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Un desafío actual en educación escolar, en un contexto de aulas crecientemente diversas, es evitar exclusiones intrasistema que provienen de expectativas y oportunidades diferenciales postuladas para distintos grupos de estudiantes (Unesco, 2020; Valdés et al., 2019). Esto es particularmente crítico en relación con niñas y niños en situación de vulnerabilidad, entendida como una situación de riesgo psicosocial y educativo. Normalmente se la asocia a mayor ausentismo, menor apoyo educativo y, en casos más extremos, extraedad, abandono o deserción, todo lo cual pone en riesgo la continuidad de su vida escolar y su capacidad de aprender a lo largo de la vida (Brunner y Ganga, 2017). En esta situación se encontraría alrededor de un 66% de los estudiantes latinoamericanos al terminar la primaria (BID, 2016). Esta realidad constituye un desafío educativo prioritario en Latinoamérica, y no solo por su amplitud cuantitativa, sino también porque existe una fuerte correlación entre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y sus resultados académicos (Unesco, 2016). Esta condición demanda a los establecimientos comprender y comprometer esfuerzos para disminuir la vulnerabilidad socioeducativa que dependa de la interacción entre estudiantes y escuelas (Carrillo et al., 2018). Asimismo, frente a esta situación se requiere un enfoque inclusivo que, si bien se entiende como un proceso sistémico y multifactorial, ubica a los docentes en posición privilegiada para apoyar a cada niña y niño; esto es, para creer que todos pueden aprender y para individualizar y calibrar metodologías y currículum educativo y proponer pedagogías relevantes, responsivas y transformadoras para sus estudiantes (Macura et al., 2019; Paris y Alim, 2017).
Pese a ello, la literatura es consistente en señalar que la formación de docentes en Chile y Latinoamérica todavía dista de lo que se requiere para ejercer en escuelas con esa diversidad, incluyendo escuelas vulnerables o también llamadas “desafiantes” (Apablaza, 2014; Chapman, 2008; Unesco, 2013). Esta falencia formativa se relaciona, tras el egreso, con mayor renuencia a trabajar en escuelas de contextos vulnerables y menor percepción de eficacia y satisfacción de los docentes al insertarse en ellos tras el egreso (Macura et al., 2019). Pero, adicionalmente, se ha vinculado esta baja experticia docente con expectativas educativas limitadas en relación con estudiantes en situación de vulnerabilidad, lo que afecta su desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes (Del Río y Balladares, 2010; Urhahne, 2015).
La formación inicial docente es un estadio de desarrollo profesional idóneo para recibir conocimiento pedagógico y didáctico sedimentado y disponible en las universidades y es también una etapa en la que se conforman bases epistémicas para una reflexión crítica que ponga en diálogo ese conocimiento formal universitario con las creencias que los estudiantes de magisterio traen a la profesión y con la experiencia que obtienen en las escuelas en las que realizan formación práctica. Todas estas fuentes conforman premisas con las que los docentes formularán su propia profesionalidad (González y Triana, 2018; Debreli, 2016; Levi y He, 2008). Esto se debe a que el aprovechamiento curricular durante la carrera, el saber profesional que se persigue y su práctica posterior se estructuran también en torno a creencias respecto de lo que necesitan los estudiantes, sus familias y sus comunidades, entendidos estos como audiencias principales de la profesión (Smets y Jarzakowsky, 2013).
Por lo anterior, la presente investigación se propone explorar cuáles son las demandas de formación que elaboran los estudiantes de magisterio de primaria al enfrentar contextos de práctica con diversa composición. Para ello se compararon las demandas de formación entre futuros docentes que participaron en actividades prácticas en colegios de alta concentración de estudiantes considerados vulnerables, con aquellos que asistieron a colegios que reciben población con baja vulnerabilidad.
El uso de la comparación de configuraciones sociales contrastantes permite develar aspectos esencialistas en la conformación de supuestos en relación con grupos y, a la vez, permite hacer patente la construcción crítica de la no homogeneidad en la observación que ellos hacen de los estudiantes en las escuelas a las que asisten (Quaresma et al., 2018). La comparación y discusión posterior permite plantear, con un enfoque relacional de la profesionalidad, requerimientos formativos y marcos de diálogo entre escuela, estudiantes y universidad. Esto con el fin de maximizar oportunidades de aprendizaje para todos, tanto estudiantes de magisterio como alumnos en las escuelas.
