2.1 Educación STEAM en el marco de la Cuarta Revolución Industrial

El movimiento STEM/STEAM² es un enfoque educativo que busca promover la enseñanza de la Ciencia (Science), la Tecnología, (Technology), la Ingeniería (Engineering), las Artes (Arts) y las Matemáticas (Maths) en la educación básica, media³ y superior. Actualmente se implementa en países como México, Chile, Argentina y Colombia, entre otros, posicionándose como una estrategia de innovación educativa en la escuela. Sus orígenes y antecedentes se encuentran en Estados Unidos en el marco del informe Una nación en riesgo de 1983 que advirtió sobre los rezagos del país en los niveles educativos (^{Mejía-Jiménez, 2020}), llevando en 1990 a la implementación de estrategias educativas con el objetivo de mejorar la competitividad del país (^{Breiner et al., 2012}), que devinieron en reformas educativas enfocadas en la formación de estudiantes para los retos de la revolución técnica y científica (^{Castro-Campos, 2023}).

El enfoque ha encontrado su nicho en el capitalismo cognitivo contemporáneo, donde la información y el conocimiento se convierten en fuentes de riqueza con características de reproducción de valor aun inimaginables (^{Mejía-Jiménez, 2020}). En este sentido, el mundo atraviesa por una mutación socio-histórica denominada la cuarta revolución industrial que ha transformado el mundo del trabajo, ^{Mejía-Jiménez (2020)} sostiene:

en la primera (vapor), los empleos salieron de las casas y se fueron a la fábrica, con migración profunda del campo; la segunda (electricidad), creó nuevos empleos, las ingenierías, la banca y los maestros; en la tercera (electrónica), se pasa de un empleo de manufactura a servicios y atención al cliente; y la cuarta (tecnologías convergentes y el trabajo inmaterial), en pleno desarrollo y materialización, demanda modificaciones sociales y culturales profundas; curiosamente en algunos casos con el regreso del trabajo en casa, para darle respuesta a esos elementos nuevos que constituyen esas dinámicas. (p.24)

La consolidación de la electrónica y las tecnologías convergentes han dado paso a fenómenos como la inteligencia artificial y el Big data, que hoy tienen a las sociedades en debates bioéticos; por ejemplo, en términos laborales la mano de obra está siendo desplazada, según ^{Mejía-Jiménez (2020)} “un estudio reciente de la OIT, prevé que hacia el 2025 van a desaparecer cerca de 800 formas de trabajo, así como emergerán otras que requerirán nuevas habilidades y competencias” (p. 38). En este escenario, la educación STEAM se ha convertido en un eje estratégico de formación que promueve la ciencia, la investigación, la tecnología y la innovación acorde a las exigencias y transformaciones contemporáneas. En el caso latinoamericano, el STEAM ha tomado importancia en las políticas educativas debido a la promoción e incentivo de organismos multilaterales tales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización de Estados Americanos (OEA), entre otros. Así, dado su origen político-económico se trata de incrementar las vocaciones en ciencia, tecnología y matemática buscando mejorar la competitividad de los países (^{Perales-Palacios y Aguilera, 2020}).

El objetivo de la educación STEAM consiste en contribuir desde la escuela en sus diversos niveles, al desarrollo de las denominadas competencias del siglo XXI como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad, el pensamiento computacional, el trabajo en equipo y colaborativo entre otros, buscando potenciar en niños, niñas y jóvenes la investigación, el liderazgo, la innovación, que les permitan enfrentarse a los desafíos del mundo globalizado contemporáneo (^{Cifuentes y Caplan, 2019}). En este sentido, algunos autores sostienen que los atributos principales del educando en el proceso basado en este enfoque son: solucionadores de problemas, innovadores, inventores, autosuficientes, hacedores y diseñadores, (makers) (^{Sánchez-Ludeña, 2019}) pensadores lógicos y alfabetización tecnológica (^{Domínguez-Osuna et al., 2019}). En síntesis, el enfoque educativo busca la formación de perfiles laborales para los trabajos que hoy en día no existen y se están creando debido a los cambios de la Cuarta Revolución Industrial.

