exclusiones y efectos geopolíticos que la tecnología y sus usos pueden generar en las comunidades y personas (^{Clarke y Lewis, 2016}). No es nada nuevo que la brecha digital que caracteriza a los países de la región se acentúa en el caso de los pueblos indígenas (^{Del Popolo, 2017}), pero a pesar de las condiciones estructurales que dificultan estas posibilidades, los niños y jóvenes buscan acercarse a los desarrollos tecnológicos en la cotidianidad de la vida:

Y ya, pues uno ve a niños menores de edad con celulares, con WhatsApp, que esto, y entonces ellos ya comienzan como en ese mundo de la tecnología, y ya los niños de esa edad son más, digamos que, como dicen los jóvenes, son más tesos que uno, uno no sabe, hay veces uno es como, no se sabe meter en una página y ya los niños lo ven a uno y le dicen “bueno, es que yo sé meterme en esto”, entonces ya uno queda sorprendido con eso. (Joven indígena. Taller Whatsappiando Karmata Rúa, 2019)

A lo anterior se suma que el panorama con respecto a las TIC entre los pueblos indígenas en la región se mueve entre dos referentes: el primero alude a las posibilidades que se derivan del uso y de apropiación de las TIC para fortalecer los procesos organizativos y políticos, la comunicación y el aprendizaje y uso de las lenguas indígenas; y el segundo hace referencia a las resistencias que existen entre “sectores indígenas que denuncian a las TIC como una nueva forma de injerencia de la sociedad nacional, cuyo objetivo busca sumar a las comunidades al consumo informático pautado desde intereses ajenos” (^{Arévalo-Mosquera, 2010}, p. 13). Así lo evidencian las voces de quienes participaron en los encuentros promovidos por la investigación:

(…) yo opino que hay que concientizar mucho a los jóvenes y a los niños respecto a la tecnología, por ejemplo el uso de los celulares. En esta cualidad se ha visto a niños desde pequeños con celulares de alta gama, por ejemplo, yo he visto aquí niños así (gesto señalando un niño pequeño) y da tristeza ver que les dan un mal uso a los celulares porque los padres no saben, no concientizan a los niños, no los educan, cómo se debe usar o que no se debe hacer... (Jaibaná. Taller genealogías de la existencia, Karmata Rúa, 2019).

Situaciones como las anteriormente descritas han estado asociadas a iniciativas que han tratado de imponer sus perspectivas, por encima de las decisiones y aspiraciones de las comunidades indígenas o han tratado de obtener beneficios económicos, sin mayores repercusiones en la calidad de vida de sus pobladores, en una administración soterrada de la diferencia que se centra en la exotización del otro, pero no en la construcción de verdaderos espacios de participación y mucho menos en interrogar los mecanismos de exclusión del orden político colonial dominante. Por lo que se hace necesario emprender procesos que visibilicen y reconozcan esas prácticas culturales educativas propias de los pueblos indígenas para incorporarlas no sólo como parte de currículos interculturales sino como prácticas pedagógicas alternativas, en sintonía con el diálogo y la construcción colectiva de conocimiento, que propendan por aprendizajes significativos de la diferencia en tanto oportunidad para valorar la pluralidad y las múltiples formas de ser y estar en el mundo compartido.

Como lo traza ^{Escobar (2017)}

entre los Silicon Valleys del mundo y las comunidades en lucha, uno encuentra todo tipo de instrumentaciones y desarrollos tecnológicos, incluidos aquellos informados por una conciencia ecológica de los límites planetarios y el cambio climático global. Estos serán cruciales para una imaginación de diseño que evite las trampas de la instrumentación industrial capitalista y que vaya más allá de la ontología, de la separación que se alimenta de la jerarquía, la competencia, la agresión y el control de los seres humanos y la naturaleza. (p. 42)

Por lo cual es fundamental que los pueblos indígenas no sean sólo consumidores pasivos de contenidos, tecnologías e información, sino que precisamente las luchas se estructuren desde el reconocimiento de sus prácticas y saberes; que los y las jóvenes indígenas puedan acceder a los circuitos de producción de conocimiento, de las tecnologías y la información que sobre ellos y sus comunidades circula en el mundo.

