Contexto y participantes

Se seleccionaron 55 programas de licenciatura en lenguas extranjeras de acuerdo con la búsqueda realizada en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES). Se descartaron 28, debido a que no respondieron a nuestras comunicaciones o declinaron la invitación a participar en la investigación. De los 27 programas que participaron, 2 programas corresponden a una misma universidad (U12),¹ 9 son universidades privadas y las demás son universidades públicas de todas las regiones del país. Además, participaron 23 directivos (decanos o directores de programa) y 23 docentes. Con respecto a los directivos, el rango de edad más frecuente fue de 30-40 años (40 %) con un promedio de experiencia en sus universidades de 12 años. Participaron 23 profesores cuyo rango de edad más frecuente fue entre 30-40 años (39 %) y 50-60 (30 %). El promedio de los programas es de 22.5 años. Lo anterior indica que el grupo participante tenía amplia experiencia en enseñanza, con un promedio de 16 años en el área. Los profesores orientaban clases de contenido como Cultura, Investigación, Práctica Pedagógica, Literatura, entre otras, combinando, en menor medida, con cursos de lengua.

Procedimiento de recolección y análisis de los datos

Los datos se recopilaron entre 2019 y 2021. Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron: información documental y entrevistas semiestructuradas. Se analizaron 27 Proyectos Educativos de Programa (PEP) y se realizaron entrevistas a 23 docentes y a 19 directivos de las licenciaturas. Se indagó sobre los procesos de apropiación de la Resolución 18583 con los directivos y los enfoques de integración de la interculturalidad en las clases de lengua con los docentes. De los 27 programas participantes, se analizaron 52 microcurrículos: 23 de lengua (cursos orientados al desarrollo de competencias lingüísticas) y 29 cursos de contenido (enfocados en profundizar en el conocimiento de un tema o área específica). Se realizó un análisis temático de todos los instrumentos, con base en la propuesta de codificación y análisis de ^{Saldaña (2009)} . Para los PEP se utilizaron matrices de análisis que permitieron la sistematización de sus contenidos de acuerdo con las secciones en que estaban organizados (ej. Misión, Objetivos, Competencias). Posteriormente, esta tabulación de contenidos fue trasladada al software de análisis cualitativo Open Code para su codificación y categorización. Las entrevistas, tanto de directivos como de los docentes, fueron transcritas en su totalidad y luego trasladadas a matrices de Excel a fin de buscar patrones temáticos por pregunta. Para el análisis de los microcurrículos (MC) se extrajeron los contenidos que permitieran responder los objetivos de investigación con base en las secciones presentes en los documentos (ej. Introducción, Justificación, Competencias) y se diseñó una matriz para los MC de lengua y los de contenido. Se realizó triangulación metodológica y de verificación (^{Patton, 2002}) entre los tres investigadores y los cuatro integrantes del semillero de investigación del proyecto.

Factores intervinientes en el abordaje de la política

Uno de los objetivos de esta investigación fue establecer cómo los programas de lengua extranjera en Colombia se han apropiado de la Resolución 18583 y, en particular, la dimensión intercultural. Para ello, se hace necesario primero establecer si los programas adoptaron de manera voluntaria las recomendaciones o elementos conceptuales subyacentes a la Resolución con relación a lo intercultural. Aunque muchos PEP indican de manera explícita que adoptan la normativa establecida en la Resolución, al igual que los requisitos y la organización de programas alrededor de las condiciones de calidad, verbigracia, los componentes de los contenidos curriculares, esto no significa que necesariamente adoptaran los principios filosóficos subyacentes a las normativas, como la visión intercultural. Durante las entrevistas se les preguntó a los directivos si la visión de interculturalidad del programa estaba informada por la Resolución. Doce directivos (U1,² 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 17, 19, 23, 24) afirman que la manera en que se asume lo intercultural en sus programas no proviene de la Resolución, debido al tratamiento “muy superficial” del concepto. Algunos dicen que la visión del programa profundiza lo que propone la Resolución (U7, 8, 11, 14, 16, 19, 22, 25) o es una conciliación entre el PEP y la Resolución (U8).

