Introducción

La pertinencia de una revisión de los estudios sobre las actitudes lingüísticas en el panorama lingüístico colombiano se sustenta en que esta contribuye a la relación establecida entre el comportamiento social, la lengua y los valores socioculturales. Estos aspectos definen y fijan las percepciones lingüísticas sobre el dialecto de los pueblos en medio del entramado de las variedades lingüísticas propias del español colombiano, las lenguas indígenas, la criolla y de la lengua de señas colombiana (LSC).

Asimismo, esta revisión permite observar las nuevas tendencias investigativas sobre las actitudes lingüísticas en las áreas del tratamiento pronominal o nominal, la planificación lingüística y su incidencia en las dinámicas educativas adoptadas en los centros educativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Por consiguiente, se observan las diversas valoraciones y percepciones de los hablantes hacia su habla frente a otras dentro su práctica discursiva cotidiana para la comprensión de las dinámicas sociolingüísticas desde la autoevaluación de los hablantes, las pautas de prestigio e identidad regional, según sea la variedad empleada en los intercambios lingüísticos.

Las actitudes lingüísticas son fundamentales en la evaluación que los usuarios de una lengua realizan en relación con su variedad dialectal o sobre el habla de una comunidad específica. Los miembros de cada grupo social aprecian su lengua y, al mismo tiempo, juzgan otras formas de habla presentes en comunidades ajenas a la suya. La apreciación se establece desde una serie de parámetros lingüísticos y sociales que se observan en los intercambios comunicativos. Según ^{Almeida (1999)}, “al hablar, [...] entra en juego todo un conjunto de mecanismos de la psicología social que nos permite codificar/decodificar determinados valores sociales adscritos a los rasgos lingüísticos particulares” (p. 113). Se hallan tres variables principales sobre las unidades del lenguaje a ser valoradas de acuerdo con Labov: “indicadores, marcadores y estereotipos” (1972, 1983, citado por ^{Almeida, 1999}, p. 113).

Desde la evaluación de las unidades del lenguaje, la sociolingüística se ha centrado en tres componentes en los estudios sobre las actitudes lingüísticas: relación entre el estatus y el poder social de las comunidades, vinculación de los grupos con la norma estándar y la actitud como factor determinante del cambio lingüístico (^{Almeida, 1999}). Así, las investigaciones adelantadas en el escenario colombiano se inscriben en estas tres perspectivas de trabajo. En el primer componente, se observan los rasgos lingüísticos asociados a la variedad considerada estándar, prestigiosa, normativa y correcta; mientras que otras variedades reciben una connotación peyorativa: poco prestigiosa, anormativa e incorrecta. En el segundo, los hablantes asumen las formas consideradas prestigiosas socialmente en detrimento de las propias. En el tercero, las actitudes lingüísticas se asumen como un factor clave en el cambio lingüístico. Las variedades que reciben percepciones positivas se creen más prestigiosas; por ende, tienen mayor aceptación a nivel social.

En este sentido, esta revisión sistemática identifica algunas de las dinámicas centrales de las conductas sociales y las valoraciones sobre los dialectos del español colombiano; el impacto de las percepciones lingüísticas en la enseñanza del español como segunda lengua, extranjera y materna; el uso de una variedad, la revitalización y el estado de las lenguas indígenas y del criollo sanandresano. De igual manera, la revisión señala aspectos de la valoración, la situación política, la planificación lingüística y el estado de la lengua de señas colombiana (LSC), en relación con la dinámica adoptada por sus usuarios. Se destacan las evaluaciones, las creencias y los prejuicios que los hablantes tienen frente a los rasgos lingüísticos propios de la variación lingüística de determinadas comunidades de habla en el escenario regional colombiano.

Por lo anterior, este trabajo plantea una indagación sistemática y descriptiva de los estudios realizados entre 1999 y 2021. El propósito de esta revisión es describir las temáticas de investigación adoptadas, los enfoques, el método, los escenarios de indagación y los elementos principales derivados de los estudios. Así pues, el artículo trata de responder al siguiente interrogante: ¿Cuáles son las principales tendencias en los trabajos que asumen las valoraciones lingüísticas en su objetivo principal o específico en relación con las lenguas y variedades dialectales usadas en Colombia?

Metodología y corpus

La presente revisión se inscribe en el enfoque cualitativo con un alcance descriptivo. Se ubica en este nivel, puesto que “se limita a reunir los datos, a describirlos y a relacionarlos entre ellos o con determinadas variables en busca de asociaciones pertinentes para establecer generalizaciones empíricas” (^{López Morales, 1994}, p. 18). Este alcance se elige porque permite la conceptualización de categorías con el objeto de hallar lo sistemático de un fenómeno junto con sus componentes esenciales. Se adopta el método de análisis de contenido cualitativo (ACC), según la propuesta de ^{Andréu (2011)}.

