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Introducción
Este artículo presenta los resultados de la investigación con la que se pretende develar la competencia en la producción escrita del texto argumentativo de los estudiantes de primer ingreso en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Los datos se recogieron durante el primer periodo académico de 2018. Para alcanzar los objetivos se llevó a cabo el análisis e interpretación de la microestructura, la superestructura y la macroestructura de la producción textual de los participantes.
El aprendizaje en el contexto de la universidad exige la potenciación y uso del discurso argumentativo escrito, es decir, el despliegue del pensamiento razonado en la construcción del discurso académico.
Los estudios en torno a la cultura escrita académica muestran que los estudiantes universitarios tienen dificultades en el manejo de estrategias tanto de comprensión (lectura) como de producción (escritura) de textos académicos, lo cual restringe su capacidad para que aprendan a partir de los textos escritos y puedan formar parte, de manera competente, de la comunidad académica correspondiente. Sin embargo, en Honduras no se cuenta con datos empíricos que aborden este problema.
En Latinoamérica, la investigación en torno al tema de la argumentación, según un estudio del estado del arte de esta temática hecha por Monzón2, se ha desarrollado más en Colombia y Venezuela que en México. El mismo autor señala que estas investigaciones se orientan más en educación básica y media, dejándose al margen en el nivel superior y postgrado en donde es necesario “manejar un buen nivel de argumentación”3, dado que es aquí donde se construye el conocimiento científico.
De lo expresado arriba se desprende el interés de esta investigación en observar para analizar e interpretar las estrategias en la construcción del escrito argumentativo que emplean los estudiantes que recién ingresan a la educación superior. Debe entenderse que la producción textual escrita argumentativa es una puerta importante que abre el mundo del conocimiento y posibilita la entrada a la sociedad y a los ámbitos académicos, puesto que permite el flujo de conocimiento dentro de la comunidad académica.
La conveniencia de realizar esta investigación se basa en la necesidad de desarrollar un programa estratégico que permita la alfabetización académica desde los inicios de la educación superior, con el fin de que posteriormente los estudiantes puedan de manera autónoma continuar su proceso de cualificación. Asimismo, se busca que esta investigación constituya un aporte para mejorar la calidad de la educación superior, en principio, de manera específica en los espacios de aprendizaje del Departamento de Letras y por extensión en el largo plazo a las demás áreas académicas.
Lo anterior, porque el valor de un estudio de este tipo se justifica en el aporte que se pueda generar desde el contexto hondureno a la teoría de la enseñanza y el aprendizaje de la producción del texto académico manifiesto en el escrito argumentativo en la universidad.
Matriz teórica
A continuación, se presentan los fundamentos teóricos de las categorías esenciales de esta investigación.
Es un hecho que la comprensión es el correlato previo a la producción textual. La psicología cognitiva describe los mecanismos prelingüísticos (memoria, recuerdo, almacenamiento, recuperación y procesamiento de la información) que subyacen en la mente del individuo (hablante-oyente) desde el momento de la comprensión hasta la textualización, y de cómo influyen en este proceso4. La textualización es el ámbito de la lingüística. Esta estudia el texto en su complejidad como unidad completa de comunicación. De igual manera, para dar cuenta de la complejidad textual, se aúnan la Sociolingüística, la Pragmática y el Análisis del Discurso.
Aristóteles establecía que hay tres especies de argumentos: “unos residen en el comportamiento del que habla; otros, en poner al oyente en una determinada disposición; otros, en el propio discurso, por lo que demuestra o parece demostrar”5. Este último corresponde a cómo se convence por el propio discurso cuando se manifiesta una verdad o algo que parece verdad, es decir, es propiamente la argumentación discursiva. Este es el objeto de interés para esta investigación.
Argumento y argumentación
Para entender y analizar el verdadero significado de un argumento de la vida real es importante diferenciar entre argumentos y argumentación. Los primeros corresponden a “un grupo de enunciados, a menudo un texto escrito”6 y el segundo es “el proceso continuo de argumentar entre personas con creencias diferentes”7. De lo anterior, y dentro del análisis del discurso, se entiende que los argumentos son el producto o texto de un proceso de argumentación, es decir, del proceso discursivo; argumentación y argumentos son las dos caras de una misma moneda: proceso (discurso) y producto (texto).
La argumentación o producir argumentos es una actividad discursiva o textual que está fuertemente ligada al contexto como respuesta a opiniones distintas a las propias. El enunciador necesita tener una representación de las opiniones distintas a las suyas y a las cuales dirige su argumentación para usar las mejores estrategias y lograr la adhesión ya emocional o intelectual del enunciatario. Esto es lo que se conoce con la palabra griega pathos 8.
En la interacción comunicativa del diálogo cara a cara esa representación se elabora a partir de las respuestas del interlocutor o enunciatario; en el caso de la argumentación escrita, dado que los enunciatarios no están presentes, el escritor deberá hacerse una idea lo más precisa que pueda de ellos, lo más ajustada a la realidad para que la argumentación cumpla su finalidad, ya de convencer ya de persuadir. El ethos en este tipo textual es el intento retórico del enunciador “de establecer su credibilidad como argumentador”9. De lo anterior se deduce que el discurso monologal escrito de tipo argumentativo tiene intrínsecamente un carácter dialógico: naturaleza dialéctica.
Estructura del argumento
A pesar de las controversias, se ha tratado de establecer modelos que presentan ciertos elementos, rasgos y relaciones constantes en las manifestaciones de los argumentos y de la argumentación. Gilbert10 define el argumento “como una interacción comunicativa centrada en un desacuerdo”. Los argumentos sirven para justificar una idea, juicio, pensamiento, acto, acción o comportamiento; se influye en el razonamiento y la actuación de los demás.
El argumento es un razonamiento empleado no solo para convencer a alguien de aquello que se afirma o niega, sino también para probar o demostrar una proposición, esta es su finalidad, por ejemplo, en el discurso científico. Precisamente, a los textos cuya finalidad es persuadir, convencer o demostrar, se les denomina textos argumentativos. De ahí deriva su importancia en la construcción del texto científico, puesto que la ciencia no es más que un - constructo mental-lingüístico humano, el cual exige la capacidad para convencer o demostrar a los especialistas acerca de un objeto de conocimiento mediante el uso peculiar del lenguaje.
Para Reeder11, los componentes de un argumento son dos: una conclusión y una o más premisas. La conclusión es una afirmación que se intenta sea creída a partir de las premisas; es el objetivo del argumento. Muchas veces la conclusión no está explícita, por lo que para encontrarla Reeder sugiere que se pregunte ¿cuál es el objetivo de este argumento?, o ¿qué se intenta demostrar?, ¿cuál es la conclusión?
Las premisas corresponden a los enunciados que presenta el argumento, o que hacen que se infiera, pues podría estar tácito, para persuadir o convencer de aceptar la conclusión. Para encontrarlas, Reeder12 sugiere interrogar “¿qué razones o evidencias son ofrecidas, o son indicadas tácitamente, para convencer a la audiencia de la aceptabilidad de la conclusión?”13.