Por otro lado, es importante esbozar cómo se abordan la cultura y la interculturalidad en la Resolución. Cuando esta se examina junto a los documentos que constituyen su marco contextual jurídico y teórico, se encuentra que la visión intercultural adoptada coincide con la interculturalidad funcional. Esta perspectiva, según ^{Walsh (2009)} , se centra en la promoción de la comprensión de la diversidad, la tolerancia y el respeto por la diferencia mediante el diálogo, el cual es un discurso que es transversal a la Resolución y los documentos que la complementan. En la Resolución 18583, lo intercultural se encuentra de manera muy general: “Que los licenciados sean capaces de garantizar la calidad y pertinencia de los procesos educativos con ... respeto de la diversidad y la diferencia con sentido democrático … la promoción de la … conciencia social de su entorno, la interculturalidad…” (p. 5). En los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas de Educación (MEN, 2014), que amplía los contenidos de la Resolución, se encuentran más detalles sobre esta perspectiva: “Políticas y estrategias para el fomento de la diversidad, la interculturalidad y el desarrollo de enfoques de educación inclusiva” (p. 15); sin embargo, son los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva (MEN, 2013) los que aclaran con más especificidad la visión de la interculturalidad que sustenta la Resolución. En este documento se explica que las cinco características de una educación inclusiva son la participación, la calidad, la interculturalidad, la equidad y la diversidad. Así, se concluye que la visión de interculturalidad que subyace a la Resolución 18583 se enmarca en el concepto de inclusión. Además, se destaca que la interculturalidad, más que un proceso, por ejemplo, emancipatorio, como lo proponen ^{Walsh (2009)} y otros, es un componente para la consecución de la inclusión social mediante el respeto, la comprensión y la tolerancia de la diferencia. A continuación, se desarrollan tres factores que intervienen en el abordaje de la política: ‘El tiempo como factor determinante en la apropiación de la Resolución’; ‘Las actitudes frente a la apropiación de la política educativa’; y ‘Las prácticas de apropiación de la política: apropiación fragmentaria’.

El tiempo como factor determinante en la apropiación de la Resolución

La Resolución 18583 de 2017 fue producto de las correcciones que se le hicieron a la Resolución 02041 de 2016, la cual recibió amplias críticas con respecto a las denominaciones de los programas, al requisito de lengua extranjera y al aumento de créditos para la práctica pedagógica. Estos cambios súbitos entre resoluciones implicaron traumas en los procesos curriculares y jurídicos al interior de las universidades: “El cambio abrupto de una resolución a otra en tan poco tiempo, eso no es positivo para los programas porque no ... no alcanza a digerir unos lineamientos y ya los están cambiando o están creando otros” (Ent, Dir, U23, 09-04-2021). Además de esto, cada universidad se encontraba en distintos momentos de su proceso de acreditación o renovación de registro calificado, lo que les implicó acelerar procesos y acogerse en muchas ocasiones a la primera resolución y luego moverse a la otra o adoptar elementos de ambas. Se encuentran programas que conservaron los 50 créditos de práctica pedagógica de la Resolución 02041, luego de que estos bajaran a 40 en la 18583. El hecho de que algunos programas estén operando bajo los principios de la primera, la segunda o una combinación de las dos resoluciones presenta la apropiación de política educativa como procesos fragmentarios que causan lo contrario a la intencionalidad de la política de estandarizar ciertos procesos, prácticas y visiones para generar movilidad entre las licenciaturas.

Las actitudes frente a la apropiación de la política educativa

Un segundo factor se refiere a las actitudes de los receptores de la política. Si bien se presentan varias críticas frente a los cambios y dinámicas que ha generado la Resolución, los directivos de la U18 y 22 indican que se ha constituido en una ‘oportunidad’: “Entonces, a mí me parece que la nueva normativa es una oportunidad desde mi perspectiva, ahora. Es una oportunidad en el sentido de que permite que las licenciaturas reflexionen sobre cómo están a nivel nacional” (Ent, Dir, U19, 19-03-2021). Con relación a las críticas, se señala que la Resolución no respetó la autonomía universitaria (U4, 17, 19, 22, 24) al imponer las denominaciones o los ejes alrededor de los cuales deben girar los programas: componentes generales, específicos y disciplinares, pedagógicos y didácticos. No tuvo en cuenta las condiciones específicas de los programas (U1, 10, 12, 14, 24), estableciendo denominaciones estandarizadas que no reconocen o no son inclusivas de otras posibilidades curriculares con base en contextos locales o la naturaleza de los programas: “De hecho, varios programas tuvieron que renunciar a sus formas de ver la formación, porque no cumplían las condiciones o porque en las estructuras curriculares los habían dejado por fuera” (Ent, Dir, U24, 19-03-2021). A pesar de que el MEN hizo algunas modificaciones a la Resolución con base en la retroalimentación que recibió, las normativas en la perspectiva top-down generan reticencia a involucrarse significativamente con las políticas, lo que afecta el tipo de apropiación que se hace de la misma.