Los estudios examinados en esta revisión sistemática y descriptiva comprenden las investigaciones que abordaron las valoraciones lingüísticas como factor principal o secundario desde 1999 hasta 2021. El método de búsqueda se enfocó en la indagación en bases de datos, como Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Latindex. Como criterio de búsqueda, se insertaron los siguientes descriptores: actitudes lingüísticas, variedad dialectal, enseñanza de lenguas, lenguas indígenas, lengua de señas y formas de tratamiento. También, se realizó la indagación con la respectiva traducción de los descriptores en inglés: linguistic attitudes, dialect variety, language teaching, indigenous languages, sign language y form of address.

Se determinaron los criterios de inclusión y exclusión con base en los siguientes: se priorizaron a) artículos de investigación técnica y científica, artículos de revisión, artículos de reflexión, estados del arte publicados desde 1999 hasta 2021; b) artículos publicados en bases de datos como Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet, Latindex. No se incluyeron a) los estudios sociológicos; b) artículos incompletos; c) cartas el editor y d) resúmenes de congresos. El resultado de la búsqueda arrojó 96 estudios de los cuales se seleccionaron 41 publicados en revistas científicas y 11 provenientes de repositorios institucionales. En total, se analizaron 50 estudios, cuyo objetivo principal y específico está centrado en la indagación de las actitudes lingüísticas. En la tabla 1, se muestra la cantidad de publicaciones discriminadas de acuerdo con la temática de investigación.

Tabla 1 Porcentaje de estudios analizados según la temática 

Análisis y discusión de los resultados

En el presente trabajo emergen siete categorías centrales alrededor de la cuales se establecen los estudios referidos a las actitudes lingüísticas en el panorama lingüístico colombiano: a) hacia la variedad dialectal, b) hacia las lenguas indígenas, c) hacia la enseñanza de lenguas, d) hacia la lengua de señas colombiana, e) hacia las lenguas criollas, f) hacia el sistema de tratamiento pronominal y nominal, g) hacia otras temáticas como la planificación lingüística y los chistes en la prédica cristiana.

Actitudes lingüísticas hacia la variedad dialectal

En el escenario de las actitudes lingüísticas hacia la variedad dialectal del español colombiano se hallaron dieciocho manuscritos. En esta línea se examinan las creencias, estereotipos y actitudes de los colombianos hacia los diversos dialectos del español colombiano.

Las primeras indagaciones se centran en la percepción de algunos colombianos frente a las variedades dialectales presentes en el país. ^{Salazar (2019)}, ^{Salazar y Rodríguez (2020)} estudian, en el primer trabajo, las valoraciones de los monterianos sobre la variedad de Montería (Córdoba); en el segundo, se analiza la variedad de Valledupar. Los encuestados reconocen que hablan goppiao y cantao, características propias de su variante, aspectos que generan calificativos despectivos de los monterianos hacia otras variedades dialectales. En el caso de la variedad bogotana, ^{Avellaneda y Díaz (2020)} se centran en la variedad estándar, y ^{Castillo (2018)} se enfatiza en la no estándar del español bogotano, la cual recibe una valoración positiva por los adolescentes en ambas investigaciones. Además, Avellaneda y Díaz (2020) se ocupan de la variedad hablada en Barranquilla, por cuanto esta representa una forma costera del español colombiano evaluada negativamente tanto por venezolanos migrantes como por colombianos.

^{Bernal (2016)}, ^{Chamorro y López (2020)} llegan a la misma conclusión, los participantes en estos estudios consideran la variedad bogotana como prestigiosa y normativa en contraste con otras variedades colombianas. ^{Bernal et al. (2014)} encuentran calificaciones similares frente a la variedad bogotana: es carente de acento, léxico adecuado, comprensible, entre otras. Sin embargo, los estudios previos de ^{Bernal et al. (2014)}; ^{Bernal (2016)}, ^{Chamorro y López (2020)}, y ^{Avellaneda y Díaz (2020)} enfatizan en que las variedades de Montería, Barranquilla y Valledupar reciben una calificación negativa. Una posible explicación de este fenómeno es establecida por ^{Espinosa (2013)}, quien en el caso del Atlántico encuentra que se califican despectivamente aspectos lingüísticos y léxicos propios de esta región y se consideran poco cultos, aunque su uso esté establecido en el discurso cotidiano formal e informal. Este comportamiento lingüístico-discursivo se consolida en un elemento de identidad regional, como se evidencia en ^{Salazar (2014)}, incluso con una connotación negativa hacia la variedad propia.

