Introducción

Frente a los obstáculos y desafíos de escritura que encaran los estudiantes universitarios al ingresar a la educación superior, son diferentes las iniciativas que se pueden implementar para abordarlos. Así, se despliegan iniciativas puntuales, remediales o de nivelación, como cursos de comunicación escrita al inicio de la carrera, talleres sobre géneros discursivos académicos o recursos digitales que orientan acerca de aspectos formales de la lengua, las fases del proceso de escritura, los géneros académicos o las convenciones específicas de las disciplinas. También se ofrecen soluciones más sistemáticas y transversales, como las asesorías y el trabajo conjunto entre profesores especialistas en la enseñanza de la escritura y docentes de las asignaturas, así como propuestas de escritura insertas en el currículo o desarrolladas en las disciplinas de los programas de formación y las tutorías de los centros de escritura.

Si bien estas propuestas más sistemáticas, en varios casos, se han llevado a cabo inicialmente para elevar la calidad de la formación profesional (^{Thaiss et al., 2012}), asimismo se han consolidado como dispositivos que promueven la equidad y la inclusión, pues responden a las barreras que enfrenta el estudiantado al tratar de adaptarse a las prácticas de lectura y escritura de las comunidades académicas (^{Natale y Stagnaro, 2017}). Estas iniciativas han sido particularmente relevantes en el contexto iberoamericano, donde la admisión a la educación superior ha tenido un notable crecimiento, debido a políticas públicas de equidad y democratización de la educación, por lo que se ha recibido una mayor cantidad de estudiantes tradicionalmente excluidos o desaventajados por razones socioeconómicas, étnicas, territoriales o de género (^{Ezcurra, 2013}).

Como lo mencionamos anteriormente, dentro de las iniciativas más sistemáticas se inscriben las tutorías de escritura, que atienden a los estudiantes en el marco de un centro o programa de escritura, y también en proyectos de innovación docente (^{Núñez y Errázuriz, 2020}). Estas tutorías corresponden a instancias de atención personalizada o en pequeños grupos de estudiantes, cuya naturaleza en general contribuye a imprimir una mayor calidad y equidad en la formación. Entre los motivos que fundamentan ofrecer estas instancias a la medida para los estudiantes destacan las características personales de cada uno de ellos; la diversidad de sus demandas, dificultades e intereses, así como la falta de formación de muchos profesores en la enseñanza de la escritura en las disciplinas que imparten (^{Núñez, 2020}).

Sin embargo, aún contamos con poca información respecto de lo que ocurre en la instancia de interacción de tutoría en el ámbito hispánico, especialmente en línea, dado que casi la totalidad de las investigaciones disponibles han sido realizadas en el contexto anglosajón. Es más, la emergencia sanitaria de pandemia provocada por la COVID-19 ha ahondado la brecha de desigualdad en educación, debido a la dificultad de acceso a la enseñanza en línea, la deserción estudiantil y la falta de formación de los docentes sobre la enseñanza a distancia (^{Unesco, 2020}). Asimismo, dado que en la mayor parte de los centros de escritura las tutorías son presenciales, estos se han visto en la necesidad de reformular sus prácticas y adaptar las tutorías a la modalidad virtual.

Por ello, el objetivo general de esta investigación fue analizar las estrategias didácticas que utilizaron dos tutoras pares en las tutorías de escritura presenciales antes de la pandemia y virtuales durante la pandemia, luego de un modelo específico de formación. Así, este trabajo pretende dar cuenta de las dinámicas que surgen en las tutorías y que se pueden tener en consideración en la futura formación sobre didáctica de la escritura y, en concreto, sobre la retroalimentación de textos de tutores de escritura y docentes de diferentes niveles académicos.

Marco teórico

En esta sección, se presenta el concepto de tutoría de escritura y se atiende a los fundamentos pedagógicos de las tutorías y sus características, así como a sus aspectos positivos. Por último, se exponen las diferentes estrategias didácticas que se pueden llevar a cabo en las tutorías

Estrategias didácticas de las tutorías de escritura

En relación con las estrategias didácticas para llevar a cabo las tutorías, estas han sido sistematizadas y caracterizadas en varios estudios (^{Caldwell et al., 2018}; ^{Cromley y Azevedo, 2005}; ^{Eastmond, 2019}; ^{Mackiewicz, 2004}, ²⁰⁰⁵; ^{Mackiewicz y Thompson, 2014}, 2018; ^{Roldán y Arenas, 2016}). A partir de estas propuestas, nos parece particularmente relevante la planteada por ^{Mackiewicz y Thompson (2014}, 2018), debido a su precisión en la categorización. Las autoras plantean dos niveles de análisis: en primer lugar, el macronivel, en donde existen las fases de apertura, desarrollo y cierre; y, en segundo lugar, el micronivel, que presenta tres dimensiones: la instrucción, el andamiaje cognitivo y el andamiaje motivacional. Con respecto a sus resultados, ellas identificaron un predominio de estrategias instruccionales en diez tutorías analizadas llevadas a cabo por tutores experimentados (^{Mackiewicz y Thompson, 2014}, 2018).