A mí me gusta instalar aplicaciones o programas de juegos y en el cual es como una mutación de la pc, a mí me gusta jugarlo y pues como casi todo juego ya en estos momentos ya es globalizado con internet, (…) como por ejemplo uno sin internet pues uno se siente raro, pero para distraerse tiene que tener una App que sea compatible con el celular que esté jugando, cierto? (Joven taller tecnología y diseño APP, Karmata Rúa, 2019)

Lo que pone en tensión las necesidades de acercarse a la producción de conocimientos y a las innovaciones tecnológicas, pero a la vez no desconocer las matrices coloniales de poder epistémico en que están inscritas, que amenazan a sus propias prácticas culturales y de conocimiento:

Yo creo que la situación digámoslo del tiempo, de la población, he estado viendo que la tendencia, sea ya el estudio en el futuro es más por internet, entonces, para tener ese espacio o esas posibilidades, tiene que tener uno de pronto esa forma de acceder a ese servicio. Pero eso sí si en el futuro se pone que todo el mundo quiera tener internet, no sé si pueda ser barato o sea demasiado caro, entonces tampoco va a tener uno la posibilidad de tener; puede haber que la línea esté por ahí pero si es bien cara uno dice: " no mejor yo no … prefiero ir a estudiar allá presencial que ponerme…" Pero si hubiera esa posibilidad, uno es capaz de ponerse a estudiar por vía internet. Porque es que hay muchas posibilidades, uno puede trabajar de día de noche ir a estudiar en la casa. (Entrevista Gobernador indígena Karmata Rúa, 2019)

Los y las jóvenes indígenas no están inscritos en la moratoria social propia de los jóvenes de sectores occidentalizados y urbanizados de muchos lugares en Latinoamérica, por lo que los programas universitarios dirigidos a la población juvenil urbana no tienen tampoco en cuenta sus realidades vitales y no están planteados desde entramados de reconocimiento a las lógicas otras de aparición como sujetos jóvenes indígenas; sino que proponen escenarios en la gran mayoría de los casos de asimilación cultural o de homogenización. En este sentido internet aparece para las comunidades indígenas rurales como una alternativa a las dificultades para trasladarse a las centralidades urbanas o compaginar los escenarios laborales y familiares con sus procesos de formación, y que así sus voces no sigan ausentes de los escenarios académicos e investigativos. Igualmente las redes sociales explicitan las tensiones entre cerrarse a los procesos de occidentalización, exterminio simbólicos y violencias, y a la vez la búsqueda de posicionar sus voces y cuerpos en las esferas públicas geopolíticas.

Esa sería una de las opciones que los jóvenes podrían tener, pero para la comunidad tener las redes abiertas al 100%, pero ya escasos por estudio si amerita tenerlo. Eso depende ya… de buscar la educación en eso y tratar de darle un buen uso a eso, tampoco es que nos sumerjamos en el mundo de las redes todo el tiempo, porque también sería muy triste. (Conversación personal mujer comunidad indígena. Karmata Rúa, 2019)

La cultura de darle un uso adecuado a esas tecnologías. Como todo muchacho, que todo nuevo están curiosos de, primero aprender las cosas malas, pero no se están motivando a aprender las cosas buenas y positivas, que eso es lo que yo he recalcado mucho con los muchachos, "muchachos la tecnología no es mala, el internet no es malo" es uno, el internet no le va a hablar a usted "úseme, úseme". Uno es el que está en internet, y uno es el que busca en el navegador qué quiere saber. Todo eso está ahí pero uno es el que debe interesarse, en sí qué es lo que le va a servir para la vida de uno. (Entrevista Directora IE Karmata Rúa, 2019)

Pudiendo constituirse así herramientas como el internet, como una posibilidad de reivindicación de prácticas y conocimientos situados de los pueblos indígenas, pero a la vez la posibilidad de diálogo intercultural con otras culturas, conocimientos y sujetos que por los procesos propios de la globalización circulan en los espacios virtuales, siempre y cuando se resuelvan también las dificultades de conectividad y se generen rutas pedagógicas de encuentro con otros y otras, pero también de comprensiones de dichas herramientas, sus posibilidades y opacidades.