Se puede considerar, entonces, que existe un criterio definido en la evaluación de algunas variedades dialectales. Esta premisa se corrobora con los estudios adelantados por ^{Bernal y Díaz (2017)}, ^{González-Rátiva et al. (2018)}, quienes concluyen que los colombianos tienen una lealtad lingüística hacia las diversas variedades empleadas en el territorio colombiano. No obstante, esta lealtad está más presente en zonas del interior por parte de hablantes de esta región respecto de lo que ocurre en las regiones del Caribe. Para ilustrar lo anterior, se resalta la variedad andina colombiana (habla de Medellín), valorada como parte de la identidad regional de los antioqueños. A su vez, se valora positivamente la realidad lingüística andina-bogotana como cercana. Esta percepción se fundamenta en calificativos como rica, interesante, pulcra, innovadora, entre otros. Frente a esta última valoración, ^{Gamboa (2008)} declara que las madres adolescentes desplazadas que residen en Bogotá D. C. se adaptan a las nuevas formas de habla mediante la adopción de percepciones lingüísticas y culturales innovadoras.

Un segundo grupo de trabajos se enfatiza en las actitudes lingüísticas en zona de frontera y en situaciones de contacto lingüístico. ^{Arboleda (2003)}, ^{Rojas (2008)} y ^{Freites (2007)} describen las percepciones que asumen los hablantes en frontera binacional y trinacional. Estos afirman que las variedades dialectales fronterizas no se emplean en los medios de comunicación, debido a la discriminación de las hablas locales o regionales presentes en los territorios de límites nacionales. Por ello, los hablantes situados en zona fronteriza asumen dialectos ajenos como modelo lingüístico en la comunicación formal. En cuanto a la valoración de variedades externas al español colombiano, ^{Bernal y Díaz (2016)}, ^{Barragán (2018)} y ^{Molina (2020)} determinan que algunos hablantes colombianos toman la variedad española como referente lingüístico. Al mismo tiempo, el habla colombiana se asume como próxima o similar a la madrileña. Sin embargo, este criterio no se mantiene uniforme en los encuestados en los estudios de ^{Bernal y Díaz (2016)}, Barragán (2018), ^{Avellaneda y Díaz (2020)}, y ^{Molina (2020)}.

Actitudes lingüísticas hacia las lenguas indígenas

Esta línea de investigación se sustenta en nueve trabajos que abordan el bilingüismo, el estado sociolingüístico de algunas comunidades indígenas junto con las creencias y las actitudes lingüísticas hacia las lenguas nativas en un escenario multicultural.

En el ámbito del bilingüismo, se presentan tres investigaciones relevantes: ^{Alarcón (2007)}, (^{Etxebarria 2012}, ²⁰¹⁸). Estos estudios evidencian que en gran parte de las comunidades indígenas se halla el fenómeno del bilingüismo, sustentado en la noción del desarrollo y en la competencia comunicativa intercultural. En relación con lo anterior, ^{Mejía (2011)} también estudia los aspectos centrales del bilingüismo de la comunidad wayuu El Pasito. La autora señala que en esta comunidad los hablantes se caracterizan por ser bilingües con una preferencia por el español en el escenario formal y la lengua materna se usa en el contexto familiar.

En cuanto al estado sociolingüístico de las comunidades indígenas, se observa, en los estudios de ^{Ramírez (2003)}, ^{Mejía (2011)} y ^{Ospina (2015)}, que paulatinamente las lenguas nativas han sido desplazadas por el español. Entre los factores que han llevado a esta desaparición progresiva se encuentran la globalización, la aculturación, la imposición del español como lengua de comunicación dentro y fuera de la comunidad, las diferentes situaciones desiguales del bilingüismo, la ausencia de una política lingüística eficaz en los territorios y de las valoraciones negativas hacia el empleo de la lengua materna en el escenario público. El factor previo genera la poca trasmisión de la lengua de padres a hijos y, por ende, esto conlleva a la pérdida de la competencia lingüística. Asimismo, ^{Ospina (2015)} resalta que algunos factores como la discriminación lingüística, la exclusión social, la creencia de la superioridad social, cultural y económica del español conllevan a la creación de una escuela monolingüe en la lengua hegemónica. Estos aspectos contribuyen a la generación de percepciones negativas por parte de algunos indígenas hacia su lengua materna, como señalan ^{Soler (1999)}, ^{Marmolejo (2017)}, ^{Salazar y Ospino (2021)}