En el contexto del micronivel, en el que nos centramos en este estudio, la instrucción es principalmente directiva, debido a que en ella se señala, recomienda o explica qué hacer, y no se promueven oportunidades para que los estudiantes resuelvan los problemas por sí mismos.

En oposición a la estrategia anterior, la de andamiaje cognitivo -propia de tutores más experimentados- fomenta la exploración de soluciones mediante la activación del pensamiento, la reflexión y el diálogo entre el tutor y el estudiante, es decir, a través de la mediación cognitiva del tutor, que puede manifestarse por medio de ocho estrategias: jalonar, leer en voz alta, responder como lector u oyente, mencionar un tema anterior, forzar una elección, incitar, insinuar o sugerir, y demostrar (^{Molina-Natera, 2019}). En efecto, según ^{Calle-Arango (2019)}, la formulación de preguntas complejas en la instancia de tutoría promueve el aprendizaje profundo y crítico de los estudiantes sobre sus procesos de escritura.

Por último, las estrategias de andamiaje motivacional consideran las dimensiones emocionales y afectivas de la tutoría y del proceso de escritura, por lo que los tutores muestran afecto hacia el estudiante o sus logros, para así estimular su participación y confianza, elevar su autoconcepto como escritor y construir un vínculo positivo con el tutorado. Estas estrategias se manifiestan al mostrar interés, elogiar, reforzar la posesión y el autocontrol del tutorado, ser optimista o mostrar humor, y expresar simpatía y empatía (véase Figura 1).

Figura 1 Características de los tipos de estrategias en las tutorías de escritura 

Método

Esta investigación se encuadra dentro de un paradigma de corte mixto, cuantitativo-cualitativo, que se efectuó mediante un análisis de contenido. Esta metodología dispone de tres fases principales (^{Assarroudi et al., 2018}): preparación, organización y presentación. En la primera, se selecciona la muestra y se desarrollan las tutorías, que son grabadas y posteriormente transcritas. En la segunda se establece la matriz de análisis y se definen teóricamente las categorías y los códigos respecto de las estrategias didácticas de las tutorías, que se describirán más adelante. También en esta fase se realiza el análisis de los textos transcritos, que previamente se sometieron a una prueba piloto de codificación. Por último, en la fase de presentación, se exponen los hallazgos del estudio.

Este enfoque ha sido aplicado anteriormente por otras investigaciones que han analizado las tutorías de escritura en centros de escritura (^{Cromley y Azevedo, 2005}; ^{Eastmond, 2019}; ^{Mackiewicz, 2004}, 2005; ^{Mackiewicz y Thompson, 2014}, 2018; ^{Roldán y Arenas, 2016}), por considerarse adecuado para comprender la dinámica propia de las tutorías de escritura y la interacción entre tutor y estudiante.

Resultados

A continuación se presentan los resultados del estudio. En primer lugar, se da cuenta de las estrategias utilizadas en las tutorías presenciales y virtuales. Posteriormente, se muestran los resultados en función del tipo de estrategias (instructiva, cognitiva y motivacional). Por último, se atiende a cómo se relacionan las estrategias más utilizadas en las tutorías.

A partir del análisis efectuado, y con relación al objetivo principal de conocer cuáles son las estrategias didácticas más utilizadas en las tutorías presenciales y virtuales, en total predominan las estrategias cognitivas, con el 53,79 % de intervenciones, seguidas de las instructivas (32, 84 %) y las motivadoras (13,37 %) (véase Tabla 2). Esto muestra que existe una clara consciencia por parte de las tutoras de primar el andamiaje cognitivo, pues estas estrategias constituyen más de la mitad de las empleadas tanto en las tutorías presenciales como en las virtuales. No obstante, se percibe cómo estos resultados varían en función del tipo de tutoría. Así, se produce un descenso en las estrategias instructivas (4,8 %) y cognitivas (1,86 %) en las tutorías virtuales en favor de las estrategias motivadoras (6,66 %).