Revisión conceptual y empírica
Formación inicial y creencias sobre vulnerabilidad
En relación con los estudiantes, según su origen socioeconómico, el estereotipo de configuración polar grosso modo sitúa a los estudiantes y sus familias en los extremos de privilegio, por un lado, y de vulnerabilidad o marginalización, en el extremo contrario (Zygmunt et al., 2020). El concepto de estereotipo, en este sentido, ilumina el análisis de rasgos que los docentes pueden atribuir a los grupos no solo respecto de lo que pueden ser o hacer, sino de lo que consideran que los estudiantes “deben” aprender o demostrar en su conducta (Ellemers y Barreto, 2015).
Aunque constituye una distinción polisémica, en el contexto educacional se hace referencia a estudiantes vulnerables o desafiantes para describir una situación de desventaja, indefensión o exclusión socioeconómica originada en la familia, que actúa como factor de riesgo que se esgrime frente a la dificultad o fracaso escolar (Carrillo et al., 2018). Pese a que los sistemas educativos no suelen problematizarlo, también se tiene una visión estereotipada de los estudiantes en el polo contrario: el de la ventaja social o socioeconómica. Acá la idea de ventaja configura una expectativa respecto de ellos que puede dejar inobservadas las necesidades o habilidades que potencien el desarrollo de esos estudiantes, pese a que esta perspectiva ha sido menos visibilizada en la literatura. Situados en ambos polos de la realidad, estos estereotipos (como idea de lo típico y distintivo de diversos grupos) pueden potenciar la construcción social de una desigualdad educativa de base bilateral, con fundamento en la cual se ofrecen oportunidades diferenciadas y siempre incompletas para unos y otros.
A partir de esta segmentación, se ha reportado que estudiantes de magisterio manifiestan actitudes positivas hacia la inclusión, pero se expresan negativamente frente a los estilos conductuales de estudiantes de grupos vulnerables (tematizándolos como “dificultades conductuales”), sus modos de socialización entre pares o con docentes o la falta de motivación por aprender (O’Toole y Burke, 2013). Asimismo, se ha reportado que en colegios de alta vulnerabilidad es más frecuente que los docentes asocien la idea de “buena enseñanza” con la formación de hábitos o modificación de problemas conductuales, por sobre las necesidades de aprendizaje, lo que puede socializarse acríticamente a los nuevos docentes en las actividades de formación práctica en las aulas escolares (Athanases y De Oliveira, 2014). Análogamente, Sanders (2009) destaca en los docentes una visión de los padres o familias vulnerables en un horizonte compensatorio, por lo que se enfatizan carencias y desviaciones en relación con los requerimientos del sistema escolar por sobre los aportes y diversidad que contribuyen a la formación de sus hijas e hijos.
Pese a la importancia de las creencias sobre estudiantes y familias, estudios en diferentes países muestran que la docencia para la justicia social, la inclusión y la diversidad del estudiantado escasamente se incorpora a las mallas de formación del profesorado y, si lo está, es de forma heterogénea e insuficiente para los grupos llamados “vulnerables” (Liebner y Schmaltz, 2021; Ruffinelli, 2014; Venegas, 2013). Una formación más compleja al respecto acude a marcos conceptuales y experienciales, para comprender la relación entre escolaridad, inequidad y estructura social y para habilitar a los futuros docentes en lo que toca a la incidencia y la discusión social al respecto (Um, 2019). Por otra parte, la formación inicial requiere experiencias prácticas auténticas en todos los contextos educativos presentes en la sociedad, de modo que favorezcan la reflexión crítica sobre la diversidad y el rol del magisterio, el contexto, los estereotipos y la pedagogía responsiva y su incidencia en las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes (Labra y Fuentealba, 2011). El objetivo en este caso es obtener comprensiones más profundas del significado de sus propias experiencias. Finalmente, aparece como relevante también integrar la dimensión de trabajo socioemocional a la formación del rol docente, tanto para influir efectivamente en su impacto sobre la motivación para el aprendizaje de los estudiantes como para comprender la propia emocionalidad y las situaciones de desafío profesional que pueden decantarse en estrés y malestar (Vaillant y Marcelo, 2021). El conflicto cognitivo se da entre los significados adquiridos en la experiencia cotidiana y el conocimiento académico que se le ofrece de manera organizada y sistemática.
Una complejidad adicional que presenta el desafío de la profesionalización para la justicia educacional es que la formación profesional se produce a partir de creencias, juicios y conocimientos provenientes de diversas fuentes de socialización. Por ejemplo, Levi y He (2008) cuantificaron que 48% de esas creencias del rol provenían de la propia experiencia escolar y familiar; 15% se originaría en los cursos, lecturas y teorías expuestas en clases universitarias; y 37% en lo vivido en instancias de práctica en aulas escolares. También en relación con estas fuentes de influencia, Debreli (2016) destaca el predominio de creencias provenientes de conocimiento de “sentido común” acerca de grupos que componen la sociedad, sus roles y los factores que permiten una buena educación.