Perelman y Olbrechts-Tyteca14 señalan que la consideración del receptor incidirá en la selección de los argumentos, en la progresión que se les dará, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional, así como en el vocabulario empleado. Estos autores señalan una tipología de argumentos15:
Argumentos cuasi lógicos. Esquema de razonamiento que más se utiliza en la vida cotidiana. “Si no te comes todos los frijoles, te quedas sin postre”. El planteamiento de la cuestión conlleva la presentación de los argumentos con la elección o la solución y consecuentemente, con la decisión.
Argumentos que se fundan en la estructura de lo real. Aquí se incluyen los ejemplos, contra-ejemplos, la ilustración, el modelo, o la analogía (es la argumentación por semejanza).
Argumentos de autoridad. Incluyen citas, anécdotas o pensamientos de personajes revestidos de cierta autoridad. Sobre todo, las citas son argumentos más usados en el texto científico y académico.
Desde la tradición de la lógica hay dos formas generales de argumentar:
Deducción: “Un argumento deductivo, cuando lógicamente tiene éxito, establece una relación necesaria entre la veracidad de las premisas y la veracidad de la conclusión”16.
Inducción: La mayoría de los argumentos inductivos generalizan o predicen a partir de ejemplos que, es probable (no hay absoluta certeza) que en otros ejemplos similares se encontrarán los mismos rasgos.
Un ejemplo de deducción e inducción tomado de Reeder17.
Ejemplo de un argumento deductivo:
P1: Todos los hombres son mortales.
P2: Sócrates es un hombre.
C: (Por ello) Sócrates es mortal.
Estructura de la deducción:
P1: Algunas afirmaciones, cuando son juntadas con...
P2: .otra afirmación (o serie de afirmaciones), llevan conceptualmente a.
C: .otra afirmación.
Dos formas de inducción: inducción por generalización o predicción a partir de casos enunciados e inducción por analogía.
Ejemplo de inducción por generalización o predicción a partir de casos enunciados:
P1: El sol salió hoy.
P2: El sol salió ayer.
P3: El sol salió anteayer.
P4: El sol salió el día anterior a anteayer.
Pn: (tantos ejemplos como desees).
C: (Por ello) el sol saldrá mañana.
El texto
La etimología de la palabra texto es la misma que la de la palabra tejer. Toda unidad de discurso está compuesta por elementos lingüísticos que se organizan y relacionan entre sí como un tejido. Las relaciones y organización de las unidades verbales conforman la textura del discurso. Esa dimensión del entramado de relaciones lingüísticas es lo que conforma la parte de la microestructura, constituida por el conjunto de operaciones o mecanismos de diverso orden que se establecen entre los elementos lingüísticos. Esa relación que establecen tales elementos entre sí es lo que da origen a la cohesión discursiva o textual.
Elementos estructurales de todo texto y del texto argumentativo en específico
Como toda manifestación lingüística, el texto está conformado por el contenido y la expresión. El contenido corresponde al proceso de pensamiento, a la parte de los significados, los cuales están relacionados entre sí y organizados jerárquica e intencionalmente (pragmática) por el enunciador para comunicarlos a un enunciatario. La expresión corresponde a los significantes como soporte material de esos significados o pensamientos previamente organizados jerárquicamente. El texto es un todo semántico estructurado, cuyas partes están interrelacionadas y cumplen una función dentro del todo. Es un proceso psicolingüístico complejo, sociolingüístico y pragmático18.
Los procesos de textualización, en general, y del texto argumentativo, en particular, comprenden tres categorías, a saber: la superestructura, la macroestructura y la microestructura. En la tabla 1 se resumen las principales subcategorías analíticas de cada una de estas tres categorías principales.
Esta conceptualización de las categorías analíticas se toma, esencialmente, de las obras La ciencia del texto y Estructuras y funciones del discurso de Teun van Dijk, cuyo modelo fue el que se decidió aplicar.
La textualización de la microestructura
La microestructura corresponde a la manera como se tejen los elementos lingüísticos morfosintácticos y léxicos; a la manera como se logra la cohesión textual. Ella denota la “estructura local de un discurso, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas”20. Tanto la macroestructura (la coherencia) como la microestructura (la cohesión) están íntimamente relacionadas; hay una interdependencia entre ellas. En el texto argumentativo los elementos propios que conforman su microestructura son los elementos lingüísticos de cohesión y operadores argumentativos.
La construcción de la microestructura exige establecer diversos tipos de relaciones, en especial de referencia, y en el caso del texto argumentativo relaciones causales21. Este nivel corresponde a la descripción e interpretación de los elementos lingüísticos y sus funciones referenciales. La categoría discursiva que se toma como punto de partida para el análisis de este nivel es el enunciado. Se entiende por este la expresión tal como la realiza el enunciador.
La referencia
Los textos sirven para transmitir significados. La parte del significado de las lenguas y de los textos, como producto del uso del sistema (discurso), se denomina semántica. Pero esta no solo se refiere “a significados generales y conceptuales de palabras, grupos de palabras y oraciones, sino también a las relaciones entre estos significados y la ‘realidad’”22. Esos significados que indican la realidad o contexto, elemento que también es creado discursivamente, corresponden a las “relaciones referenciales” o simplemente “referencia”; ya la realidad extralingüística, ya la construida de manera discursiva.
La referencia puede ser endofórica o exofórica. Esta segunda se da cuando un elemento lingüístico remite a entidades del entorno inmediato o que comparten los interlocutores. Algunos autores como Benveniste23 llaman deixis a este fenómeno. La deixis indica al enunciador, al enunciatario, el tiempo y el lugar de la enunciación. Este procedimiento de cohesión textual “puede ser definido como la localización y la identificación de las personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla en relación con el contexto espacio temporal creado y mantenido por el acto de enunciación”24.
La referencia endofórica establece relación entre un elemento del texto con otro mencionado en el propio texto, es decir, en el cotexto o contexto lingüístico (elementos lingüísticos que están antes y después de una unidad lingüística específica). Esta referencia es considerada uno de los procedimientos de textualización que más revela la cohesión textual. Este tipo de referencia diferencia entre la anáfora y la catáfora.
La referencia anafórica es el proceso por el que se remite a elementos ya mencionados en el texto, y la referencia catafórica es la remisión a elementos que se mencionarán posteriormente en el texto.
Los operadores argumentativos
En general, los operadores son unidades lingüísticas que tienen por función relacionar de manera explícita un segmento con otro del discurso o texto25. En el caso del texto argumentativo, son elementos lingüísticos que, además, relacionan las premisas con las conclusiones, de tal manera que orientan la manera cómo ha de entenderse el razonamiento enunciado.