La metodología usada para llevar a cabo el proceso de educación STEAM con estudiantes de básica y media puede variar, entre el aprender haciendo, Aprendizaje basado en proyectos, pensamiento de diseño (Design Thinking⁴), Gamificación con video juegos (^{Dayekh-García, 2020}), cultura maker (creador de cultura) (^{Sánchez-Ludeña, 2019}) entre otros. Sin embargo, la más utilizada es la de Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP), “que tiene como objetivo fomentar la interdisciplinariedad y siempre centrarse en la aplicación práctica del aprendizaje desarrollado dentro del aula” (^{Castro-Fonseca, 2020}, p. 45). De esta manera, el enfoque STEAM se ha posicionado como una práctica educativa innovadora que brinda una base integradora de las diversas áreas del conocimiento para la educación (véase Figura 1) (^{Yakman y Lee, 2012}).

Fuente: tomada de ^{Yakman (2008)}.

Figura 1 Áreas de conocimiento del enfoque STEAM. 

El eje articulador del enfoque STEAM es el “aprender haciendo”, centrando su aprendizaje en la acción y dejando atrás los tradicionales paradigmas educativos de memorización. Así, ha logrado impactar en el currículo escolar llevando a cabo proyectos de aula enfocados en las TIC, programación, robótica, internet de las cosas, eléctrica y electrónica, videojuegos, entre otros que la ubican como “un gran ejemplo de la posibilidad de formar ciudadanos desde enfoques transdisciplinares y emergentes para la crisis educativa global” (^{Moreno-Cáceres y Bautista-Sapuyes, 2019}, p. 24).

La implementación del enfoque ha tenido diversas experiencias dependiendo del país y el contexto escolar. Así, en una investigación documental en casos de Iberoamérica ^{Arrigui-Torres y Mosquera (2022)} encontraron 4 tipos de usos del STEAM en la práctica “STEAM como estrategia didáctica en la educación primaria, STEAM como estrategia didáctica en la educación secundaria y media, STEAM como estrategia didáctica en la educación superior, STEAM como estrategia de modelización, y STEAM como estrategia de transversalización” (p.54). En Colombia, los primeros trabajos de grado que abordan la educación STEAM se encuentran en el año 2014 (^{Marín-Ríos, 2023}) y estos evidencian dificultades en el trabajo interdisciplinar, el papel instrumental que ha ocupado el arte, poca profundidad en el debate conceptual en STEAM y obstáculos para realizar trabajo colaborativo entre docentes (^{Marín-Ríos, 2023}).La tendencia educativa ha tenido adeptos y críticos debido a variables como el contexto, sus orígenes, los fines que busca y sus bases teórico- epistemológicas.

2.2 Voces críticas de la Educación STEAM

En el marco de la “efervescencia STEAM” que viven las escuelas contemporáneas en Iberoamérica, han surgido voces críticas como la de ^{García-Carmona (2020)} quien desde España sostiene que, el concepto opera como moda con supuestos epistemológicos y empíricos muy débiles, incurriendo en presuntas suplantaciones de métodos anteriores y con mayor tradición como la educación en ciencia. La ausencia de un marco de fundamentación, se expresa en la escasa oferta de programas de formación para profesores de dicho enfoque y de metodologías de enseñanza-aprendizaje para estudiantes, evidenciándose en la práctica un renombre de las antiguas propuestas enfocadas en la enseñanza de ciencia, con la actual categoría STEAM (^{García-Carmona, 2020}).

A su vez, se suman las voces que reclaman la inclusión H de humanidades y A artes de manera transversal asegurando una formación holística e integral (^{Unesco, 2019}), sin embargo, la discusión aquí se ha centrado en el lugar que ocupan estas disciplinas a nivel secundario viéndose opacadas por la ciencia y la tecnología. En este sentido, desde Estados Unidos, ^{Rodríguez (2014)} ve en la pedagogía crítica vinculada al STEAM, una oportunidad para fomentar el desarrollo y potencial humano hacia una conciencia colectiva, que permita resistir al enfoque capitalista y corporativo presentes en la educación actual. Por otro lado, Kim (2016, citado en ^{Ortiz-Revilla et al., 2021}) en Corea del Sur desarrolló un método basado en el método científico, según el cual los estudiantes abordan un solo problema desde 8 disciplinas entre las que se encuentran las contempladas por el STEAM, logrando enriquecer el aprendizaje del estudiantado de una manera integral. Desde otra perspectiva, en Colombia se plantea la posibilidad del desarrollo de STEAM como un medio para el mejoramiento de la calidad educativa debido a su enfoque en la metodología activa que permite transversalizar contenidos en el plan de estudios (^{Sánchez-Campo y Rodelo-Molina, 2022}).