Por lo anterior, sin un abordaje adecuado se tenderían a reproducir en el rol profesional los estereotipos vigentes en la cultura sobre grupos, por ejemplo, por categorías socioeconómicas. Dado que estas creencias serían factibles de una adecuada revisión crítica durante la formación del profesorado, esta reflexividad requiere ser sistemática y explícita durante la formación inicial (Debreli, 2016; Gorski y Dalton, 2020); particular importancia tendría en ello la experiencia práctica en aula durante la carrera. Al respecto, Plate y Peacock (2021) y Zygmunt et al. (2020) constataron la centralidad de esas instancias en la variación de creencias sobre diversidad y justicia social, siempre y cuando busquen desafiar estereotipos y empoderar el rol docente. Lo anterior señala la necesidad de una profesionalización que contribuya a que los futuros profesores se conciban gradualmente como agentes corresponsables del aprendizaje de todas las niñas y niños, entendiéndolo como una posibilidad de base compartida que permita desafiar la fragilidad socioeconómica y las expectativas que suelen asociársele (Heikonen et al., 2020; Macura et al., 2019).
Para lograr ese sentido de agencia, en esa revisión crítica se requiere conceder validez a las opiniones, creencias o juicios que los estudiantes de magisterio traen o conforman durante la carrera. Así se favorece trabajar con ellos su rol como agentes, y no como sujetos de formación, reconociendo su potencial de significación y jerarquización de aprendizajes durante la carrera (Heikonen et al., 2020). Esto permite, además, poner en diálogo el saber ya sedimentado que las facultades buscan proponer, con el conocimiento e interpretación que elaboran los estudiantes con ocasión de las prácticas en aula, lo que tiene un potencial dinamizador de la formación del profesorado y de la profesión misma como estructura social.
Contexto de investigación: Chile
Chile cuenta con legislación específica que reconoce el derecho de los estudiantes a recibir educación de calidad y a aprender, con independencia de condiciones o situación en que se encuentren (Ley 20.370). Adicionalmente, la Ley de Inclusión del año 2015 (Ley 20.845) señala explícitamente que el sistema educativo debe hacerse cargo de promover y respetar la diversidad cultural, religiosa y social de las familias a la hora de ofrecer educación de calidad. En este sentido, la legislación chilena compromete de manera explícita un espacio educativo integrador, respetuoso de la diversidad de situaciones o condiciones de sus estudiantes.
Consistente con lo anterior, la formación inicial de los docentes debe permitirles insertarse en el mundo laboral, tras el egreso, con capacidades y habilidades para cumplir con una función profesional acorde a estos principios. Para alcanzar tal objetivo, se recoge este requerimiento tanto en los estándares pedagógicos de formación inicial (Mineduc, 2021) como en los criterios de acreditación de la formación inicial docente (CNA, 2021), al valorar una pedagogía que integra el contexto y una formación inicial que auna formación práctica temprana, diversa y relevante.
Diseño metodológico y participantes
La investigación es de carácter cualitativo y tiene una alcance analítico y comparativo, con el objetivo general de describir demandas de formación inicial planteadas por estudiantes de pedagogía primaria para abordar actividades prácticas en establecimientos de diverso nivel de vulnerabilidad. Los objetivos específicos fueron tres: 1) describir las demandas de formación inicial de estudiantes de pedagogía primaria que realizaron prácticas en aula, que surgen de la percepción de los rasgos de los estudiantes, sus padres/familias y las comunidades circundantes a la escuela; 2) comparar las demandas formativas de estudiantes de pedagogía primaria entre quienes realizan prácticas en aula, en dos tipos de establecimiento: con alta y baja concentración de estudiantes con vulnerabilidad socioeconómica; 3) sintetizar críticamente las necesidades de formación inicial planteadas por los estudiantes de magisterio que favorezcan una profesionalización docente para la justicia social.
El universo del estudio estuvo compuesto por todos los estudiantes (155) de Pedagogía Primaria matriculados en la carrera. De este grupo, contestaron voluntariamente el cuestionario 86 estudiantes. Finalmente, de estos 86 se seleccionaron para el estudio solo aquellos que, de acuerdo con la variable “vulnerabilidad educativa del establecimiento en que realizó la formación práctica”, realizaron prácticas en colegios de alta y muy alta concentración de alumnos vulnerables (82% o más); el otro polo estuvo compuesto por quienes asistieron a colegios que atienden población con ventaja socioeconómica o muy baja concentración de estudiantes vulnerables (hasta 12%). Con ello, 41 participantes fueron incluidos en la muestra final.