En este terreno investigativo, se puede sostener que los trabajos aquí abordados se suscriben en el enfoque cualitativo con un alcance descriptivo y explicativo. No obstante, algunas de estas investigaciones presentan un análisis de datos mixto: ^{Soler (1999)}, ^{Etxebarria (2012)} y ^{Marmolejo (2017)}. Entre los instrumentos, se emplean el cuestionario, la observación participante, la encuesta, la entrevista semidirigida y a profundidad. En el caso de las variables sociales asumidas en los trabajos, se encuentran el nivel de escolaridad, el lugar de residencia, la edad, el reconocimiento social (liderazgo) y el sexo.

Actitudes lingüísticas en la enseñanza de lenguas

En esta línea temática se presentan once trabajos que abordan las actitudes lingüísticas de los maestros y estudiantes en la enseñanza del español como lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.

De acuerdo con lo anterior, sobresale el estudio de ^{Murillo (2011)}, quien reflexiona sobre los sentidos de la formación de los docentes y los etnoeducadores en la Universidad Tecnológica del Chocó. La autora centra parte de su análisis en las actitudes lingüísticas adoptadas por los maestros en su formación hacia el habla del afrodescendiente en el Pacífico chocoano y frente a las otras variedades del español colombiano. Así, se establece un contraste entre la lengua estándar que el profesorado asume por su nivel de escolaridad y su variedad de habla local. Por su parte, ^{Acevedo (2019)} indaga sobre la percepción lingüística de los asistentes de idiomas hacia la variedad de Santiago de Cali. El autor sostiene que estos extranjeros tienen una apreciación favorable frente a esta variedad, mas no así hacia las condiciones socioculturales de los hablantes.

Investigadores como ^{Galvis (2016)}, ^{Rodríguez (2017)}, ^{Urrego y Aguirre (2019)} evidencian que existe una serie de valoraciones en relación con la enseñanza del español como L1 y L2. Estos estudios revelan que en la práctica pedagógica los profesores tienen buena percepción de los diversos dialectos del español colombiano en pro de su enseñanza en el contexto nacional e internacional. En estos dos trabajos, se observa que el nivel léxico y gramatical son parte fundamental en la formación del alumnado, sin dejar de lado los niveles fonético y discursivo. En el proceso de la enseñanza emerge el de corrección, la cual se sustenta en la noción de norma prestigiosa o español estándar, criterio que se aprecia en los estudios de ^{Rodríguez (2017)} y Urrego y Aguirre (2019). Entonces, se observa la presencia de la corrección lingüística en la enseñanza del español como L1 y L2, al menos en el escenario de desarrollo de estas dos últimas investigaciones.

En el escenario capitalino, ^{Montoya (2013)} estudia la construcción de la actitud lingüística en estudiantes de instituciones bilingües en Bogotá D. C. En este caso, la autora encuentra que, en la formación de las valoraciones lingüísticas, los factores social, político, cultural e individual son determinantes en la formación de estas. En concreto, los factores extralingüísticos mencionados se convierten en el criterio central para la consolidación del aprendizaje del inglés y español. Además, el escenario donde se encuentra el individuo permea la forma de observar la importancia del aprendizaje de la lengua inglesa a nivel micro como la calle, el colegio o el hogar.

En el escenario de Santiago de Cali, ^{Lozada y Obonaga (2015)}, en marco del Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), determinaron que los estudiantes de educación media y vocacional tienen una percepción positiva en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los educandos sustentan sus creencias en que la lengua inglesa es parte sustancial de su formación académica, el éxito laboral o profesional. En otro contexto, ^{Galvis (2016)} describe las percepciones lingüísticas de las sabedoras wayuu sobre el español como L2 en su territorio pluriétnico y cultural. Estas autoridades étnicas mantienen una actitud positiva hacia el español como vehículo de comunicación formal. No obstante, ellas apelan por la continuidad de una educación bilingüe con el propósito del fortalecimiento de la cultura autóctona en las rancherías wayuu.

Continuando con los trabajos de apreciaciones lingüísticas en el contexto de enseñanza, ^{Cuida (2015)} y ^{Borrero (2020)} analizan la trascendencia de la valoración lingüística en la cultura, la pedagogía y en el aprendizaje de una lengua. Este último autor revela que los educandos tienen una actitud positiva frente a la lengua francesa fundamentados en tres criterios: lingüístico, cultural y pedagógico. Esta valoración se logra gracias al prestigio lingüístico del francés. El trabajo arroja que la relación entre lengua, cultura y pedagogía es bidireccional, elemento que favorece el aprendizaje activo de la lengua francesa. En este mismo sentido, ^{Cuida (2015)} determina que las valoraciones positivas son determinantes en la adquisición de los ítems léxicos del inglés.