La pedagogía crítica contemporánea puede aportar no sólo a enfoques educativos sociales, sino también humanizar las discusiones éticas sobre las transformaciones que vive el mundo en el marco de la cuarta revolución industrial, así:

La tecnología de la computación está contribuyendo a la crisis ecológica debido a que las computadoras súper inteligentes dependen de un almacenamiento cultural fijo, cuyos supuestos culturales han sido moldeados con base en raíces metafóricas de las ideas occidentales de progreso e individualismo. Necesitamos una inteligencia centrada en la ecología de la tierra. La pedagogía crítica puede unirse a ese esfuerzo. (^{McLaren y Jandric, 2021}, p. 52)

A pesar de las voces críticas del enfoque STEM en Europa y Estados Unidos, es necesario realizar una relectura desde el contexto latinoamericano y en este sentido el educador popular Marco Raúl Mejía, señala que esta corriente es una homogenización educativa que “intenta cerrar el ciclo de un mundo organizado a través de patrones universales, que son establecidos a partir del STEM” (^{Mejía-Jiménez, 2018}, parr. 8), desde la concepción de Estados Unidos y los organismos multilaterales que la promueven.

Acorde a lo anterior, la pregunta que surge es ¿debería ser cuestionada dados sus orígenes y pretensiones de homogenización neoliberal? La educación popular latinoamericana tiene mucho que cuestionar y aportar en este punto, ya que, “a medida que consolida su acumulado, desarrolla propuestas que permiten recuperar la diversidad, al mostrar cómo se abre una sociedad cada vez con más información producto de las nuevas realidades de las TIC” (^{Mejía-Jiménez, 2023}, p. 12). En este sentido, la educación popular se concibe como una construcción cultural en marcha inacabada que lleva a pensar desde el presente, las relaciones y tensiones de la realidad contemporánea como: Sur y norte, político y pedagógico, desarrollo y buen vivir, saber y conocimiento, procesos locales y mundo global, uso NTIC y cultura tecnológica, entre otros (^{Mejía-Jiménez, 2017}).

La tensión saber y conocimiento en el marco de la educación popular pasa por el enfoque de diálogo de saberes y negociación cultural, que evita la imposición vertical de conocimientos científicos y externos reconociendo los saberes situados territorialmente constituidos. El uso instrumental en la educación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación permite al educador popular pensar su práctica pedagógica pasando de la crítica de los medios hacia una propuesta de los usos (^{Mejía-Jiménez, 2017}). Por ello, reconocer la ciencia, la tecnología, el conocimiento y la información como herramientas de poder y generación de valor en el marco del capitalismo, no debe conducir al pensamiento crítico de posturas puristas y tecnofóbicas que se hagan al margen de esta realidad material, sino por el contrario, reconocer su alcance y límite y repensar la praxis pedagógica desde su componente social y cultural (^{Mejía-Jiménez, 2020}). En este sentido, se trata de entrar en el discurso de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, matemáticas, las artes y las humanidades reproducido a nivel global, pero desde el contexto local situado de las escuelas de Nuestra América, que permitan el desarrollo de apuestas geo-pedagógicas (^{Mejía-Jiménez, 2020}).

2.3 Orígenes de la investigación como Estrategia pedagógica

El origen de la Investigación como Estrategia Pedagógica tiene sus antecedentes, en el debate sobre la Apropiación Social de la ciencia y el conocimiento en Colombia, que inició en el marco de la apertura económica del presidente Gaviria en los años 90 del siglo pasado (^{Escobar-Ortiz, 2017}), donde se discutía que la ciencia y el conocimiento eran variables de generación de desarrollo económico. Sin embargo, el concepto de Apropiación social de la ciencia se aborda por primera vez en el informe ^{Colombia: al Filo de la oportunidad. Informe conjunto (1995)} en el que 14 comisionados reconocen el papel que tiene la educación en este escenario. El debate sobre la apropiación Social de la ciencia, la tecnología e innovación lleva más de 32 años (^{Dueñas-Quintero, 2022}) y en el 2021 obtuvo como resultado la creación de la Política Pública de Apropiación Social del Conocimiento (^{Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación [MinCiencias], 2021}).