A los muchachos hay que caminar y orientar, referente que este… la tecnología nos ha permeado de muchas maneras, pero hay que aprovechar esa tecnología que les permita a los jóvenes, mejorar su intelecto, su académica, su formación universitaria. Si tiene un equipo de alta gama, tiene oportunidad de conectarse a internet, de hacer cursos a través de ello, tiene oportunidad de leer sobre cultura general, sobre política, sobre otras actividades… internacionales. Para que él pueda orientar, pueda conocer. Entonces, con los muchachos hay que permitir que hagan la actividad pero con orientación porque el muchacho está… cuando hay internet en el colegio está desesperado "yo vengo a hacer tarea, vengo a investigar" y se quedan horas y horas solo en redes sociales. (Entrevista Directora IE Karmata Rúa, 2019)

Esto implica desafíos pedagógicos importantes para las mismas comunidades en aras de no terminar instrumentalizados al servicio de los procesos hegemónicos capitalistas de desculturización, sino que por el contrario, herramientas como el internet les permitan construir diálogos geopolíticos desde un locus de enunciación centrados en sus prácticas y cosmovisiones, que instaure espacios epistemológicos de diálogo, que no los lleve al aislamiento autorreferenciado, sino a la generación más amplia y fortalecida de opciones de vida distintas a las lógicas hegemónicas y predatorias neoliberales.

3.3 El desafío de una educación superior intercultural

El acceso de las comunidades indígenas a la educación superior y a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, TICs, se ha configurado en asuntos importantes en aras de las posibilidades de movilidad social o de eliminar las formas reiteradas de discriminación, pero esto no significa que ellos deban perder su identidad cultural, las lenguas o los prácticas ancestrales y terminar asimilándose al mundo occidental, sino que puede ser la oportunidad para el establecimiento de ecologías de saberes y diálogos interculturales, que sólo podrán efectuarse en la medida en que se generen prácticas descolonizadoras y de reconocimiento, en que se elimine el despojo y el exterminio histórico a los indígenas, que sigue aún hoy desde una modernidad colonial que desde sus discursividades y símbolos justifica y mantiene el estatuto de colonialidad del poder (^{Quijano, 2014}) y del ser (^{Maldonado-Torres, 2011}).

Por lo que

(…) En este contexto -desde la perspectiva de Mato y otros (2012)-, hacer intercultural la educación superior constituye una tarea que debería interesar no solo a los pueblos indígenas, sino a todos los sectores de la sociedad. Es una condición necesaria para lograr una mejor calidad de la educación superior de los países de la región y para ampliar sus posibilidades de aprovechar mejor las potencialidades de la diversidad de sus poblaciones nacionales. (^{Del Popolo, 2017}, p. 412)

Una educación que no se quede en agenciar exclusivamente procesos de inclusión de los indígenas al mundo occidental, sino que se comprometa en implementar prácticas y relaciones sociales que construyan un nuevo imaginario histórico de reconocimiento de sus conocimientos y de sus subjetividades, así como desestructurar las formas coloniales de dominación y propicie el que ellos y ellas, los jóvenes indígenas, logren asumirse como sujetos políticos en formación, reflexionen, aprendan y desaprendan de sus propias prácticas y acciones colectivas; de manera que al construir conocimiento en conjunto se posibiliten otras formas de gestionar alternativas que favorezcan su tránsito hacia la educación superior, a la vez que se fortalezcan sus referentes culturales e identitarios.

Quizás lo que se necesite para esto es una universidad que pueda articular las prácticas pedagógicas del mundo indígena, la profundidad de sus cosmovisiones y a la vez de manera crítica les propicie dialogar interculturalmente con los modos de construcción de conocimiento, de las tecnologías, pero sobre todo de un pensamiento propio que les permita crear lo nuevo desde la memoria de su ancestralidad (^{Colectivo Situaciones y Universidad Trashumante, 2004}). Ese es el desafío que precisamente tiene la educación superior en América Latina, en Colombia de manera particular y en las mismas comunidades indígenas.