Además de los estudios previos, ^{Tovar (2020)} realiza una aproximación interdisciplinaria a la enseñanza de la lengua escrita en niños sordos, cuyos contenidos se adaptaron a la LSC. El autor diserta sobre las actitudes que deben ser asumidas por la comunidad educativa desde un enfoque discursivo que permita un óptimo aprendizaje de ambas lenguas (español y LSC). Esta perspectiva de trabajo busca privilegiar una valoración positiva de la lengua escrita con su respectiva representación en LSC, aspecto que contribuye a la sensibilización de la comunidad sorda. De esta manera, el maestro en aula se convierte en un facilitador y creador de dinámicas específicas en el aula. Se pretende, entonces, que el enfoque discursivo conlleve a la generación de actividades motivadoras hacia el aprendizaje de la escritura en la comunidad sorda.

En este mismo sentido, ^{Utria (2017)} describe las actitudes de los jóvenes sordos frente a la escritura en el nivel de la educación media vocacional de instituciones públicas del departamento de Atlántico (Barranquilla y Soledad). En este trabajo, se evidencia que los estudiantes poseen una valoración negativa respecto del aprendizaje de la escritura. Por ende, los educandos sordos no están motivados ni tienen buena disposición para adelantar el proceso escritural. Por este hecho y, como afirma la autora, “a partir de la interpretación y análisis de los resultados obtenidos, se logró determinar que los jóvenes sordos de 10.° y 11.° poseen actitudes de duda hacia el proceso de escritura” (^{Utría, 2017}, p. 28). Al respecto, otros estudios han evidenciado actitudes negativas hacia la escritura (Gutiérrez, 2003, citado por Utría, 2017). Desde estos dos trabajos, se afirma que los estudiantes sordos han mantenido una actitud negativa frente al aprendizaje del registro escrito en lengua española.

La metodología asumida por ^{Lozada y Obonaga (2015)}, ^{Urrego y Jiménez (2019)} y ^{Acevedo (2019)} se sustenta en el enfoque mixto; mientras que los demás trabajos se asumen desde la óptica cualitativa. En estas investigaciones se reitera el uso de instrumentos como el cuestionario (tipo escala de Likert), la entrevista semiestructurada, estructurada y etnográfica, la encuesta dirigida y la historia de vida. En relación con las variables sociales, se prioriza el sexo, el nivel educativo y al lugar de procedencia.

Actitudes lingüísticas hacia la lengua de señas colombiana (LSC)

En la línea de apreciaciones hacia la lengua de señas colombiana (LSC) se destacan dos estudios. Los trabajos se caracterizan por la indagación sobre las percepciones de los padres en relación con la sordera de sus hijos (^{Vesga et al., 2017}) y la valoración de los señantes de LSC frente a los neologismos de la Fundación Árbol de Vida (^{Chacón-Gómez y Cortés, 2017}).

El trabajo de ^{Vesga et al. (2017)} muestra las valoraciones de las madres de familia sobre la sordera de sus hijos durante el proceso de escolarización de educación básica (cuarto de primaria). Los autores presentan diversas creencias de las progenitoras frente a las dinámicas adoptadas en las escuelas respecto de la sordera y cómo se asume en la educación pública. Esta se sustenta en la tradición metodológica oral, bicultural y bilingüe en el enfoque de enseñanza y aprendizaje de los niños sordos.

En el estudio de ^{Chacón-Gómez y Cortés (2017)}, los investigadores encuentran que se califica como negativa cada una de las nuevas configuraciones de las señas empleada por los señantes, incluso cuando estas no obedecen a las creaciones de la Fundación Árbol de Vida. En cuanto a las innovaciones léxicas propuestas por esta fundación, estas no son empleadas por las personas adultas, aspecto por el cual los neologismos obtuvieron un juicio negativo y, a la vez, su desconocimiento conlleva al desuso de estos.

En los dos trabajos previos, uno privilegia el carácter cualitativo (^{Vesga et al., 2017}) y el otro asume el enfoque cuantitativo (^{Chacón-Gómez y Cortés, 2017}) con un alcance descriptivo. En este sentido, los instrumentos de recolección de información son la entrevista sociolingüística y a profundidad (con un soporte de video), y el grupo. En el caso de los factores sociales, prima el sexo y la edad. En esta última variable extralingüística, los rangos de edad se agrupan así: 8-15, 20-35 y 40-60 años, lo cual quiere decir que no se han tomado en cuenta los señantes menores de ocho años. Este grupo excluido podría aportar elementos importantes frente a la percepción inicial en el aprendizaje de la LSC.