Acorde a lo anterior, los primeros programas de apropiación social de la ciencia en aparecer estuvieron enfocados en la educación, especialmente en el fomento de las vocaciones científicas; así se destacaron: el programa Cucli Cucli en 1990⁵ como antecedente (^{Hernández, 2000}); Maloka en 1997 (^{Echeverri-Cañas 2010}), el parque Explora y el planetario 2007 (^{Mejía-Saldarriaga et al., 2021}) y el programa Ondas en el 2001 (^{Mendoza-Toraya et al., 2010}). El programa Ondas nace como una “estrategia fundamental de Colciencias para el fomento de una cultura ciudadana y democrática en CTeI en la Población infantil y juvenil colombiana, a través de la Investigación como Estrategia Pedagógica-IEP” (^{Colciencias, s.f.}), buscando la creación de semilleros de investigación formativa en colegios.

El programa Ondas entre el 2001 y el 2016 ha logrado beneficiar a 180.089 niños, niñas y jóvenes del sistema educativo colombiano (^{Núñez, 2017}). La estrategia de apropiación social del conocimiento en población escolar se ha logrado mantener durante más de 22 años, desarrollando diversos manuales, referentes y material didáctico (^{Bravo y Mejía, 2012}; ^{Manjarrés y Mejía-Jiménez, 2012}; ^{Manjarrés, Mejía-Jiménez et al., 2011}; ²⁰¹²; ^{Manjarrés, Mejía-Jiménez, Bravo-Hernández et al., 2011}). Su impacto ha sido significativo porque se han identificado el fortalecimiento a las vocaciones científicas y tecnológicas en las jóvenes colombianas (^{Correa, 2020}).

El impacto del programa no solo ha sido en términos de beneficiarios, sino también como referente de experiencias territoriales, es el caso de Investigadores por Naturaleza, programa de apropiación social de la ciencia en contextos educativos rurales del páramo de Santurbán, en Santander, Colombia, durante el período 2020-2022, que tómo como referencia elementos de la IEP (^{Correa-Delgado y Prado-Blanco, 2022}; ^{García-Sánchez et al., 2023}; ^{Prado-Blanco et al., 2021}; ^{Villarreal-Gómez et al., 2022}). Además, se encuentra el programa Generación Conciencia, que lleva a cabo el programa Ondas y la IEP en Santander desde el año 2014 incluyendo a jóvenes investigadores y semilleros de investigación universitarios, llamando a este encuentro Comunidades del saber (^{Generación ConCiencia, s.f}.; ^{Osma-Lobo et al., 2023}; ^{Romero-Martínez, 2017}).

2.4 La Investigación Como Estrategia Pedagógica: una alternativa al enfoque STEAM gestada desde América Latina

El paradigma de educación latinoamericano parte de la idea de que no hay educación “ni texto sin contexto, en tanto la educación hoy nos hace ciudadanas y ciudadanos del mundo, pero también hijas e hijos de la aldea” (^{Mejía-Jiménez, 2020}, p.15). Por tanto, reconociendo la importancia del conocimiento en el mundo contemporáneo resulta fundamental pensar la relación entre ciencia, tecnología e innovación con los contextos rurales territoriales y sus realidades, saberes, conocimientos y epistemologías propias (^{De Sousa-Santos, 2018}). En este sentido, surge la metodología implementada por el programa Ondas⁶ en Colombia conocida como la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), una apuesta de apropiación social de la ciencia en niños, niñas y jóvenes a través del Aprendizaje Basado en Proyectos, que busca la conformación de semilleros de investigación formativa en colegios. La IEP en sus fundamentos sostiene:

El eje de su propuesta es la idea de que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los cuales negocian permanentemente con las formas establecidas del conocimiento; por ello, la investigación planteada en los grupos infantiles y juveniles busca la unidad y relación de saberes y conocimientos como partes complementarias, a través de una propuesta metodológica que realiza el reconocimiento social de los actores, quienes ponen en juego -a través de la negociación cultural de sus preguntas- esas diferentes concepciones, que podrán tramitar reconociendo la visibilidad de múltiples métodos investigativos, en coherencia con el tipo de problema. (Mejía-Jiménez y ^{Manjarrés, 2011}, p. 143)