Para caracterizar el nivel de vulnerabilidad de los colegios, se utilizó el Índice de Vulnerabilidad Escolar del Sistema Nacional de Asignación con Equidad (ive-sinae) del año 2020, elaborado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (junaeb) del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc), obtenido de las bases de datos disponibles en la página web de dicha institución (www.junaeb.cl). Se trata de un índice oficial del gobierno utilizado para la focalización de subsidios escolares, que indica el porcentaje de estudiantes que se considera que están en situación de vulnerabilidad socioeconómica, tomando en cuenta datos de encuesta de ingresos, seguro de salud, protección social y registro civil. Este índice asume la vulnerabilidad como una situación dinámica y multicausal, que aumenta el riesgo de fracaso escolar y conlleva desventaja educativa.
Los docentes en formación, que fueron asignados aleatoriamente a las escuelas, asistieron un determinado número de horas semanales, de acuerdo con el año de carrera que cursan 5 horas semanales en el año 1; 8 horas en los años 2 y 3; y 20 horas en el año 4. Su involucramiento en la instancia de práctica en sala de educación primaria (1 a 6) difiere según el año que cursan, desde una observación participante y de apoyo, en el caso de los primeros dos años, hasta llegar a una progresiva corresponsabilidad e involucramiento en la docencia lectiva, en los últimos dos años de carrera.
Método de recolección de información
El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario en línea enviado a los estudiantes de Pedagogía tras terminar el período de prácticas del año escolar (mes de diciembre). Para acceder a él, cada estudiante recibió invitaciones vía correo electrónico (tres reenvíos) en las que se incluía un vínculo a un formulario a contestar de forma anónima. Las preguntas incluidas en este formulario se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2 Preguntas del cuestionario en línea
| a. ¿Qué características o conductas están presentes en los estudiantes del colegio/jardín al que asistió a prácticas el segundo semestre que debieran tenerse en cuenta en la formación del profesorado que ofrece la facultad? |
| b. ¿Qué características o conductas están presentes en los padres/apoderados del colegio que debieran tenerse en cuenta en la formación del profesorado que ofrece la facultad? |
| c. ¿Qué características están presentes en la comunidad circundante al colegio (barrio, comuna) que debieran considerarse en la preparación de los futuros docentes? |
Fuente: elaboración propia.
El cuestionario de elaboración propia pasó por proceso de revisión de cinco expertos, todos ellos con experiencia actual o previa en dirección de carreras universitarias de formación inicial docente y en investigación.
Análisis de datos
Se utilizó una estrategia de análisis de contenido cualitativo con codificación por parte de dos analistas independientes y asistencia del software Atlas.Ti (versión 8), a partir de un libro de 32 códigos predefinidos y de dos códigos emergentes adicionados. Los códigos, orientados por la literatura empírica, se refieren principalmente a las conductas o disposiciones de los estudiantes, sus familias o comunidades, agrupándolas en polos conductuales positivos y negativos. Posteriormente, se analizó la confiabilidad intercodificadores para los principales seis campos semánticos, procedimiento con el cual se eliminó un campo semántico y sus códigos del análisis final, por no contar con confiabilidad mínima suficiente. El análisis final de los campos semánticos incluidos arrojó un índice de fiabilidad media considerado adecuado (M(αk) = 0,83), con valores que oscilaron entre αk = 0,76 y αk = 0,96 (según análisis de alfa de Krippendorf).
Los códigos así seleccionados fueron objeto de un tercer análisis, diferenciándolos según el grado de fuerza discursiva con que aparecen dentro de cada campo semántico, es decir, según tengan presencia fuerte (PF) o presencia débil (PD). Esta categorización se construye tanto por el número de menciones dentro del total del campo como por el grado de especificidad con que se elabora narrativamente la categoría (Ruiz, 2012). A partir de estos resultados, se compararon los contenidos discursivos de quienes asistieron a cursos de formación práctica en colegios de alta y de baja vulnerabilidad, buscando observar principales similitudes y diferencias en los temas y en la fuerza otorgada a los tópicos intragrupo y entre grupos. Con fines de orientar la discusión posterior hacia posiciones predominantes en torno a las demandas de formación, se reportan a continuación solo los códigos que fueron utilizados con presencia fuerte y débil por los participantes. Se dejaron fuera del análisis los códigos que obtuvieron comparativamente un número muy reducido de menciones. Finalmente, se decidió presentar los resultados organizándolos de acuerdo con las demandas de formación inicial que surgen a partir de las audiencias por las que se consultó (apreciaciones acerca de los estudiantes, apoderados, familias y comunidad circundante).
Cabe destacar que las respuestas aportadas por los participantes no se entienden o relevan como sugiriendo la existencia de condiciones objetivas específicas de cada tipo de colegio. Se entienden más bien como narrativas, es decir, que expresan agencia discursiva de estos futuros docentes, al categorizar, describir y priorizar aspectos que emanan de su propia visión de mundo y que buscan ser validados por medio del uso del lenguaje, en relación con sus necesidades de sentido, de efectividad técnica y de abordaje de la complejidad emergente del contexto (Harmon et al., 2015).