Actitudes lingüísticas hacia las lenguas criollas

En este subapartado existen cuatro estudios que centran su análisis en la lengua criolla sanandresana, e indagan sobre las actitudes lingüísticas e identidad (etno)lingüística de los sanandresanos hacia el inglés criollo y, a su vez, este se contrasta con el inglés estándar y el español, ambas consideradas lenguas internacionales.

En orden cronológico, ^{Flórez (2006)} enfatiza en la evaluación del inglés estándar, el criollo y el español desde una perspectiva comparativa. Esta autora halla valoraciones similares hacia las tres lenguas. Por ende, se habla de un multilingüismo en las islas de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, con unas condiciones favorables a este. No obstante, estas conclusiones son parciales por el bajo número de hablantes indagados.

Del mismo modo, el estudio de ^{García (2012)} indaga sobre las percepciones lingüísticas frente al criollo y el inglés estándar como elementos de identidad, sumado al español en el ámbito lingüístico de los nativos. El investigador resalta la necesidad de reconocer la relación de las valoraciones en la creación de una identidad etnolingüística en los isleños. También, observa que tanto las actitudes lingüísticas como la identidad etnolingüística son cambiantes en los habitantes autóctonos. Entonces, propone que la historia de vida podría develar una relación más directa entre valoración lingüística e identidad, aspecto que en palabras del García (2012) no se logra en su totalidad con el cuestionario sociolingüístico. Años más tarde, ^{García (2014)} emplea esta metodología con el propósito de estudiar el vínculo entre lengua e identidad personal, étnica, nacional y global de algunos jóvenes de Trinidad y Tobago .

^{Moya (2014)}, en su diagnóstico sociolingüístico en la isla de San Andrés, caso San Luis, destaca que los hablantes son bilingües, aspecto que hace que se valore positivamente el uso del español en el contexto formal, en detrimento del inglés criollo. Se considera, entonces, el español como prestigioso y, al mismo tiempo, como la lengua de comunicación por excelencia en el ámbito social. De modo que el criollo se relega al escenario familiar; aunque, la dinámica sociolingüística del lugar permite que los parlantes criollos asuman el inglés en su cotidianidad, por ser este valorado positivamente en contextos internacionales y por la política de bilingüismo impulsada por el Estado colombiano: español e inglés. Al respecto, la autora manifiesta que “las percepciones frente a la lengua son ahora más positivas y favorables para el uso de esta en ámbitos más extensos como la escuela” (Moya, 2014, p. 64). Según este factor, los hablantes se identifican con su lengua materna y le asignan una valoración prestigiosa a esta.

Los cuatro trabajos previos se inscriben en el enfoque cualitativo, aunque el estudio de ^{Flórez (2006)} plantea datos del orden cuantitativo en el análisis del corpus presentado. Las variables extralingüísticas empleadas son la edad, el nivel de escolaridad, el estrato social, la ocupación, la etnia, el lugar de residencia, el sexo y el conocimiento de la lengua. Se observa que cada investigación más de tres variables sociales para la comprensión del fenómeno a estudiar.

Actitudes lingüísticas hacia el sistema de tratamiento pronominal y nominal

En esta línea investigativa se aprecian tres investigaciones: ^{Cepeda (2017)}, ^{Agudelo y Pasuy (2017)}, y ^{Mahecha (2018)}. Estos examinan las actitudes lingüísticas hacia los sistemas de tratamiento en el escenario distrital y en las zonas de voseo.

En la primera sección de estudios, ^{Cepeda (2017)} y ^{Agudelo y Pasuy (2017)} analizan las actitudes y percepciones sobre el sistema pronominal tú, usted y vos. Cepeda (2017) identifica que se encuentra una serie de estereotipos en el uso de tú y usted en los hablantes bogotanos. La forma tú tiende a predominar con el sexo femenino, y usted se asocia al sexo masculino, siendo este el estándar que arrojan los datos estadísticos acuñados por la investigadora. Ello evidencia una tendencia estándar al uso de usted como fórmula no marcada y de tú como tratamiento marcado. Lo descrito se sujeta a las dinámicas sociopragmáticas propias de la comunicación establecida entre el hablante y el oyente. Por ende, usted está libre de estereotipos; en oposición a tú, el cual se asocia por parte de los hablantes como propio del habla femenina y gay.