La metodología sigue cada una de las etapas del método científico en la cual el estudiantado aprende colectivamente: conformar un semillero de investigación, formular una pregunta, plantear un problema de investigación, construcción de un diseño metodológico, análisis de la información, síntesis de información, redacción de conclusiones y socialización de resultados, generar redes de difusión y plantear nuevas preguntas de investigación (^{Mejía-Jiménez y Manjarrés, 2011}). La IEP busca crear un puente epistemológico entre los conocimientos y saberes presentes en los territorios que conforman a Colombia y los debates científicos, con el objetivo de propiciar espacios de apropiación social de la ciencia y pensamiento crítico a través de la creación de semilleros en colegios (véase Figura 2). La IEP busca que el estudiantado desarrolle de manera transversal el aprendizaje, situado, problematizador y colaborativo, e indagación crítica (^{Mejía-Jiménez y Manjarrés, 2017}).

Fuente: Manjarrés, Mejía y Ciprian (2009, citado en ^{Manjarrés et al., 2012}, p. 89).

Figura 2 Articulación de los tipos de aprendizaje, en la negociación cultural y la producción de saber. 

La IEP parte del contexto de lo que implica ser latinoamericano y construir una apropiación de la ciencia reconociendo las condiciones de desigualdad. En este sentido, la apuesta de la IEP no es formar científicos, es construir una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación en tiempos donde el conocimiento, la información y la comunicación son variables de generación de valor. La propuesta se encuentra fundamentada en las capacidades que constituyen al humano: cognitivas, afectivas, valorativas y de acción ( ^{Mejía-Jiménez y Manjarrés, 2011}).

La fundamentación en la educación popular y pedagogía crítica permite que niños, niñas y jóvenes partan desde sus preguntas y preocupaciones cotidianas para resolverlas a través de la ciencia e investigación, gestando una pedagogía de la pregunta que orienta todo el proceso (^{Freire, 2013}). Este ejercicio se encuentra mediado por un diálogo de saberes entre los conocimientos del contexto y el discurso de la ciencia, que pasa por una confrontación de saberes y negociación cultural (^{Mejía-Jiménez, 2015}) que permite generar la apuesta en común entre los actores de la comunidad educativa.

Por ello, su enfoque holístico e interdisciplinar se evidencia en el abordaje de diversas problemáticas en la escuela como: la convivencia escolar (^{García-Martínez y Peña-Orozco, 2018}), la inclusividad y diversidad (^{Camargo, 2015}), el fortalecimiento de la identidad cultural (^{Ariza-Caro et al., 2018}), la construcción de ciudadanía y en Ciencia, Tecnología e Innovación (^{Ciprián-Sastre, 2012}; ^{Díaz-Soto et al., 2019}), la enseñanza de ciencias naturales (^{Bejarano-Muñoz, 2016}), la potabilización artesanal del agua (^{Barrios-Herrera et al., 2018}), la construcción de huertas orgánicas en la escuela (^{Varela-Varela et al., 2018}), el manejo de residuos sólidos (^{Jiménez-Londoño et al., 2018}), la enseñanza de la química, el fortalecimiento de competencias científicas (^{Salamanca-Meneses y Hernadez-Suarez, 2018}), entre otros.

La IEP ha desarrollado metodologías en contextos de virtualidad, recogidos en la apuesta La búsqueda de lo virtual en el programa Ondas: lineamientos de virtualización de la investigación como estrategia pedagógica (^{Manjarrés et al., 2012}) y que tomó vigencia en el marco de la coyuntura epidemiológica del covid-19, ya que compilaba herramientas teórico-metodológicas para llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje en ciencia de manera virtual. La pandemia desnudó la realidad desigualdad del contexto educativo rural colombiano y por ello llevó a pensar los retos que tiene la educación popular para pensar las alternativas desde el reconocimiento de “los territorios, las culturas, los saberes propios de las comunidades y conservados en las tradiciones de la comunalidad” (^{Mejía-Jiménez, 2021}, p. 410).