Resultados
Demandas de formación en cuanto a características o conductas de los estudiantes
Los docentes en formación que asistieron a colegios de alta vulnerabilidad enfatizan la necesidad de aprender a manejar conductas negativas asociadas al respeto y disciplina necesarios en la situación de aprendizaje: “Son difíciles de controlar a la hora de manejar la clase” (AV_E2º_PF)1 o “Por ejemplo al pedirle al alumno que salga de la sala por un problema o mal comportamiento ¿qué decir?, ¿qué hacer? Por experiencia había momentos en que no sabía qué decirle o qué hacer” (AV_E 4º_PF). En la Tabla 3 se muestran las demandas mencionadas en torno a los polos positivos y negativos, con presencia tanto fuerte como débil.
Quienes estuvieron en colegios de alta vulnerabilidad destacan (con PF) la necesidad de contar con formación específica para plantear reglas y límites en la relación entre docentes y estudiantes, que permitan manejar aspectos que consideran negativos: “Hay bajo nivel de respeto a los profesores”, “creen que pueden tratarnos de tú a tú, llegando a ser irrespetuosos” (AV_E 2º_PF). Asimismo, se menciona la necesidad de aprender a promover la convivencia positiva entre estudiantes en aula y de la mediación cuando surgen problemas de sociabilidad entre pares: “tienden a tener conductas agresivas entre ellos a la hora de los recreos o en clases” (AV_E 2º_PD); “en mi práctica había una estudiante que no tenía amigos y era excluida socialmente; por lo tanto, ese tema [del matoneo] se podría reforzar en nuestra formación docente, ya que es un tema que está muy presente hoy en día en los colegios” (AV_E 4º_PD).
Por otra parte, estudiantes en práctica en colegios de baja vulnerabilidad y de alto NSE relevaron, en cambio, la falta de estrategias de motivación al aprendizaje y también destacaron (con PD) problemas de sociabilidad entre alumnos, lo que implica contar con modos específicos de sociabilidad y convivencia positiva entre los estudiantes.
Respecto a las modalidades de contención y apoyo efectivo por parte de los docentes, se aprecia una diferencia en el tipo de demandas destacadas: en colegios de alta vulnerabilidad se visibilizan falencias psicosociales (PF) y afectivas (PD) de los estudiantes; en cambio, en colegios de baja vulnerabilidad las carencias se asocian a necesidades educativas especiales que afectan el aprendizaje. La comparación se muestra en la Tabla 4.
Tabla 3 Demandas de los docentes en cuanto a las características de los estudiantes
| Demandas formativas en colegios de alta vulnerabilidad | Demandas formativas en colegios de baja vulnerabilidad | |||
|---|---|---|---|---|
| Presencia | Fuerte | Débil | Fuerte | Débil |
| Polo conductual negativo | Manejo de conductas negativas asociadas a respeto y disciplina. | Modalidades de contención y apoyo afectivo. | Estrategias de motivación al aprendizaje. | Modos de sociabilidad y convivencia positivos entre pares. |
| Modalidades de contención y apoyo afectivo. | Estrategias de motivación al aprendizaje. | Modalidades de contención y apoyo afectivo. | Implementación de reglas y disciplina. | |
| Planteamiento de reglas y límites en la relación docente-estudiante. | ||||
| Modos de sociabilidad y convivencia positivos entre pares. | ||||
| Polo conductual positivo | Refuerzo y promoción de estudiantes comprometidos con el aprendizaje. | Implementación de reglas y disciplina. | Atención y compromiso con el aprendizaje. | |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4 Narrativas docentes para el campo semántico “déficits o carencias personales”
| Demandas formativas de estudiantes de magisterio en colegios AV | Demandas formativas de estudiantes de magisterio en colegios BV | |
|---|---|---|
| Modalidades de contención y apoyo afectivo | “Los alumnos se encuentran pseudovulnerables, por lo que hay que tener mucho cuidado con el trato y sobre lo que se habla con ellos; estas actitudes deberían ser enseñadas muy cautelosamente en la universidad” (AV_E 1º_PF). | “Creo que la universidad debería tener en cuenta que hay niños con NEE [necesidades educativas especiales]” (BV_E 2º_PF). |
| “Se sienten solos, por lo que están muy pendientes a la atención y cariño que le entrega la profesora a cada alumno” (AV_E 2º_PD). | “Mayor atención a la diversidad; no hay suficientes ramos que enseñen cómo relacionarse y enseñar de forma efectiva en un curso con niños con diversas necesidades educativas” (BV_E 4º_PF). |
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a los aspectos positivos de los estudiantes que debieran rescatarse en la formación del profesorado, ambos grupos coinciden en valorar (con PF) el refuerzo y promoción de estudiantes comprometidos con el aprendizaje en clases: “los estudiantes tenían una motivación por querer aprender; la mayoría estaban dispuestos a hacer sus actividades y dar la respuesta” (AV_E 2º_PF); “estaban muy interesados en aprender” (AV_E 4º_PF). Lo anterior señala que tanto la motivación como la desmotivación de los estudiantes son visibilizadas por los futuros docentes como elementos a ser priorizados en su formación.