Existen palabras que muchas veces introducen las premisas o la conclusión de un argumento, las cuales pueden ser de utilidad para efectos de análisis de argumentos, aunque muchas premisas y conclusiones no están indicadas por unidad lingüística alguna. A esas palabras se les ha llamado de diferentes maneras según los teóricos: tradicionalmente conjunciones; desde la textolingüística, relacionantes supraoracionales, conjunciones textuales; desde la pragmática, partículas, marcadores, ordenadores, conectores enunciativos pragmáticos, discursivos o argumentativos26.
Esas unidades lingüísticas son las que van conformando el tejido discursivo. Entre estas se encuentran las tradicionalmente denominadas conjunciones (y, e, ni, o, u, pero, si, aunque, etc.) y frases conjuntivas (sin embargo, no obstante, para el caso, por ejemplo, es decir, tanto... como, etc.), las cuales, actualmente, desde la lingüística textual o análisis del discurso y de la pragmática se denominan conectores o marcadores. Otros elementos cohesivos son los pronombres, los sinónimos, entre otros27.
La textualización de la superestructura
La superestructura es la estructura global que caracteriza un tipo de texto, de tal manera que se pueden identificar grandes partes que lo conforman. La intención comunicativa del enunciador define el tipo de texto que producirá para lograr la finalidad que se propone. Los tipos textuales se diferencian, además, por la estructura esquemática o superestructura textual, que es su forma global con determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus partes.
Las estrategias esenciales para el caso de la producción de la superestructura o las grandes partes que estructuran el texto argumentativo son: tesis, cuerpo argumentativo y conclusión. La tesis o hipótesis es la idea fundamental, opinión o punto de vista que acerca de un tema tiene quien la plantea; es la suposición que se hace acerca de un hecho de la realidad; es la respuesta tentativa de un problema. El cuerpo argumentativo está integrado por todos los argumentos y estrategias argumentativas por las que se demuestra la hipótesis. En la conclusión se presentan los razonamientos o las ideas principales expuestas en el cuerpo argumentativo por los que se defiende o refuta la idea o concepto28.
La textualización de la macroestructura
La parte semántica del texto corresponde a su macroestructura. Esta da cuenta del “tipo de contenido global de un discurso”29. Es decir que mediante la macroestructura se logra la coherencia; es la conformación lógica del tema de un texto.
Se entiende que un texto es la enunciación de una serie de proposiciones. Una proposición es una idea que se quiere comunicar o que se comunica. En torno a la proposición nuclear se organiza la información que se quiere transmitir, es decir, el tema del texto. Las macroproposiciones corresponden al significado de cada subtema. La macroestructura inicia con el título, así como por la coherencia textual y por la progresión temática.
Que el título sea diciente del contenido de un texto es parte de la coherencia de este y forma parte de su macroestructura30. El título no debe confundirse con el tema. El contenido de un texto, su parte semántica, debe girar alrededor de la conformación lógica del tema, el cual es desarrollado (explicado, defendido o ampliado) por los subtemas. Cuando se planifica un texto se tiene en mente, de principio, el tema; es decir, la idea global.
La coherencia debe manifestarse tanto en el plano de los significados, es decir, de la identidad, comparabilidad o similitud de los conceptos que se relacionan como parte del contenido del texto, como en el plano de los objetos, ideas o cosas de la realidad que conforman el contenido del texto; es decir, que “el tema se define entonces en términos de las macroestructuras de textos”. Para lograr la ilación de la secuencia temática se va concatenando el tema (lo conocido de una proposición) con el rema, que es lo nuevo enunciado en la siguiente proposición. La macroestructura tiene que ver con las estructuras semánticas globales del texto. Para llevar a cabo este nivel de análisis, Van Dijk plantea que se apliquen las que él denomina macrorreglas. Este autor considera que este procedimiento para identificar la estructura semántica de un texto “permite al analista (o un enunciatario cualquiera) deducir el tema y subtemas de un escrito”31.
Van Dijk enumera cuatro macrorreglas: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Él considera que las dos primeras son reglas de anulación y las dos últimas son reglas de sustitución. La macrorregla omitir consiste, precisamente, en elidir “toda información de poca importancia y no esencial”; se omiten las proposiciones que resultan ser secundarias para el significado. La macrorregla seleccionar consiste en suprimir proposiciones que son “condiciones, parte integrante, presuposición o consecuencias de otra proposición no omitida”; se selecciona la proposición que resume lo que se explica en las otras que se han suprimido.
Para aplicar la regla generalizar, dada una serie de proposiciones que expresen características constitutivas de los rasgos de los referentes de que trate el texto, estas pueden ser sustituidas por una nueva que exprese un sobreconcepto que comprenda las suprimidas. Al aplicar la macrorregla construir o integrar se elabora una proposición que integre tanto información mencionada como la “no mencionada pero razonablemente deducible”32 y se construye una proposición que exprese los conceptos más globales, es decir, para construir las macroproposiciones.
La competencia discursiva
El concepto de competencia en el ámbito de la lingüística surge con el planteamiento del estadounidense Noam Chomsky quien en 1965 concibió la capacidad lingüística como un tipo de conocimiento del ser humano. Sin embargo, la competencia lingüística solo es una parte de la competencia comunicativa, concepto este planteado por Dell Hymes. Esta implica otros conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Entre esas otras subcompetencias están la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática y la competencia discursiva.
El concepto de competencia discursiva textual surge en el campo de los estudios de la etnografía de la comunicación como parte de la evolución del concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes. La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua al combinar formas gramaticales y significados para lograr un texto (oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicación. Esta competencia, pues, implica el dominio de habilidades y estrategias que permiten a los copartícipes del proceso comunicativo producir e interpretar textos. Implica, de igual manera, el de producir e interpretar los rasgos y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve.
De ahí que un estudiante universitario será competente textual o discursivamente si tiene la capacidad de producir e interpretar textos académicos, si cuenta con las habilidades y estrategias que le permitan producir e interpretar diversos géneros académicos, es decir, formas de discurso que son estereotipos que circulan en el contexto de la vida académica universitaria. Estos, al pertenecer al género discursivo académico, están fijados por el uso en tal contexto. Y como especialistas en formación, implica que los estudiantes universitarios deben apropiarse de esas formas discursivas que se han desarrollado históricamente en la comunidad de los especialistas de la que decidió formar parte.
Se puede decir que un usuario de la lengua es competente en la producción textual de escritos cuando logra producir textos que tengan las cualidades de coherencia, cohesión y adecuación. Por cohesión se entiende que, a nivel de contenido, mantenga la referencia, que la progresión o avance temático fluya sin repeticiones ni desviaciones semánticas. De esa manera es posible acceder a su sentido global sin dificultad para el lector, es decir, que maneje los procesos de textualización de la macroestructura. La cohesión se da cuando el hablante respeta las reglas ortográficas y gramaticales de la oración; de igual manera, se entiende el uso de los conectores y demás elementos lingüísticos que permitan las relaciones o conexiones entre una proposición y las otras del párrafo o entre un párrafo y otro del texto.