En cuanto a las estrategias instructivas, la más empleada en el total de los dos tipos de tutoría es la sugerencia (43,56 %), seguida de la explicación (32,33 %) y la orientación (24,10 %). De hecho, esta primera estrategia es la única que aumenta en las tutorías virtuales respecto de las presenciales, ya que de 126 asciende a 165 códigos (véase Tabla 3). Frente a esto, tanto la explicación (-42,33 %) como la orientación (-39 %) disminuyen en las sesiones virtuales.

Con relación a las tutoras, la TN emplea la sugerencia casi el doble de veces que la TE en las tutorías virtuales, diferencia que si bien existía en las presenciales, no era tan acusada. Por otro lado, esta situación se revierte en el uso de la orientación y la explicación, puesto que si bien las dos tutoras reducen la cantidad de códigos en las instancias en línea, esta disminución es mayor en la TN.

Las estrategias cognitivas son, como se ha indicado, las más utilizadas y, tras el análisis, se pueden clasificar en tres grupos, en función de su uso: 1) abundante (> 10 % respecto del total de las estrategias cognitivas), 2) moderado (5 < x < 9,99 %) y 3) escaso (0 < x < 4,99 %). En el primer grupo se encuentran las estrategias de la pregunta (22,33 %), la lectura del tutor (14,44 %) y la marcación (10,05 %). Asimismo, es moderado el uso de la elección (7,03 %), la interpretación (7,58 %), la lectura del estudiante (7,58 %) y la solución (8,04 %). Por último, el uso del resto de estrategias se enmarcaría en el tercer grupo; así, son escasas, entre otras, las estrategias de reescritura, finalidad y soporte.

Por otro lado, si bien existía una leve disminución de las estrategias cognitivas en las tutorías virtuales, se percibe un considerable aumento de algunas de las estrategias de esta categoría, como: finalidad, marcación, pregunta, recomendación, reescritura y remisión. Al respecto, este incremento es especialmente notorio en la marcación, la pregunta y la recomendación, tanto en la TN como en la experta.

Asimismo, el resto de estrategias disminuye en las tutorías virtuales y este descenso se percibe relevante en las estrategias de lectura del tutor, solución y soporte. Estos datos coinciden con los resultados en función de las tutoras, salvo en el caso de la solución, puesto que la TE aumenta el número de códigos de esta estrategia en las tutorías virtuales. El descenso es notorio, pues dado el considerable menor uso de la solución por parte de la TN en las tutorías virtuales, su frecuencia es del -64,44 %.

En relación con las estrategias motivadoras, la más utilizada es el elogio (48,16 %), con mucha diferencia respecto de las demás, cuyo uso es moderadamente equilibrado, a excepción de las estrategias de empatía e interés. Como se indicó anteriormente, las estrategias motivadoras son las únicas que aumentan en las tutorías virtuales.

Llama la atención al respecto cómo -salvo la identificación- todas las estrategias aumentan considerablemente, de tal manera que en las tutorías virtuales se desarrolla más el ánimo, la empatía, la identificación, el interés, el refuerzo y la significación. Curiosamente, el elogio -pese a ser la más utilizada- es la única estrategia que disminuye de las siete estrategias de esta categoría. Por otra parte, en cuanto a la diferencia entre la TN y la TE, los resultados muestran que la primera emplea el elogio casi el doble de veces que la segunda. Sin embargo, la TE muestra más empatía e interés por los estudiantes.

Dado que las estrategias más utilizadas varían en función del tipo de tutoría, resulta interesante saber cómo se relacionan estas con el resto de estrategias más empleadas en las tutorías presenciales y virtuales. Como se aprecia en la Figura 2, en las tutorías presenciales, las estrategias más utilizadas en función de su categoría son: la explicación (instructivas), la pregunta (cognitivas) y el elogio (motivadoras). Sin embargo, en las tutorías virtuales -si bien las estrategias cognitivas y motivadoras son las mismas- predomina la estrategia instructiva de la sugerencia frente a la explicación. Estos datos contemplan diferentes matices que no se pueden dejar de atender. Así, es pertinente señalar que la orientación y la lectura del tutor son estrategias muy utilizadas en ambos tipos de tutorías. También llama la atención que en las tutorías presenciales predomine la solución, respecto a la marcación en las tutorías virtuales.

Figura 2 Estrategias más utilizadas en tutorías presenciales (TP) y virtuales (TV) (modelo de casos). Convenciones: azul: instructivas; verde: cognitivas; naranja: motivadoras. 