Las prácticas de apropiación de la política: apropiación fragmentaria

Considerar el tratamiento de lo intercultural como ‘superficial’ es el tercer factor que ha impactado la apropiación de la Resolución. Esta comprensión está informada, en parte, por el proceso de acercamiento a los documentos de política. Por su naturaleza, estos documentos no son conceptuales ni dictan metodologías particulares, sino que corresponden a una tipología textual descriptiva y normativa. Es claro que a estos documentos subyacen perspectivas teóricas, sin embargo, dada su naturaleza puntual y de poca extensión, se debe hacer una lectura cuidadosa para evitar comprensiones parciales. Como se indicó arriba, el MEN expidió los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación (MEN, 2014); estos describen más detalladamente los contenidos de la Resolución. En este documento la perspectiva intercultural no se describe profundamente, no obstante, en la sección “Contenidos curriculares”, en su apartado “Estrategias de interdisciplinariedad y flexibilización”, se incluye el ítem Políticas y estrategias para el fomento de la diversidad, la interculturalidad y el desarrollo de enfoques de educación inclusiva, el cual conecta con un pie de página que afirma: “Los lineamientos de política se describen de manera específica en el documento del MEN “Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva” (2013) y “forman parte integral de las condiciones de calidad de la presente propuesta” (p. 15). Lo anterior significa que una mejor comprensión de la política requería, al menos, la lectura de los dos documentos mencionados. ^{Johnson (2015)} afirma que los documentos de política deben ser abordados de manera intertextual, lo que implica remitirse a las normativas que sirven de contexto y antecedente de las nuevas normativas. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los directivos expresaron que sí conocían la Resolución, pero no sabían del ‘documento de los lineamientos’ y, mucho menos, que la visión de interculturalidad que informa la Resolución se describe de manera explícita en Los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva.

A pesar de que en todos los casos no se había tenido acceso a los distintos documentos que directamente informaban la política, todas las universidades implementaron diferentes estrategias que implicaron procesos, acciones y cambios en sus programas. Una estrategia de apropiación que reportaron nueve programas fue el reunirse por comités y con todos los profesores para analizar las implicaciones, reflexionar o discutir la Resolución. A partir de esto, diferentes procesos emergieron como el cambio a la denominación del programa, reportado por ocho licenciaturas. Un programa cambió la extensión del programa de cuatro a cinco años y dos universidades indicaron que aprovecharon la oportunidad para crear nuevos programas. Ocho universidades modificaron la distribución de créditos, lo que transfiere a la modificación de la malla curricular. En general, todas las universidades hicieron alguna modificación o refocalización de algunos de los cursos para adherirse a los presupuestos de la Resolución. Por ejemplo, una estrategia de apropiación fue la incorporación de contenidos transversales en algunas de las asignaturas ya existentes para no tener que crear nuevos cursos. Por ejemplo, componentes como el Matemático o el de Ciudadanía, del eje de Formación general que propone la Resolución, fueron articulados de manera transversal en los contenidos de espacios académicos ya existentes. En algunos casos, se fusionaron asignaturas que se enseñaban por separado:

Por ejemplo, el programa anterior tenía … eh … se enseñaba eng, eh… por ejemplo, inglés o, y francés era un curso de comunicación oral y un curso de comunicación escrita, entonces como por principios epistemológicos se decidió que debería ser un solo curso. (Ent, Dir, U2, 23-03-2021).

Algunos programas crearon asignaturas sobre cultura o interculturalidad para estar más a tono con el énfasis de la Resolución, mientras otros la eliminaron, como en el caso de la U22 que eliminó el curso de Cultura y Civilización Anglófona, siendo reemplazado por un énfasis en lo cultural, transversal a todas las asignaturas.

En el siguiente apartado, se presenta cómo en los PEP de las licenciaturas se evidencia una apropiación de la Resolución con respecto a la interculturalidad. Principalmente, se encuentran cuatro abordajes principales de la dimensión intercultural: lo misional, lo curricular, lo conceptual y lo práctico.

2.1 La dimensión cultural e intercultural en los PEP: Abordaje misional

El 63 % de los programas abordan la interculturalidad como un eje misional. Es decir, la enuncian en diferentes apartados que tienen que ver con sus objetivos centrales a nivel institucional o de los programas (U1, 3, 4, 5, 10, 11, 12ab,13, 14, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 26). Lo intercultural se incluye en la misión, visión, objetivos, perfiles de los estudiantes y de los egresados como parte de los principios de formación, dentro de los objetivos de formación y dentro de los fundamentos filosóficos o teóricos de los programas. La U16 resalta que “La misión del programa de Licenciatura en lenguas extranjeras con énfasis en inglés es formar maestros para el desempeño en el campo de la enseñanza del inglés, para la comunicación intercultural en los diferentes niveles educativos” (PEP, p. 75).