Por su parte, ^{Agudelo y Pasuy (2017)} señalan que los maestros de español como lengua extranjera (ELE) de Manizales emplean el voseo de manera natural en su práctica educativa. En consecuencia, los profesores asumen una actitud positiva frente a este (tratamiento denominado orgullo lingüístico). Su uso se sustenta en la validación del voseo en la política lingüística adoptada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). No obstante, para los aprendices de ELE, esta variación lingüística genera un choque cultural, en palabras de las autoras. Para dar cuenta de lo anterior, el estudio revela que los menores de 40 años no creen que el voseo sea un tratamiento prestigioso, digno de ser enseñado. Estos califican el voseo bajo el rótulo de vergonzoso, valoración que deslegitima su enseñanza. Las investigadoras sostienen que la connotación negativa se fundamenta en los estereotipos culturales, la ocupación y el estatus del docente.

En la segunda sección se encuentra el estudio de ^{Mahecha (2018)}, quien analiza las percepciones lingüísticas de los adultos bogotanos frente al sistema nominal empleado por los jóvenes que habitan en el Distrito Capital, localidad de Kennedy. El autor halla que las valoraciones de los adultos hacia las fórmulas de tratamiento nominales son negativas. Las actitudes negativas se enraízan en los estereotipos sobre el habla juvenil calificada bajo la denominación de inculta, vulgar e informal. Al mismo tiempo, el investigador enuncia que los jóvenes reciben la denominación de malhablados. En este contexto, “los adultos bogotanos identifican las FTN del habla juvenil como inapropiadas según la variedad del español bogotano” (^{Mahecha, 2018}, p. 53). Para ilustrar lo anterior, se observa que en el sistema de tratamiento la forma pronominal tú y las nominales (amotro, perro-a, puto-a, tonto-a, etc.) adquieren una actitud negativa. Esta se origina en los estereotipos sociales de la comunidad de habla, mas no obedece a factores lingüísticos de índole normativa.

El enfoque de los tres estudios está sustentado en la investigación cualitativa de corte sociolingüístico. El alcance de estos es descriptivo y explicativo de las valoraciones de los hablantes, las cuales estriban en los factores sociales de sexo, edad, estratificación social, lugar de procedencia, nivel de escolaridad e identidad étnica. El análisis de los datos se adelantó de manera cualitativa, no obstante ^{Cepeda (2017)} se apoyó en la estadística con el objeto de evidenciar el porcentaje de uso de cada tratamiento. En los tres estudios, los investigadores usaron el cuestionario como método directo de obtención de datos y este se destaca por poseer preguntas abiertas. El cuestionario se aplicó a informes residentes en contextos urbanos con una muestra no mayor a 40 hablantes por cada estudio.

Otras temáticas

Otros elementos importantes que se relacionan con los trabajos de las actitudes lingüísticas se estructuran alrededor de la relevancia de los estudios sociolingüísticos en esta área (^{Córdoba, 2012}), la incidencia de la política y planificación lingüística en el escenario educativo (^{Montoya, 2013}) y la valoración de aspectos cotidianos como el humor en el escenario cristiano evangélico (^{Parra, 2009}).

El primero de ellos versa sobre la centralidad de las percepciones lingüísticas en la variación sociolingüística. Para ello, la autora describe las motivaciones sociales que conducen a los usuarios a privilegiar determinadas formas lingüísticas. Entre las razones socioculturales que influyen de manera directa en la variación sociolingüística se destaca desde el prestigio, el poder, la marginalidad social, la autocensura sustentada en la etnia, la conciencia sobre su habla local frente a su propia variedad lingüística. También, se encuentran otros aspectos: sentimiento regionalista, acontecimientos históricos y políticos, posición del grupo en la jerarquía social, identidad étnica o nacional frente a la lengua materna, sexo, edad y creencias afectivas.

El segundo trabajo detalla el impacto de los actos administrativos estatales en la conformación de las actitudes lingüísticas. En particular, la política y la planeación lingüística afectan de manera directa las determinaciones a nivel nacional en materia educativa. De ahí que el estudiantado genere valoraciones sustentadas en los actos administrativos de índole regional y nacional. Por ello, en el escenario colombiano, el inglés y el español han adquirido prestigio lingüístico, siendo el inglés la lengua que adquiere más valoraciones positivas de manera progresiva.