Demandas derivadas de las características de los apoderados y familias de la comunidad escolar
Los docentes en formación que asistieron a colegios de alta y de baja vulnerabilidad mencionan la necesidad de tener experiencias de contacto con los apoderados durante la formación profesional, ya que no conocieron o no tuvieron contacto con las familias de sus estudiantes: “no compartí con apoderados” (BV_E 1º_PF); “no tuve contacto con ellos” (BV_E 3º_PF). Este aspecto, aunque poco elaborado narrativamente, resulta de interés y se recoge posteriormente en las discusiones. Además, quienes sí tuvieron contacto con los apoderados y asistieron a escuelas de alta vulnerabilidad enfatizan en sus narrativas la falta de apoyo de los apoderados, señalando que descuidan los estudios de sus hijos y no responden o no asisten cuando el colegio les demanda que acudan; esto se traduce en la necesidad de tener diversas estrategias para la comunicación y participación de apoderados: “lamentablemente muy pocos apoderados se veían comprometidos con el colegio, por lo que el docente debe hablar constantemente con ellos para motivarlos” (AV_E 1º_PF); “algunos no iban a reuniones, no responden comunicaciones, etc.” (AV_E 2º_PF). En el mismo sentido, quienes asistieron a colegios de alto NSE destacan que “los padres no siempre se involucran mucho en el proceso de enseñanza” (BV_E 3º_PF) y “la mayoría son desinteresados” (BV_E 1º_PF).
En la Tabla 5 se organizan las demandas en torno a los polos conductuales positivo y negativo, con presencia tanto fuerte como débil:
Tabla 5 Demandas derivadas de las características de apoderados y familiares
| Alta vulnerabilidad | Baja vulnerabilidad | |||
|---|---|---|---|---|
| Presencia | Fuerte | Débil | Fuerte | Débil |
| Polo | Estrategias diversificadas para comunicación y participación de apoderados. | Estrategias de negociación y resolución de conflictos con apoderados. | Estrategias diversificadas para comunicación y participación de apoderados. | - |
| conductual | ||||
| negativo | Demandas de experiencias de contacto con apoderados. | Demandas de experiencias de contacto con apoderados. | - | |
Fuente: elaboración propia.
Por último, también se destaca (con PD) la necesidad de recibir formación en estrategias de negociación y resolución de conflictos con los apoderados cuando estos hacen ver sus demandas o disgustos con el quehacer del colegio o de los docentes: “siempre le exigen más a la profesora viendo lo negativo de su trabajo” (BV_E 2º_PD) y “lo exigentes que son y que tienen que ser muy claras con ellos” (BV_E 3º_PD).
Demandas derivadas de las características del barrio o la comunidad
Respecto de este punto, los docentes en formación insertos en colegios de alta vulnerabilidad mencionan en sus narrativas (con PF) que los barrios o comunidades son poco seguros debido a la delincuencia y a la cercanía con lugares donde ocurren marchas o manifestaciones ciudadanas, lo que les exige aprender estrategias de seguridad concretas: “el barrio es bastante peligroso y hay que andar con cuidado” (AV_E 3º_PF); “[se debe] ir con cuidado, ya que es un barrio peligroso” (AV_E 2º_PF); “el barrio no es seguro” (AV_E 2º_PF). En la Tabla 6 se muestran las demandas mencionadas en torno a los polos positivos y negativos, con presencia tanto fuerte como débil.
Tabla 6 Demandas derivadas de las características del barrio o de la comunidad
| Alta vulnerabilidad | Baja vulnerabilidad | |||
|---|---|---|---|---|
| Presencia | Fuerte | Débil | Fuerte | Débil |
| Polo conductual negativo | Estrategia de securitización. | Comprensión de estresores psicosociales y vulnerabilidad socioeducativa. | - | - |
Fuente: elaboración propia.