Los y las jóvenes indígenas sienten las presiones del mundo occidental, así como la necesidad de entender y acercarse a los circuitos de producción de conocimiento que se estructuran en este, de salir de los círculos de pobreza y de fijación identitaria en los que los han instalado, que parecen que sólo los ven como productores de artesanías -no de arte-, de saberes -no de conocimiento- y así les impiden verse también a sí mismos desde la potencia y la polifonía de sus experiencias. Esto no sólo estructura otros mecanismos para disminuir las desigualdades y los círculos de pobreza existentes, sino que contribuiría a generar escenarios plurales de representación ético-política y visibilidades que propicien nuevos paradigmas de relacionamiento humano y con la naturaleza, con la tecnología misma, resistencias interculturales más amplias a los racismos y colonialismos; en suma, otras y mejores condiciones de existencia.

La educación superior en Colombia está inmersa hoy más que nunca, en una realidad que la desafía en términos de ampliación de coberturas y mejoramiento de la calidad, pero sobre todo de propiciar apuestas interculturales y ético-políticas que reconozcan las distintas posiciones de comunidad y sujeto que habitan el territorio colombiano, no para incluirlos en el molde pre-establecido, sino para desafiarlo, desestructurarlo y aprender con ellos y ellas otras formas de agenciar lo educativo. El reto mayor, es la consolidación de procesos de educación intercultural crítica que promueva que los y las jóvenes se asuman, y la sociedad así les reconozca, como sujetos políticos, que reflexionen, aprendan y desaprendan de sus propias prácticas y acciones colectivas; procesos de educación que, orientados a la construcción conjunta de conocimiento, posibiliten formas otras de gestionar alternativas y fortalezcan sus referentes culturales y de buen vivir.

En este sentido ^{Becerra-Cortes (2012)} señala la existencia de barreras que han dificultado el ingreso de los/as jóvenes indígenas en México a la educación superior y que se aplican al contexto colombiano, tales como: a) Distancia geográfica, la cual revela la tendencia centralizadora de la oferta formativa y el poco interés de algunas instituciones por diversificar la oferta para atender a poblaciones con un origen étnico distinto al de la mayoría de la población; b) Barreras culturales, entre las cuales se destacan las diferencias lingüísticas y las cosmovisiones del mundo, al no incorporar otros referentes simbólicos distintos; c) Barreras económicas vinculadas a la necesidad de viajar grandes distancias para ir a la escuela, lo cual tiene un costo que la mayoría de las familias no pueden asumir; d) Calidad educativa y barreras de oportunidad, como la extra edad y el rezago académico que tiene incidencia, por ejemplo, en los resultados de las pruebas de ingreso para acceder a una institución de educación superior; lo cual no se resuelve con aparentes consideraciones hacia la “diversidad étnica”, ya que como lo expresa ^{Walsh (2007)} las prácticas educativas pueden verse atravesadas por las tendencias hegemónicas con las que se disfraza el multiculturalismo neoliberal, que no reconoce que

la “cultura indígena” fue interrumpida por procesos de conquista y colonización europea. Este acontecimiento histórico provocó que la diversidad cultural del país haya sido invisibilizada por más de 500 años, cuando constituye una problemática de relevancia para el sistema político contemporáneo. De este modo, en la actualidad cobra sentido la afirmación de que “el mundo se ve desde el yo cuando debe verse desde el nosotros” (SENPLADES, 2009). Es decir, no se reconoce la diferencia, por ende, no existe diálogo intercultural. (^{Herrera-Montero, Novillo-Verdugo, Castellano-Gil y Vera-Cabrera, 2019}, p. 12)

Lo que hace que no sólo los indígenas tengan las barreras de acceso que mencionamos para acceder a la educación superior, sino que la misma no incorpora una ecología de saberes (^{De Sousa-Santos, 2017}) que reconozca todo el conocimiento del mundo indígena y las posibilidades de interlocución cultural, epistémica y política que propicie mejores condiciones de vida para toda la población, que potencie otros mundos posibles, y ante lo cual se hace necesario acercarse a los marcos de comprensión propios y de los otros con los que compartimos el mundo desde la posibilidad reflexiva de la construcción de conocimiento y diálogo de saberes (^{De Sousa-Santos, 2017}) que no desconozcan las desigualdades históricas existentes, a la vez que se explicite su constitución como sujetos políticos en los territorios que habitan y el reconocimiento de sus derechos colectivos, de procesos autonómicos y de autodeterminación, en los cuales la educación intercultural sigue siendo un aspecto fundamental.