El prestigio lingüístico, entonces, se sustenta como un elemento positivo en la generación de una actitud favorable hacia una lengua o variedad de esta. En este contexto particular, la seguridad lingüística y el prestigio son fundamentales en la valoración de los recursos lingüísticos empleados en microcontextos. Para ilustrar lo anterior, el tercer estudio muestra cómo estos dos aspectos lingüísticos influyen de manera directa en las actitudes frente al fenómeno del chiste en las prédicas cristianas. La autora determina que este fenómeno lingüístico es calificado positivamente por los hablantes jóvenes. En cambio, los adultos asumen una actitud negativa frente al chiste en el servicio religioso.

En esta línea temática, en los tres manuscritos se empleó un enfoque cualitativo. Los trabajos tuvieron un alcance explicativo de los fenómenos que conllevan a los informantes a adoptar determinadas valoraciones frente a hechos sociolingüísticos concretos de grupos sociales. Se estudia, en definitiva, las creencias sobre el habla urbana de estudiantes inmersos en programas bilingües (español e inglés) y de una comunidad cristiana con base en las variables extralingüísticas, como: la edad (18 hasta 77 años) y el sexo (hombre-mujer). Para la recolección del corpus, se emplearon los siguientes instrumentos: cuestionario (estructura abierta y cerrada), cuestionario de actitudes lingüísticas, grupo focal, entrevistas individualizadas y a escala tipo Likert. Al respecto de la muestra, esta consistió en un máximo de 99 informantes.

Conclusiones

El primer hallazgo se centra en las categorías de los estudios de las actitudes lingüísticas en el contexto colombiano. Esto permite vislumbrar las preferencias de los investigadores en el abordaje de las percepciones lingüísticas. Entre las líneas centrales se observan las investigaciones sobre las actitudes lingüísticas hacia las variedades del español colombiano, la enseñanza del español como lengua materna y extranjera, la lengua de señas colombiana, lenguas criollas e indígenas. Se precisa la necesidad de más estudios sobre la lengua indígena, de señas, criolla y de comunidades de habla específicas. Aunque se presentan pocas investigaciones en estas áreas temáticas, se registra el interés de la comunidad académica colombiana en ellas.

La temática con mayor número de trabajos es la valoración de la diversidad dialectal presente en el español colombiano. El énfasis de estos estudios se pone en los superdialectos costeño y andino, según la propuesta de ^{Montes Giraldo (1982)}. Se observa un mayor número de trabajos sobre las variedades dialectales inmersas en el superdialecto andino. Entre estas se destaca la bogotana, la cual recibe una valoración positiva y se describe como prestigiosa y normativa. En este mismo sentido, los estudios enfocados en conocer los juicios sobre las lenguas indígenas son casi inexistentes, este factor deja desbalance en estas líneas de investigación, lo que evidencia una tendencia especial por obtener las actitudes lingüísticas de dialectos situados en escenarios geográficos cercanos a las ciudades capitales centrales.

En el plano de las variables extralingüísticas se prioriza el sexo, la edad, el nivel educativo, la estratificación social y el lugar de procedencia. Por ende, quedan por fuera la religión, el modo de vida y la profesión, que resultan determinantes en las valoraciones de las diversas variedades lingüísticas del español colombiano, las lenguas indígenas y las lenguas criollas. En todos los estudios predominan dos factores sociales la edad y el sexo. Se infiere que se asumen por ser condiciones propias de los hablantes en su aspecto biológico y sociocultural. En otras palabras, en la mayoría de los estudios, los investigadores se plantean recolectar datos relacionados con condiciones constantes de los informantes. Desde esta tendencia, los instrumentos aplicados con más frecuencia son el cuestionario, la encuesta y la entrevista. Aunque, algunos autores asumen la historia de vida y la observación participante como una posibilidad de observar y registrar datos de la comunidad de habla estudiada que no se logran recabar con otros instrumentos.

Se observa que los hablantes de dialectos costeros tienen una valoración negativa hacia dichas variedades; no obstante, estos mantienen una lealtad y se identifican con ellas. Estos dialectos, aunque no se reconocen como prestigiosos, otorgan distinción al hablante al momento de emplearla en su comunicación diaria. Es decir, su dialecto le genera pertenencia a un grupo y este lo cohesiona de manera directa con su comunidad. Se convierte así el habla de estos usuarios en una marca de reconocimiento de sí mismo y del otro como pertenecientes a una comunidad de habla caracterizada por las particularidades de su variedad lingüística.

Reconocimientos

El presente artículo de revisión emerge en el marco del proyecto de investigación sobre las actitudes lingüísticas hacia el lenguaje inclusivo que se ha desarrollado desde 2021 de manera independiente.