En esta categoría también se describe (PD) la necesidad de recibir formación que permita tener una comprensión de estresores psicosociales y vulnerabilidad socioeducativa, para entender o manejar problemas psicosociales de comunidades percibidas como vulnerables y relacionados con la violencia, el maltrato y el consumo de drogas que afectan a sus estudiantes: “las personas en la comuna, en algunos casos, son agresivas entre ellas. Por ejemplo, en la calle me ha tocado ver peleas verbales” (AV_E 2º_PF), “balacera, narcotráfico, robo con violencia, abuso, trabajo infantil” (AV_E 4º_PF) y “la droga es muy fuerte” (AV_E 2º_PF). Por su parte, los estudiantes que asistieron a colegios con baja vulnerabilidad no presentan demandas en este sentido.
Discusión
La discusión de los resultados se orienta a ofrecer un aporte a la literatura que revisa necesidades de formación del profesorado percibidas por los estudiantes de magisterio de enseñanza básica, que derivan de la experiencia de asistir a actividades de formación práctica en diversos tipos de establecimientos.
Fuente: elaboración propia.
Figura 1 Diferencias y similitudes en las demandas formativas, por características de los estudiantes de colegios de alta y baja vulnerabilidad
La estructura comparativa del análisis permite observar diferencias y coincidencias en las demandas de formación percibidas en cada contexto escolar. Destaca la demanda de formación que permita comprender y lidiar con aspectos de sociabilidad negativa (indisciplina de los estudiantes, modos de sociabilidad entre pares y con los docentes) en los colegios vulnerables, aspecto que ya ha sido señalado en la literatura antes revisada (Athanases y de Oliveira, 2014). Esto implica que los futuros docentes requieren adquirir habilidades tanto para mediar relaciones como para producir encuadres respetuosos o colaborativos.
También contrastan las demandas por aprender modos de contención y de apoyo efectivo, pero con una orientación diferente: en el caso de estudiantes en situaciones de alta vulnerabilidad, se trata de apoyo efectivo a la normalización o regulación conductual; en el caso de colegios de baja vulnerabilidad, se trata de apoyo a necesidades educativas y de motivación orientadas al aprendizaje. En relación con estos resultados, la literatura internacional revisada es concordante en cuanto a que, en contextos vulnerables, la orientación preferente de los docentes es a apoyar los déficits originados en riesgos psicosociales o en los modos de socializar (Sanders, 2009; Silva et al., 2020). Pese a ello, la formación inicial debería proveer marcos de comprensión y de pedagogía que permitan sobrepasar esa tendencia, capacitando a los futuros docentes para ofrecer oportunidades significativas de aprendizaje en todos los contextos de manera apropiada. ¿Por qué ocurre esto?, ¿tiene que ver con una priorización aprendida, con la notoriedad de ciertos factores en la sala de clases o bien con la manera en que se construye el imaginario de eficacia técnica para la profesión docente en uno u otro colegio?
Frente a esto, las instituciones formadoras son responsables de promover una análisis explícito, sistemático y acucioso en relación con unas demandas que pueden descansar en estereotipos sociales ampliamente difundidos, que en el contexto de la profesión docente resultan reproductivas de desigualdad y marginación. Al dejar invisibilizados estos aspectos a lo largo de la formación, los estereotipos limitan la profesionalización de dos modos diferentes: en la adquisición de pautas de conducta profesional con altos estándares de calidad y efectividad o agudizando conductas discriminatorias y en el contexto educativo, con lo que se reproduce la desventaja o vulnerabilidad socioeducativa. Por otra parte, tal conducta, en la práctica, limita los intereses y aspiraciones de los estudiantes y grupos estereotipados, de modo que van empobreciendo repertorios y pautas de aprendizaje y apropiación de las oportunidades educativas por parte de las mismas niñas y niños (Ellemers y Barreto, 2015).
Por otra parte, en el grupo de docentes en contextos vulnerables destacan narrativas que piden mayor formación para abordar exigencias o reclamos de los apoderados. En línea con la literatura antes revisada (Sanders, 2009), los padres muchas veces son percibidos en sus carencias o a la luz de su antagonismo con las metas del colegio, aspecto que la formación inicial debiera abarcar, para fortalecer capacidades que superen esa limitación, como son herramientas de comunicación, negociación y resolución de conflictos (Sanders, 2009). Pero también destaca que en ambos tipos de colegio y en todos los años de carrera los docentes en formación reportan carecer de oportunidades para interactuar con los padres de sus estudiantes. Por lo anterior, si son escasas las instancias donde se aprende a relacionarse profesionalmente con padres durante la formación inicial, la inserción laboral demandará un aprendizaje sin el encuadre formativo y reflexivo de la carrera, lo que aumenta la probabilidad de desencuentro y frustración en ambos actores (Pizarro et al., 2013; Sanders, 2009).