Esta propuesta educativa promueve la ciencia, la investigación, la innovación desde la escuela fundamentada teórica y epistemológicamente en la pedagogía crítica y educación popular latinoamericana de Freire, el enfoque socio-cultural de Vigotsky y el construccionismo social de Varela y Maturana reconociendo expectativas y e intereses de estudiantes (Mejía-Jiménez y ^{Manjarrés, 2011}; 2017). De esta manera, la pedagogía crítica latinoamericana propone elementos teórico-metodológicos que ponen en discusión y debate la implementación de la educación STEAM en el mundo contemporáneo. América Latina no se puede quedar atrás en el debate e ingreso a la cuarta revolución industrial, por ello el enfoque educativo como la IEP resulta fundamental:

En los tiempos que corren el conocimiento se torna central para la producción, como la resultante del largo proceso de la constitución de lo humano. En ello las capacidades dan lugar a un conocimiento que va a ser resultante de un aprendizaje social. (^{Mejía-Jiménez, 2020}, p. 29)

La construcción de una Cultura ciudadana en Ciencia, Tecnología e Innovación gestada desde la escuela y los territorios permite una articulación entre el contexto local y las dinámicas globales permitiendo la entrada al debate de enfoques Latinoamericanos como el Buen vivir en contraposición al desarrollo y las epistemologías de Sur diversificando el modelo único de ciencia occidental. Por un lado, la IEP parte desde una apuesta por promover la ciencia a través de su método, teniendo en cuenta los intereses y particularidades de estudiantes, proponiendo así una dinámica de investigación formativa en el marco de la dinámica de un semillero que promueve la ciencia de manera democrática y participativa. En este sentido, su énfasis está en la pregunta, ¿cómo despertar el interés por la ciencia y la tecnología desde el lugar de enunciación del estudiante? Poniendo la acción educativa en la metodología, didáctica y pedagogía como ejes centrales del proceso. El lugar que ocupa el educador en la IEP es de mediador entre la pregunta de investigación y el proceso de la ruta metodológica, potenciando en población infantil y juvenil sus habilidades y aprendizajes.

Por otro lado, el enfoque STEAM plantea su énfasis en los contenidos sobre ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas y su relación con las habilidades a despertar en el estudiante necesarias para el campo laboral global, olvidando en algunas ocasiones, el contexto histórico y socio-cultural en el que se desarrolla la acción educativa. En este sentido, no es lo mismo generar dinámicas de enseñanza-aprendizaje en ciencia y tecnología a un grupo de estudiantes en el norte de Bogotá, que, a un grupo en una escuela rural en la provincia de Soto Norte en Santander, ya que el contexto social, cultural, ambiental, económico es muy distinto y por tanto sus intereses, expectativas y aspiraciones también. La IEP al partir de las preguntas de investigación de los propios estudiantes, rompe con la aparente “dualidad” entre ciencia y contexto, situando la dinámica educativa en un problema situado y concreto a resolver de manera colaborativa.

La IEP puede presentar la limitación en la tranversalización e interdisciplinatiedad con la que puede ser abordada la pregunta de investigación, ya que depende del maestro acompañante y su formación académica, además de las relaciones que pueda establecer en el marco de la movilización social de actores (^{Mejía-Jiménez y Manjarrés, 2017}). En el caso del enfoque STEAM, la inversión en materiales tecnológicos puede despertar el interés en el gremio docente y articular acciones entre diferentes áreas del conocimiento. En ambos casos, la formación docente es fundamental para generar una cultura de trabajo colaborativo e interdisciplinar.

En la IEP su énfasis está en crear una Cultura de en Ciencia, Tecnología e Innovación que irradie a la comunidad escolar haciendo énfasis en el “saber hacer” del sujeto de ciencia, mientras que en el enfoque STEAM la apuesta se encuentra centrada en un rol más específico a la ingeniería con campos previamente determinados por el educador. Además, se resalta el papel secundario que cumplen las ciencias sociales y humanas; en este enfoque se diferencian de la IEP, donde un proyecto de investigación formativa puede estar centrado en métodos y metodologías de carácter cualitativas y mixtas de inicio a fin, logrando transversalizar diversas áreas del conocimiento.