A partir de los datos, se puede afirmar que las estrategias más utilizadas permiten observar un modelo de tutoría en donde predomina la sugerencia o la explicación (y en ocasiones la orientación), la pregunta, la lectura de la tutora y, por último, la marcación o la solución. A modo de ejemplo, en la Tabla 4 se muestra una secuencia prototípica de una tutoría por parte de la TE.

Discusión y conclusiones

El objetivo de las tutorías de escritura es desarrollar la competencia en expresión escrita de los estudiantes universitarios a partir de sus propios textos. Para ello, se promueve la reflexión, como consecuencia de la puesta en práctica de estrategias didácticas por parte de un tutor.

Al respecto, estas estrategias se podrían asociar con dos modelos dicotómicos de tutorías, uno centrado en el estudiante y el proceso de escritura, y otro centrado en el tutor y el producto. No obstante, algunos factores como la propia competencia escrita del estudiante, la calidad del texto trabajado o el nivel de experticia del tutor sugieren abogar por un modelo de tutoría híbrida, que permita no asociar unas estrategias a un modelo concreto y “correcto” de tutoría.

En este sentido, el grado de frecuencia de aparición de algunas estrategias no tiene por qué ser elevado. Por ejemplo, la estrategia de finalidad no es necesario que se utilice continuamente; bastaría con contemplarla al inicio de la tutoría o recuperarla en el caso de que el objetivo se difuminara durante la sesión. Por el contrario, llamaría la atención que en un modelo de tutoría que propicie la reflexión y el diálogo no hubiera una presencia considerable de estrategias como la pregunta, la interpretación, la explicación o la sugerencia.

En cuanto a los resultados del trabajo presentado, como se ha indicado, existe una tendencia tanto en las tutorías presenciales como en las virtuales a utilizar en mayor grado las estrategias cognitivas, seguidas de las instructivas y motivadoras. En este sentido, por un lado, los resultados son similares a los de investigaciones precedentes (^{Mackiewicz y Thompson, 2014}, 2018), dado que las estrategias más frecuentes son la explicación, la sugerencia y la pregunta. No obstante, por otro, en sus investigaciones, estas autoras muestran cómo predominan las estrategias instructivas seguidas de las cognitivas.

Es necesario, por tanto, indagar en las causas y explicaciones de las diferencias de estos resultados, pues han sido recabados en distintos contextos. Una de ellas se puede deber a la formación de los tutores y su ámbito de estudio, ya que las tutoras y tutorados de la presente investigación son estudiantes de programas de formación docente y el centro de escritura es parte de una Facultad de Formación de Profesorado y Educación, en contraste con los tutores que son estudiantes de lengua inglesa de diferentes carreras en el caso de la investigación de Mackiewicz y Thompson. Por tanto, la formación de las tutoras y las tutorías analizadas en el presente estudio pueden tener un mayor foco en la construcción colaborativa y dialógica de aprendizajes, en el andamiaje y en la motivación. Sin embargo, es necesario comprobar con mayores evidencias estas posibles causas.

Con relación a las estrategias cognitivas, conviene subrayar que tanto la estrategia de pregunta como la de lectura del tutor predominan en ambas tutorías, con lo que se busca impulsar al tutorado a percibir los aciertos y falencias de su texto. De hecho, la formulación de preguntas por parte del tutor es una estrategia útil para la promoción de la reflexión y la colaboración (^{Calle-Arango, 2019}). Así, se puede deducir que juntos, tutor y tutorado, entran en un ejercicio social de interacción y colaboración en pos de la mejora del texto. No solo se pretende reflexionar por medio de la lectura en voz alta y la formulación de preguntas, sino que, además, se nutre el pensamiento crítico y el proceso de retroalimentación del tutorado a través de la marcación, la elección, la interpretación y la lectura del estudiante, estrategias todas con un considerable nivel de presencia. Asimismo, estas dos últimas estrategias son más utilizadas por la TE en las tutorías presenciales, lo que nos lleva a plantear que las tutorías virtuales debieran acercarse más a establecer la interacción y el diálogo sobre el proceso de escritura durante la sesión.

Por otro lado, parece coherente la mayor frecuencia de estrategias cognitivas de marcación, pregunta y recomendación en las tutorías virtuales, dado que al compartir el texto en la pantalla, la sesión se centra más en él y, por tanto, se marcan los errores o problemas. Asimismo, la pregunta es más necesaria al estar en línea y no tener total acceso al lenguaje paraverbal y no verbal de ambos participantes, por lo que es imperativo suplir esta falta a través de preguntas.