En la competencia discursiva textual se incluye la competencia pragmática, o la capacidad que tiene el usuario de la lengua para ajustar el texto a la situación comunicativa concreta en que lo produce. Esta última compete a la adecuación del texto al contexto33, logrando así la pertinencia textual. En el caso del texto argumentativo, la parte pragmática determina la construcción lógica del discurso o texto, es decir, el establecimiento de la finalidad y la definición de la comunidad interpretativa, la que determina la conformación semántica (macroestructura) y expresiva (microestructura) que hace el productor del texto.
Como parte de la competencia se evidencia que el hablante debe aplicar para la producción de sus escritos un proceso que comprende la planificación, la textualización o escritura propiamente y la revisión de sus producciones.
Para interpretar la competencia textual, es decir, la capacidad que los estudiantes tienen para usar el lenguaje en su forma escrita, y así, de producir discursos argumentativos escritos, se analizaron sus producciones para dar cuenta de la discursividad de las secuencias de enunciados que los conforman. Para ello se inició por el nivel observable: el de la expresión, que se corresponde con la categoría de microestructura. Aquí quedan comprendidos los aspectos ortográficos, morfológicos y sintácticos. Se prosigue con los niveles más profundos o subyacentes comprendidos por la superestructura y la macroestructura, que tienen que ver con el aspecto semántico, con el sentido. Se concluye con una aproximación a la interpretación de la dimensión pragmática.
Metodología
Este proceso de investigación se ubica en el paradigma interpretativo con su enfoque cualitativo. La muestra es intencional. Para la recogida de la muestra se aplicó el diseño de investigación acción; a partir de su aplicación se conformó un corpus de ciento cincuenta ensayos argumentativos escritos por cincuenta estudiantes; se seleccionó la producción de diez participantes para el análisis e interpretación, que son los treinta escritos relevantes. La técnica para el análisis e interpretación de los escritos argumentativos fue el análisis del discurso.
Los objetivos que guiaron este proceso fueron los siguientes:
Objetivo general
Develar la competencia en la producción del texto escrito argumentativo de los estudiantes de primer ingreso de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras-UNAH, en el primer periodo académico de 2018.
Objetivos específicos
-Interpretar la competencia textual escrita que manejan los estudiantes universitarios en el primer periodo académico de 2018.
-Analizar el proceso de textualización escrita de la microestructura textual -usos de los operadores argumentativos y elementos de cohesión- que manejan los estudiantes en la construcción del texto argumentativo en el primer periodo académico de 2018.
-Identificar el proceso de textualización de la superestructura textual -tesis, cuerpo argumentativo y conclusión- que aplican los estudiantes en la construcción del texto escrito argumentativo en el primer periodo académico de 2018.
-Dilucidar el proceso de textualización de la macroestructura textual -coherencia del título, del tema y progresión temática- que usan los estudiantes en la construcción del texto escrito argumentativo en el primer periodo académico de 2018.
El objeto de estudio de la investigación que se presenta se encuadra en el ámbito de las Ciencias Sociales: la interpretación de la competencia en la producción del texto académico argumentativo que manifiesta el estudiantado universitario de recién ingreso. Seleccionado el ensayo como género literario del trabajo, se diseñó un proceso de investigación acción participativa, dado que, enmarcada la situación problemática en el ámbito de la educación, se consideró que este diseño era el más pertinente tanto para la búsqueda de los datos como para la observación de la posibilidad de mejora de la competencia en la producción textual de los estudiantes. Esto permitió organizar un corpus (ciento cincuenta ensayos). Se tomó una muestra intencional de los escritos-objeto producidos por los estudiantes a través del proceso cíclico llevado a cabo.
Tanto el problema como el objeto de investigación en las Ciencias Sociales se ve influido por la forma en la que se concibe el fenómeno social. La forma de concebir y la naturaleza misma del fenómeno social influyen en el paradigma que se asume en el proceso investigativo. En su acepción más general, un paradigma se entiende como un conjunto de creencias, actitudes, compromisos, visión del mundo, que son compartidos por un grupo de científicos que comprenden metodologías determinadas34. Así, el paradigma implica posiciones teóricas particulares acerca de la realidad, es decir, acerca de los objetos de estudio, métodos específicos, técnicas y herramientas investigativas particulares. Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo y el sociocrítico. Según Behar Rivero, el enfoque cualitativo “es una poderosa herramienta para entrar en la profundidad del producto de la conciencia humana, la subjetividad”35 de los objetos de la realidad social.
En el paradigma interpretativo y el sociocrítico queda inscrito el diseño de investigación-acción. A la investigación acción participativa (IAP) se la considera la metodología de investigación científica propia de la educación. Se nombra de diferentes maneras: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, entre otras. Este diseño es un accionar que lleva a cabo el docente en las aulas con fines tales como desarrollo curricular, autodesarrollo profesional, mejora de programas educativos, de sistemas de planificación o de la política de desarrollo.
A partir de la identificación del problema, se “planifican estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio”36. Se visualiza en esta concepción la presencia de tres aspectos: la investigación, la acción y la formación mejorada.
De este proceso cíclico se obtuvo el corpus de ensayos. Previo al desarrollo de cualquier contenido se aplicó al alumnado de toda la sección el primer instrumento, el cual tenía una función diagnóstica. La estructura del instrumento comprendía las indicaciones a seguir para el procedimiento de escritura. Se incluyeron cinco textos cortos de cinco diferentes autores acerca de un tema de cultura general. A partir de su lectura deberían escribir un ensayo en donde plantearan su posición acerca del tema. Para lograr esto último se les incluyó como parte de las indicaciones una interrogante problematizadora que los orientara a adoptar una posición o a plantear y defender una opinión.
Al finalizar la segunda unidad, además de haber abordado el contenido de esta, se habían estudiado, también, las categorías esenciales en la conformación de un texto, así como para la escritura de un ensayo argumentativo, por lo que se les aplicó el segundo instrumento, cuyo tema era el contenido de la unidad temática. El tercer instrumento se aplicó al finalizar el estudio de la tercera unidad. El tema de este instrumento era el contenido de esa unidad temática. Cada instrumento fue validado previo a su aplicación.
Después de la aplicación de cada instrumento se siguió un procedimiento similar: la docente-investigadora hacía el análisis de los escritos y previo entregarles observación alguna, se les devolvió el ensayo y se les pidió que en grupos de discusión revisaran entre ellos los escritos, tomando como parámetro las rúbricas. Uno le revisaría el ensayo al otro. Luego la docente les entregó las observaciones hechas por ella para que retroalimentaran las valoraciones de sus hallazgos. Posteriormente se pasaba al desarrollo de la plenaria para comentar las mejoras y las dificultades que habían enfrentado en la producción de su texto.
Con esta investigación no se pretendía hacer una evaluación escrita de conocimientos curriculares y asignar una calificación, sino obtener un corpus para identificar, analizar e interpretar los procedimientos de textualización. El corpus se entiende como la serie de ensayos que provienen de la producción de los estudiantes y está determinado por los objetivos de la investigación. A lo largo del proceso de investigación acción se aplicaron varios instrumentos: cuestionario, portafolio de aprendizaje, portafolio docente, diario de aprendizaje, diario docente, grupos focales o grupo de discusión para efecto de la toma de decisiones en el seguimiento de la intervención.