Respecto de las coincidencias en las demandas de formación del profesorado percibidas en ambos tipos de colegios, destaca la necesidad de contar con herramientas para motivar a los estudiantes en todas las escuelas. Consistente con lo expuesto en la literatura revisada, los docentes encaran actualmente el desafío de introducir en su pedagogía la capacidad de motivar, pero también entender la dimensión afectiva implicada y las desviaciones conductuales en relación con el rol esperado del alumno. La desmotivación por actividades de aprendizaje (con presencia fuerte en colegios de nivel socioeconómico más alto) puede entenderse como desafiando creencias preconcebidas en torno a estos grupos o bien como desafiando el sentido de eficacia, que en docentes chilenos se asocia a la función de educar o facilitar que los estudiantes aprendan (Sotomayor, 2013).
En este sentido, parece pertinente indagar, en futuras investigaciones, sobre las creencias que tienen los docentes en formación en relación con las fuentes de motivación educativa de los estudiantes de diferentes grupos sociales. Actualmente, se espera que la enseñanza misma esté concebida como una interacción pedagógica para estimular la curiosidad, el interés y la motivación de los estudiantes, sin asumir que son disposiciones precursoras que el estudiante debe traer y están dadas fuera del aula (Furrer et al., 2014). La cuestión de la desmotivación percibida en los estudiantes requiere ser introducida durante la formación inicial, para que se la asuma como un fenómeno que emerge del aula misma y se dote a los docentes de herramientas pedagógicas y didácticas con las cuales puedan intervenir exitosamente en esa dimensión, si su formación se los permite (Valenzuela et al., 2015).
En relación con las implicancias que tienen estos resultados para la formación del profesorado, se releva que los docentes, incluso desde el comienzo de su formación profesional, son agentes que significan su experiencia. Esto es, que elaboran creencias y percepciones y no solo las reciben, viendo su propia participación en la enseñanza al alero de los marcos de comprensión que elaboran durante la carrera en el encuadre universitario y también en el aula escolar y en el cara a cara con pares de la profesión y estudiantes.
Siendo esto así, los programas de formación inicial debieran favorecer la reflexión crítica continua en torno a la fuente y validez de sus supuestos sobre diferentes grupos, único camino para contrastarlas y modificarlas (Debreli, 2016; Gorski y Dalton, 2020). Se trata de actividades de reflexión ancladas en la práctica, en información recabada en aula y en su análisis sistemático, que contraste hipótesis iniciales con resultados, pero también aspectos intencionados con resultados obtenidos. Pero, al mismo tiempo, se trata de una reflexión ética, en relación con el rol que cabe a los docentes en el cambio y la justicia social, en este caso, en aquella que puede propiciar discriminaciones intrasistema.
En su conjunto, estos aspectos debieran ser tematizados y articulados en la alianza formativa entre escuela y universidad. Ambas instancias participan en la formación docente, aportando implícita o explícitamente premisas para la profesionalización en torno a conocimientos, creencias y prácticas. Con ello los futuros docentes pueden hacerse paulatinamente conscientes de sus sesgos de observación, con miras a la mayor eficacia docente y al mayor aprendizaje de los estudiantes, en coagencia con pares, académicos y actores de los colegios. Se espera que una revisión sistemática permita elaborar nuevas distinciones profesionalizantes dentro del expertísimo, con las que puedan observar más realidad y diversidad educativa de la que podían asumir al llegar a la universidad, y trabajar con herramientas crecientemente complejas al acercarse al egreso. Esto es lo que impregna la formación del profesorado de un sentido de profesionalización genuino, para ejercer una enseñanza que ofrezca a las sociedades la posibilidad de contar con personas que hayan vivido la experiencia de aprender, sin importar en qué aula estuvieron.
Conclusiones
Esta investigación permitió analizar y comparar las demandas formativas que hacen estudiantes de magisterio a partir de su participación en actividades prácticas en colegios de alta y baja vulnerabilidad. Los resultados muestran que existen diferencias en las demandas percibidas que se hacen desde unos y otros colegios, principalmente referidas a la prioridad que tiene la formación para favorecer aprendizajes en todos los estudiantes, la que se ve menos visibilizada en colegios vulnerables. Se presenta, sin embargo, similitud en la necesidad de aprender a trabajar con estudiantes con baja motivación en el aula y la demanda de una formación que facilite el contacto con padres y familias. Pese a que se trata de un estudio monocéntrico, que pudiera ser replicado o ampliado en futuras investigaciones, lo anterior señala la necesidad de propiciar una formación del magisterio que acoja estas demandas de formación de los futuros docentes y reflexione sobre ellas, para promover una profesionalización que elabore y observe la diversidad socioeducativa y permita desempeños pedagógicos intencionados, de modo que todos los estudiantes aprendan.