Llama la atención, también, que la estrategia de solución sea una de las más utilizadas. Si bien el resultado se debe a un uso elevado por parte de la TN en las tutorías presenciales, la TE la llega a emplear el doble de ocasiones en las virtuales. Esto puede dar cuenta de la dificultad que encuentran los tutores pares de establecer otro tipo de estrategias más significativas con independencia de su nivel de experticia. Al respecto, cabría abogar, en la medida de las posibilidades, por un modelo de formación continua de tutores, en donde periódicamente se revisaran las tutorías realizadas, más aún cuando el cambio de las tutorías al entorno virtual no se haya producido de forma gradual, como ha sucedido en el contexto actual de pandemia.

Asimismo, es necesario profundizar en las estrategias instructivas y motivadoras y su relación con la cortesía verbal, y cómo es esperable que las motivadoras (ánimo, empatía, identificación, interés, refuerzo y significación) estén más presentes en las sesiones virtuales, como una manera de construir un vínculo y motivar al estudiante, al no estar cara a cara. Por ejemplo, es más frecuente la sugerencia en las sesiones virtuales y esta es una estrategia más atenuada que la orientación. Como la sesión es en línea, es crucial construir el vínculo tutor-tutorado de otras maneras, mediante la identificación con el otro, interés en él, el refuerzo de su trabajo y darle sentido a la tutoría a través de la significación, con el fin de no perder la implicación del estudiante a pesar de que esté distanciado físicamente.

En términos de educación a distancia, algunos trabajos destacan el desarrollo de la interactividad y la colaboración como factores clave para lograr los aprendizajes deseados no solo en cuanto a la interactividad entre los sujetos, sino también del estudiante con el contenido (^{Hewett, 2006}). Así, al observar la construcción de un vínculo con el tutorado en este estudio, por medio de un predominio de estrategias motivadoras en las sesiones virtuales, se busca implementar una interacción en donde no hay coincidencia física. Esto ha sido especialmente relevante y necesario en el contexto de pandemia en el que se han llevado a cabo las tutorías virtuales del presente estudio.

Dicho esto, cabe señalar que existen numerosas investigaciones acerca del funcionamiento de los centros de escritura y de las tutorías, pero a través de encuestas, entrevistas y grupos focales, es decir, a partir de la percepción o satisfacción de los participantes. Sin embargo, son escasos los estudios que indagan sobre las prácticas tutoriales con un enfoque ecológico e in situ, en otras palabras, que analizan qué ocurre en ellas y cómo son sus interacciones, para construir aprendizajes en torno a los procesos de escritura, especialmente en Iberoamérica, por lo que esta ha sido la principal aportación del presente trabajo. Nos parece que para construir conocimiento fidedigno sobre cómo son las tutorías de escritura, cuáles son sus aportes y cómo se pueden mejorar, es imperativo estudiar las prácticas tutoriales y, así, conformar un cuerpo robusto de conocimientos que contribuyan a apoyar y andamiar la escritura de los estudiantes y a formar tutores de escritura en educación superior.

Además, como se ha indicado, es recomendable tomar estos resultados con cautela, pues es necesario disponer de un mayor corpus de tutorías. En consecuencia, es preciso continuar con el análisis de una mayor cantidad de tutorías de más tutores noveles y expertos en los dos entornos objeto del estudio, presencial y virtual. En último término, cabe seguir interrogándose sobre cuáles son las estrategias prototípicas de una buena tutoría. De este modo, estas variables podrían tener relación con otras, en cuanto a las características del estudiante, su competencia previa y posterior en expresión escrita, y su grado de satisfacción, motivación y seguridad tras las tutorías; el objetivo de la tutoría, el género discursivo trabajado en la sesión y la fase del proceso de escritura del texto; y la formación del tutor, su grado de experticia y evolución, y la familiaridad con la disciplina del estudiante.

También consideramos necesario ahondar en el uso y las funciones de los aspectos multimodales en las tutorías virtuales y así atender a la influencia que pueden tener factores como la proyección del texto en la pantalla, el uso de la pizarra digital o del chat en las propias videoconferencias.

Por último, asimismo cabe preguntarse si las tutorías virtuales, cuyo aumento ha sido considerable durante la pandemia, puede asentarse no tanto en una alternativa aislada, cuanto en una opción útil para el acompañamiento del proceso de escritura a los estudiantes universitarios en centros de escritura en donde no eran una práctica habitual.