Para el análisis e interpretación de los ensayos de los estudiantes se aplicó la técnica de análisis del discurso (AD), la cual permite el análisis e interpretación de las estrategias discursivas que despliegan tanto enunciadores como enunciatarios37.
La codificación que se aplicó para efecto del análisis comprendió la letra A mayúscula y dos numerales. El primer numeral correspondía a la codificación del estudiante (de 1 a 50) y el segundo numeral (1, 2 o 3) representan si el ensayo era el primero, el segundo o el tercero.
Resultados / discusión
Proceso de textualización de la microestructura y la cohesión de los ensayos
En la tabla 2 se presentan de manera sintética las operaciones o estrategias discursivas manifiestas en la microestructura de los ensayos.
Por cuenta de la extensión de este artículo solo se presentan unos pocos ejemplos de los mecanismos identificados, con su respectiva interpretación. Los elementos lingüísticos se subrayan y señalan en letra cursiva y se transcriben tal cual fueron escritos por los estudiantes. La corrección se hace entre paréntesis.
La referencia
Con el uso de este recurso se alude a la realidad extralingüística (referencia exofórica) o a la construida discursivamente (referencia endofórica). De esta manera, los elementos establecen relaciones y se complementan entre sí, conformando un todo cohesionado que es el texto.
Referencia exofórica o deixis
Este tipo de referencia alude al enunciador, al enunciatario, el tiempo y el espacio.
Se aclara, de nuevo, que los enunciados se presentan tal como los estudiantes los escribieron. Se resaltan las categorías específicas de análisis en cada apartado.
Deixis indicadora del enunciador y del enunciatario
El enunciador y el enunciatario se entienden como un elemento discursivo más. Desde el análisis del discurso, el sujeto enunciador “es el sujeto de la enunciación que, en términos teóricos y metodológicos, no se confunde con el sujeto empírico (emisor, autor...) que efectivamente haya producido el texto”39. Es decir, al producir su enunciación el enunciador se construye en el discurso. El enunciador es un elemento discursivo más.
Ejemplo:
(A-1-1) Podemos vivir sin metas y anhelos, sin embargo, sería una vida rutinaria, no nos interesaría la historia y la cultura porque no nos llamaría la atención cambiar.
Interpretación
En la mayoría de los ensayos se presenta la forma lingüística del enunciador en el pronombre de 1.a persona del plural (nosotros), ya expresamente (A-6-1), ya en las desinencias verbales. En otros casos, que son los menos, como (A-9-2), (A-30-2), (A-43-1) y (A-49-3) se usa la forma de 1.a persona del singular. Otra manera como se manifiesta la construcción del enunciador es como objeto de la acción, de ahí que se presenta en las formas pronominales siempre de primera persona, pero en función de objeto en su forma me o nos. También se hace evidente en el uso del adjetivo posesivo de primera persona de plural nuestro, como en (A-43-3).
La imagen que el enunciador tiene de su enunciatario es también construida en el proceso de la discursividad.
Algunos ejemplos:
(A-33-3) No seas parte de este control, no estemos en conformismo, deja de ser parte de la clase dominada.
(A-33-1) ...no pierdas la mirada de tu realidad, trabaja por una realidad y quizá algun día; logremos una sociedad libre de problemas, en armonía
Interpretación
Solo en dos escritos (A-9-3 y A-33-3) aparece la construcción directa del enunciatario en el uso de las formas pronominales o de las variantes pronominales de segunda persona (tú, te) o en las formas verbales (seas, deja, pierdas, trabaja).
Deixis indicadora del tiempo
En relación con el uso de elementos lingüísticos de referencia que indican el tiempo en los escritos de los estudiantes, en el siguiente ejemplo los manejaron así:
(A-2-3) Estamos.. .alcanzar día a día un “paraíso”.
Interpretación
En los ensayos analizados se usan formas adverbiales tales como: día a día, aquí, hoy en día, hoy por hoy y el sustantivo actualidad.
La locución sustantiva día a día, usada en (A-2-3), refiere a que se espera que la utopía o “paraíso” se alcance en la cotidianidad del diario vivir. Incluso el deíctico aquí en este contexto no es un adverbio de lugar, sino de tiempo: estamos viviendo este tiempo presente en el que se puede ser innovadores.
En el caso de (A-6-3), se enfatiza la idea de que los medios son parte del diario vivir con el uso del sustantivo actualidad, que significa tiempo presente. Esta misma función cumple esta locución en (A-43-3).
La locución hoy en día se usa en (A-2-3), y (A-9-3) con el sentido de ‘en esta época’, ‘en estos días que vivimos’ u ‘hoy en el día en que hablo’40.
La locución adverbial hoy por hoy (A-43-2) se usa para dar a entender que algo es o sucede ahora de cierto modo, pero puede cambiar más adelante.
Referencia endofórica
Esta puede ser de dos tipos, anafórica o catafórica.
Referencia anafórica o anáfora
Los elementos lingüísticos que predominan en el proceso anafórico de los ensayos son los pronombres demostrativos.
Algunas manifestaciones de la anáfora, es decir, de elementos lingüísticos que aluden a otro elemento ya mencionado en el escrito, son las siguientes:
(A-1-3) El concepto parece claro y atractivo, pero la interrogante es ¿son totalmente beneficiosos?. Para responder a ésto; ...
(A-33-3) .Estos medios nos sirven para darnos información que posiblemente, no estan al alcanze de nuestras manos. Esto es útil.
Interpretación
Se puede observar que en la proposición de (A-30-2), la referencia del pronombre esta es: “la literatura”; y, en (A-30-3): este, cuya referencia es: “el propósito de los medios”.
También se manifiesta la anáfora en el uso de pronombres personales. En (A-6-2) él; en este caso su referencia es el autor mencionado en el párrafo anterior: Silva de Aguiar. La anáfora como cohesión se manifiesta, también, en el uso de frases nominales, por ejemplo, en (A-15-1): ese nombre (haciendo referencia al título del libro de Tomás Moro Utopía, el cual aparece en el título del ensayo.
Referencia catafórica o catáfora
Este proceso de cohesión se da cuando se usan elementos lingüísticos que refieren alguna idea u objeto que se mencionará posteriormente en el texto. Por este proceso, el primer elemento adquiere sentido en relación con el que viene a continuación.
Ejemplo
(A-1-1) Ante tantos conceptos se pueden concluir, que las utopías nos muestran una forma alcanzable de superación, ideales y propósitos que nos hacen mejores personas...
Interpretación
Entre los elementos lingüísticos que funcionan catafóricamente están los sustantivos y los pronombres demostrativos.
En (A-1-1) la catáfora se manifiesta en el sustantivo antecedente de los pronombres relativos; estos, a la vez que sustituyen al nombre antecedente introducen la explicación del significado del antecedente. En el primer caso, el sustantivo concluir está en relación catafórica con la proposición que lo sigue, “las utopías nos muestran una forma alcanzable de superación, ideales y propósitos”. A su vez, los sustantivos ideales y propósitos están en relación catafórica con la proposición “nos hacen mejores personas”.
En (A-1-2), el sustantivo “palabra” está en relación catafórica con la proposición “crea belleza”, la que es introducida por el relativo “con la cual”.
En (A-15-2), en la frase sustantiva “función poética” se encuentra en referencia catafórica, es decir, su significado está en relación con la proposición que le sigue. Lo mismo sucede en el caso de (A-43-1) la palabra utopía se encuentra en relación catafórica con la definición que de ella se da posteriormente.
Operadores argumentativos
Este el nombre que se les da a los marcadores o conectores discursivos en el texto argumentativo. En los escritos objetos de este análisis se encuentra que se ha hecho uso de operadores tales como:
(A-1-1) [Ante tantos conceptos se pueden concluir, que...; pues eso queremos...]
(A-2-2) [Por consiguiente, varios autores caracterizan ..., ya que nos presenta ... ]
(A-9-3) [Los medios, hoy en dia han sido denominados como
Controladores de la sociedad, si bien es cierto, los medios nos ayudan a...etc... ]
(A-43-2) [El lenguaje literario debe ser poético.. .estas “obras literarias cibernéticas” van escritas con errores primero que todo gramaticales y en segundo lugar literarios, no nos dejan clara la historia, no existe en ellas ese lenguaje poético porque combinan o utilizan mal los elementos de orden y de coherencia. ]
Fueron varios los problemas y limitaciones encontrados en la textualización de la microestructura en los ensayos y que, como tales, afectaron el logro de la cohesión. Se enuncian en la siguiente tabla.
Proceso de textualización de la superestructura de los ensayos
Como ya se dijo, la superestructura de un texto argumentativo comprende tres elementos jerárquicamente ordenados: la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión.
Interpretación de la superestructura textual de los ensayos
En el análisis e interpretación discursivo es bastante difícil separar las diferentes dimensiones (microestructura, superestructura y macroestructura).
El escrito que se ha tomado en esta demostración (A-2-1), está constituido por cuatro párrafos.
-Primer párrafo. Este primer párrafo está constituido por tres enunciados. En el primero, el enunciador presenta el tema (¿qué se entiende por utopía?): [ UTOPÍA, que este significa cualquier ideal que proyecte una sociedad feliz y armónica, diferente a la existente. ]. El autor 168 plantea su posición en el segundo enunciado. Procesa la posición de uno de los autores de las referencias brindadas (Karl Mannheim), y lo expresa con su propio discurso, lo cual corresponde a la tesis del escrito: [ si la humanidad en el pasado no hubiere empleado utopías no todo seria con (como en) la actualidad. ].
La concepción del tema la construye tomando las palabras claves de la primera referencia incluida en el instrumento. No da un concepto de utopía, sin embargo, queda implícito con frases como [ personas comunes que soñaron algún proyecto ].
-Segundo párrafo. El cuerpo argumentativo del escrito inicia en el tercer enunciado del primer párrafo. Avanza a través del segundo y tercer párrafos. En este segundo párrafo agrega 0 premisas acerca de su pensamiento en relación con el tema. Siguiendo el desarrollo del cuerpo argumentativo, hace uso de un ejemplo para dar un caso de logro que un día fue utópico:
[ Estamos en un mundo (en el) que se espera crear y alcanzar día a día un “paraíso” dentro de la sociedad, estamos aquí, y queremos ser innovadores, dejar nuestra huella en el mundo. ]
Aquí usa una estrategia argumentativa cuando involucra al enunciatario al usar el verbo en plural (estamos). Importa mencionar que en esta parte del enunciado incluye el título que le dio al escrito [ Alcanzando “El Paraíso” ]. La frase “El Paraíso” la escribe entre comillas, con lo que alude a que la tomó textual de uno de los autores (paraíso terrenal). Entiende que lograr utopías lleva a alcanzar un paraíso.
Otra premisa [ estamos aquí, y queremos ser innovadores, dejar nuestra huella en el mundo ]. El logro de la utopía es resultado del accionar de los seres humanos en el que se incluye el enunciador (estamos): provocar transformaciones novedosas [ queremos ser innovadores] o el deseo de trascender en la historia [ dejar nuestra huella en el mundo].
-Tercer párrafo. Continúa el avance de su razonamiento y agrega otras premisas. En este párrafo da otro concepto de lo que entiende por utopía: [ imaginar la visión de un futuro prometedor ]. Como parte de este razonamiento, él usó el operador argumentativo pero; con su uso contrapone, pero a la vez enfatiza, que la utopía entendida como [la visión de un futuro prometedor ] no significa que su logro será fácil; no es así [no todo indica que será fácil].
[Debemos soñar emprender y realizar estos sueños positivos, pero debemos ser realistas. Como la frase “Roma no se construyó en un día”, los resultados que deseamos alcanzar se medirán con nuestros esfuerzos. ]
Mantiene su posición de la noción de qué es utopía: sueño, proyecto, solo que agrega el calificativo de positivo. Debe ser un proyecto, cuya finalidad sea positiva para la humanidad. En la segunda parte de este enunciado, con el uso del operador pero logra darle fuerza argumentativa [pero debemos ser realistas], la cual expresa una idea contradictoria con lo enunciado en la primera. Sin embargo, tal contradicción la resuelve en el siguiente enunciado, en el que incluye un proverbio para argumentar su idea de cómo alcanzar una utopía: [Como la frase “Roma no se construyó en un día”, los resultados que deseamos alcanzar se medirán con nuestros esfuerzos. ]. Con el proverbio quiere significar que la utopía [Roma ] no se logra de la noche a la mañana [no se construyó en un día], se requiere tiempo y también esfuerzo, como lo expresa en lo que sigue del enunciado: [los resultados que deseamos alcanzar], es decir, la utopía, [se medirán con nuestros esfuerzos.].
-Cuarto párrafo. El enunciador llega a la conclusión de una manera, se podría decir, abrupta; en la superficie cambia la orientación de lo que era su posición en relación con el tema. De manera implícita, declara que lograr las utopías es lograr el bien común, y lograrlo desde la adopción de una actitud correcta. [Alcancemos el bien común, lo correcto]. Para esto, cada uno debe colaborar con lo mejor de sí mismo [Aportando a la sociedad lo mejor de cada uno de nosotros]. Y enfatiza esto con la idea de ser mejores [Seamos la mejor versión de nosotros mismos]: al ser mejores, se contribuye al logro de las utopías. El enunciador no es directo en la conclusión. Se infiere que para lograr utopías hay que tener una actitud positiva y ser correctos.
Este ensayo logra acercarse a la superestructura de lo que es un ensayo argumentativo. Sin embargo, otra realidad es con la mayoría de los escritos.
El escrito (A-7-1) es muy representativo de lo que predomina en los escritos del corpus objeto de esta investigación. Los enunciados que constituyen los ensayos de los estudiantes han sido tomados textualmente de las referencias incluidas en el instrumento o de alguna idea recuperada de lo aprendido durante la clase, sin haber procesado las ideas de manera discursiva. De este modo, el escrito se conforma como un collage. Esto obliga al lector a inferir muchos elementos, porque se van agregando ideas sin establecer relación entre ellas. Por momentos se intenta dar explicaciones y vincular operadores argumentativos (ya que, es decir, por un lado) pero el intento resulta infructuoso.
En relación con la superestructura de los escritos objetos de este análisis, se observa que, en general, se van yuxtaponiendo enunciados desde el inicio. Se hacen afirmaciones, pero no se desarrolla argumentativamente el pensamiento. Se van enunciando ideas, en las que se busca su calidad de premisas, para esto se usan operadores argumentativos, pero no de manera eficaz ni eficiente. Se llega al final del escrito con enunciados que, a veces, expresan ideas opuestas con lo dicho en las partes anteriores del escrito, y otras veces, un cierre totalmente alejado del pensamiento que se venía desarrollando.
En los primeros escritos se manifiesta una constante en cuanto a desarrollar el pensamiento en un solo párrafo. No se establecen con párrafos las divisiones formales de la superestructura del texto argumentativo en: tesis, cuerpo argumentativo y conclusión. A partir de la intervención ya se manifiesta un intento por marcar en la división de párrafos la superestructura, sobre todo en el tercer escrito. Sin embargo, a nivel semántico no lo logran.
El lector de estos escritos se ve forzado a llevar a cabo una construcción o reconstrucción textual para encontrar el sentido del escrito, aunque no siempre se logra. La textualización se da, pues, como una acumulación de citas, aunque no se indican como tales, según lo que marca el código del texto académico. Esto da como resultado que la acumulación de citas da lugar a ambigüedades, a ideas contradictorias, confusas e, incluso, a no decir nada.
Proceso de textualización de la macroestructura de los ensayos
El análisis e interpretación de la macroestructura corresponde propiamente al análisis e interpretación del nivel semántico de un discurso, es decir, del significado estructural de secuencias de enunciados.
La categoría semántica que desde el análisis del discurso se maneja es la de proposición. La proposición es el significado de un enunciado. “El significado de la (sic) enunciaciones lingüísticas es igual a la interpretación conceptual de estas enunciaciones”43.
Coherencia del título
El título sintetiza los acontecimientos que el enunciador se propone representar y así, porta el tema central propio del escrito. Funcionalmente esta categoría jerarquiza el discurso, esto es, pone de relieve el asunto discursivo, recupera de manera conceptual núcleos de significación con clara función nemotécnica, y orienta las maneras de acceder a los acontecimientos representados.
Se presentan algunos ejemplos respecto de la coherencia del título en los ensayos objeto de este análisis:
(A-33-1) ¿Utopia? (A-6-2) El lenguaje desarrollado através (a través) del tiempo
(A-15-2) Literatura: La ciencia en general (A-2-3) Percibes lo que tú quieres
Los ejemplos muestran que los temas enunciados en todos los títulos son demasiado generales. Al hacer la interpretación de los títulos en su relación con las macroestructuras, en cada caso, el tema no es el desarrollo de lo enunciado en el título.
Coherencia del tema
El desarrollo textual responde a una lógica de consistencia y coherencia discursivas, en las que todo el texto es portador de un conjunto de ideas entre las cuales pueden identificarse distintos grados de controversias y definirse un modo de encadenamiento temático.
El tema forma parte de la estructura discursiva y desempeña función cohesiva y constructiva en el discurso. Esta doble relación cohesiva y constructiva garantiza el conjunto de asociaciones semánticas y formales a nivel micro (expresión) y macrodiscursivo (sentido) y que configuran sentidos en contexto. Sin embargo, en la mayoría de los ensayos no se logra la coherencia temática y se caracterizan más bien por la yuxtaposición de ideas no coherentemente relacionadas.
Progresión temática
El análisis de la macroestructura (estructura temática) comprende identificar la manera como progresa linealmente el discurso, lo cual permite dar cuenta de los recursos implicados en el desarrollo del pensamiento que se desarrolla, las reiteraciones, los recursos manejados para lograr la configuración jerárquica de temas y subtemas, así como los recursos aplicados con fines argumentativos.
Se presenta un ejemplo de interpretación de la macroestructura para ilustrar su proceso de construcción en sus tres elementos constitutivos: coherencia del título, coherencia del tema y progresión temática. Se retoma para ello el caso de A-2-1.
De acuerdo con las macrorreglas planteadas por Van Dijk, dado que estas no son recetas que se emplean uniformemente, su aplicación depende del tipo textual. Cada tipo textual presenta estructuras discursivas particulares que permiten o no su uso. En el caso de los ensayos, son escritos que pretenden ser argumentativos y desde esta posición es que han sido analizados e interpretados.
Luego de aplicar las macrorreglas (omisión, selección, generalización y construcción) de este escrito la macroestructura que queda es:
Si bien este escrito logra acercarse a una macroestructura bastante clara desde su semántica, con la mayoría no sucede lo mismo. Uno de los problemas es que el enunciador escribe como si estuviera discursando en la oralidad. La escritura es lineal, lo cual requiere ir poco a poco en el despliegue del pensamiento. Sin embargo, en los escritos se manifiesta una premura en la manera de afrontarla, a tal grado que se omiten términos que completan lo que pretenden expresar. No prestan atención a los signos de puntuación para establecer las pausas, entonación y sintaxis de acuerdo con lo que pretenden expresar. El lector no sabe dónde termina una proposición y donde comienza otra.
La pobreza de vocabulario, la ausencia de los signos de puntuación, así como las limitaciones en la construcción sintáctica vuelve oscuro el sentido del texto. En otras palabras, los problemas de la microestructura tienen repercusiones en la macroestructura y no se logra la finalidad de convencer por el discurso.
Aproximación a la pragmática de los ensayos
El término pragmática para indicar la relación entre los signos y los usuarios fue establecido por Charles Morris en los años 30 del siglo XX. Este autor la planteaba como una disciplina lingüística junto con la sintaxis y la semántica. En la actualidad, la pragmática más que un aspecto del análisis lingüístico ha evolucionado hasta entendérsela como una perspectiva del análisis lingüístico que tiene en cuenta los factores contextuales.
Al producir sus textos los enunciadores de este estudio tenían dos propósitos. Por un lado, el de argumentar y, de esta manera, buscar que el enunciatario se adhiriera a su posición en relación con el tema del escrito. Por otro, el propósito de demostrar un saber: el saber acerca de cómo producir un ensayo académico de superestructura argumentativa. Al integrarse al proceso de mejora, ellos tenían el interés consciente de apropiarse de los conocimientos de cómo producir un texto de tal tipo. No obstante, los problemas que los escritos presentan tanto a nivel de la microestructura, como de la superestructura y la macroestructura traen como consecuencia que no logran la adhesión a algún posicionamiento, pues en la mayoría de los casos no hay tal posicionamiento. No logran que el texto sea coherente al fallar la cohesión. Esto manifiesta que aún no han logrado la adecuación discursiva textual al contexto académico.
Conclusiones
Las siguientes conclusiones son el resultado de haber confrontado el análisis con la teoría y, con ella, la descripción, explicación e interpretación de las relaciones internas (microestructura, superestructura, macroestructura) y externas (pragmática) de los escritos objeto de esta investigación, entendidos como medios por los cuales unos hablantes llevan a cabo procesos de comunicación escrita, para lo cual precisan un uso peculiar del lenguaje.
Con relación al objetivo general que guio este proceso de investigación, y el primer objetivo específico, se concluye que estudiantes no son usuarios competentes en la producción de este tipo textual. Sus escritos presentan limitaciones, aunque también muchas potencialidades.
Respecto al segundo objetivo específico, se identifica que aplican varios mecanismos en el intento de lograr un escrito cohesionado. Entre los mecanismos de cohesión que aplican están la referencia exofórica o deixis, por la que establecen relación con el contexto. Con este mecanismo se construyen a sí mismos como enunciadores, así como a los enunciatarios y el contexto. Aplican también la referencia endofórica en sus dos manifestaciones: anafórica y catafórica. En menor grado utilizan la sustitución y la elipsis.
Los escritos manifiestan limitaciones en diferentes aspectos de la microestructura. En el nivel fonético (representación ortográfica): problemas con la división silábica, con el uso de grafemas y de los signos de puntuación, combinación de mayúsculas y minúsculas. Un problema que repercute mucho en la dimensión de la macroestructura, es decir, con el nivel semántico discursivo, pero que se origina en la microestructura, es el de los signos de puntuación. Otro es el que compete a la omisión o uso no adecuado de los operadores argumentativos, lo cual afecta la fluidez discursiva. Los operadores argumentativos más usados en los escritos son: pero, sin embargo, pues, por ejemplo, ya que, porque, en conclusión, y, concluyendo.
Otros problemas manifiestos en la microestructura tienen que ver con el nivel léxico-semántico: pobreza de vocabulario, así como confusión con el uso de frases homónimas o compuestos no consolidados o que dependiendo del contexto las palabras que conforman el compuesto van juntas o separadas. También el uso de palabras que no existen y confusión con el uso de parónimos. En el nivel sintáctico, la microestructura presenta también algunas limitaciones como la omisión de determinantes o de enlaces, omisión del verbo, uso no adecuado de las preposiciones, problemas de concordancia, y cambio del sujeto de las proposiciones en los enunciados.
En lo que atañe al tercer objetivo específico que orientó el proceso de interpretación de la superestructura, la mayoría de los escritos no exponen propiamente una tesis, hipótesis su opinión. Se orientan más en presentar la conceptualización del tema, mas no en adoptar una posición acerca del mismo. No potencian la organización de las partes superestructurales en relación con su distribución a través de los párrafos en el escrito. Estos presentan el desarrollo superestructural en un solo párrafo, sobre todo en los primeros escritos. Un poco manifiestan el interés de superar esta limitación en los terceros. De esa manera, es bastante pobre el desarrollo de un cuerpo argumentativo. Aunque a veces usan operadores que indican la conclusión (en conclusión, como conclusión, concluyendo), a esta se llega de manera abrupta. El lector requiere inferir las relaciones semánticas con lo anteriormente expresado en el texto, si bien muchas veces no se logra.
Concerniente al cuarto objetivo específico, los enunciadores pretenden desarrollar un tema, sin embargo, hay una tendencia a tomar ideas textuales de las referencias brindadas como parte del instrumento, sin indicarlo. No hay manifestación de procesamiento de información, sino que se van pegando fragmentos de diferentes textos y como resultado, los escritos resultan redundantes, ambiguos y hasta contradictorios en lo dicho. Como consecuencia, no hay una progresión temática propiamente, no hay jerarquía ni orden en la presentación de las ideas. El texto se percibe como un collage de ideas menos como una unidad de sentido. En otros términos, no se manifiesta una discursividad personal.
Desde la perspectiva pragmática, lo planteado en los párrafos anteriores es diciente de que los estudiantes aún no han desarrollado la competencia para hacer la adecuación textual académica en los escritos. Si bien llegan a la construcción discursiva del enunciatario, a nivel semántico no lo tienen en cuenta, lo que se manifiesta en la conformación de la parte semántica y de expresión ya explicadas a partir de la interpretación de los escritos. El texto académico manifiesto en el ensayo, en general, se caracteriza porque su contenido pertenece a esferas específicas de la praxis humana, también por la manera peculiar de usar los recursos lingüísticos, es decir, por la manera como se usa el léxico, la fraseología y los recursos gramaticales de la lengua, pero sobre todo por su conformación estructural. En la configuración de este género discursivo, como de cualquier otro, se parte de los procesos mentales implicados al momento de la comunicación, los que vinculan el contexto, la dimensión espacio temporal y la relación con los otros sujetos. Esto implica un proceso de aprendizaje del que, si bien los estudiantes están dispuestos a participar, todavía no se han apropiado cognitivamente y por tal motivo no llegan a una exitosa producción de sus escritos.
Al no cumplir con las cualidades esenciales de cohesión, coherencia y adecuación plena, se concluye que los estudiantes no producen textos académicos argumentativos de manera competente. Sin embargo, al observar una mejora, pequeña pero considerada significativa, la reflexión a partir de la dinámica misma de esta investigación se concluye que el aprendizaje de la escritura es un proceso progresivo y contextualizado. Los estudiantes comienzan a participar en un contexto diferente del que vienen (educación media); se están integrando a una nueva comunidad discursiva que exige otros saberes. Ellos deberán apropiarse de esa nueva cultura discursiva para poder formar parte de ella. Y manifiestan interés para lograrlo. Por esto se sugiere que las estrategias de enseñanza aprendizaje y de evaluación en todos los espacios de la formación de todas las carreras deben incluir la escritura, pues solo con la práctica podrán lograr esa competencia.
Luego de aplicar el proceso de investigación acción se concluye que este fue central en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Al cabo de este proceso se manifiesta una mejora en la competencia de los alumnos. Tómese en cuenta que la escritura es una tecnología considerada por algunos estudiosos como la más compleja, la cual requiere invertir tiempo de ejercitación para lograr su dominio y ser competente. Además, desde esta investigación se considera que esta tecnología va requiriendo mayor rigor y exigencia a medida que se avanza en los diferentes niveles educativos. El contexto en cada uno de los niveles educativos requiere y exige la elaboración de tipos textuales con unas exigencias diferentes, aunque podría decirse que este conocimiento es acumulativo, esto es, si el alumno recibe los lineamientos esenciales de la escritura y los practica y los aprende, estos se convertirán en presaberes en procesos en los que participe más adelante.