La centralidad de lo intercultural también es corroborada por los directivos de cinco universidades (U1, 2, 11, 13, 24), como lo expresa el entrevistado de la U1, quien indica que la visión cultural está presente en la misión y “También (en) el objetivo general nosotros decimos explícitamente que deseamos formar profesionales con el colegio humanista y excelente nivel académico con conciencia crítica e intercultural” (Dir, 23-04-2021). En ocho universidades (1, 2, 4, 13, 14, 17, 18), la interculturalidad está altamente relacionada con los objetivos de movilidad e internacionalización; mientras que, en otras, hay una comprensión tendiente hacia lo intracultural, es decir, lo intercultural no se relaciona estrictamente con lo transnacional, sino con “la exploración de las particularidades culturales y sociales tanto de las culturas nacionales como de las extranjeras” (PEP, U13, p. 26). De hecho, ya varios autores han criticado la visión transnacional de la interculturalidad (^{Dervin, 2010}; ^{Liddicoat & Scarino, 2013}) y, por el contrario, proponen perspectivas intraculturales e interseccionales que reconozcan la diversidad cultural dentro de un territorio nacional en donde lo intercultural está marcado por factores no solo lingüísticos, sino, además, regionales, de género, de edad, clase social, entre otros (^{Álvarez Valencia, 2021}; ^{Spencer-Oatey & Franklin, 2009}).

2.2 Abordaje curricular

El abordaje curricular se refiere a la inclusión de la dimensión cultural e intercultural en lineamientos curriculares, planes de estudio, mallas de estudio, cursos y áreas de estudio de los PEP. Esta estrategia de inclusión de lo intercultural fue la más sobresaliente en todos los programas examinados. Varios directivos describen cambios a nivel curricular que permitieron darle más visibilidad a la dimensión intercultural (U3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 22, 23, 25). Estas modificaciones no solo se limitan a la inclusión de asignaturas, como se observa en la entrevista con el directivo de la U5, sino que también se han generado otras iniciativas que incluyen más presencia de lo intercultural en la investigación formativa, como los semilleros, o la creación de cátedras que se ofrecen a toda la comunidad universitaria:

… incluimos una nueva asignatura en este nuevo plan de estudios del 2016, que se llama, precisamente, Pedagogía Intercultural. Bueno, le dimos continuidad al semillero de investigación que se llama interculturalidad y educación … Hay una cátedra institucional, es decir, está fuera del plan de estudios como tal del programa, pero hace parte de la estructura curricular e institucional y todos los programas deben tomar esa cátedra institucional y se le llama también interculturalidad; son 3 las cátedras institucionales: Contexto Caribe, Interculturalidad e Internacionalización. (Ent, Dir, U5, 23-04-2021)

A pesar de que la Resolución no sugiere que la manera de integrar lo intercultural es mediante la creación de asignaturas, se observa que los diferentes programas adoptan una perspectiva integracionista transversal de esta orientación (ej. U22, 24), mientras otras lo materializan de manera curricular mediante la inclusión de cursos (ej. U3, 4, 5, 6). En las mallas curriculares se encuentra un abanico amplio de asignaturas sobre la interculturalidad, por ejemplo: Pedagogía Intercultural, Communication and Interculturality, Intercultural Competence in Language Teaching, entre otras. Lo anterior sugiere que la integración de lo intercultural adopta varios caminos, aunque como señalan varios autores, se requiere de buena planificación, fundamentación teórica y sistematización de los procesos para realizar este tipo de articulación en programas de formación docente (^{Garson et al., 2016}) y en otras áreas del currículo, como lo exige en MEN en la Resolución 021795 de 2020 sobre condiciones de calidad de programas de educación.

2.3 Abordaje desde lo conceptual

La mirada sobre lo intercultural se hace primordialmente desde lo conceptual en relación con sus contextos. La interculturalidad se aborda desde conceptos como capital, diversidad, desde la relación entre la cultura y la lengua, o como competencia. Algunos programas la abordan como un tipo de capital (capital cultural, capital simbólico o capital intercultural (U3, 11, 14, 17, 18, 22, 25) y lo relacionan con las necesidades de la comunidad circundante: “… un alto porcentaje de los estudiantes de la universidad U1 vienen de comunidades en las que el acceso al capital simbólico e intercultural es limitado, por tanto, el Programa solventa estos vacíos” (Ent, Dir, 23-04-2021). La interculturalidad también se define como la comprensión de la diversidad en el encuentro con el otro, el reconocimiento del contexto propio y de la multiculturalidad (U1, 2, 3, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 24, 25). También se enfatiza la relación conceptual entre la cultura y la lengua o lenguaje. Así pues, 15 universidades señalan que existe una relación intrínseca entre estos conceptos (U1, 2, 3, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24), en el sentido en que “los estudiantes aprenden una lengua y es innegable la relación compleja que contempla esa dinámica del pensamiento, el lenguaje y la cultura, ¿sí?; es inseparable” (Dir, U17, 24-03-2021). Esta comprensión de la relación teoría-práctica entre cultura y lengua ha sido ampliamente discutida por expertos en la enseñanza de lenguas, quienes señalan que aprender una lengua sin el componente cultural compromete seriamente la comprensión del grupo cultural hablante de la lengua, además de que reduce el aprendizaje de la lengua a aspectos meramente lingüísticos (^{Byram, 2021}; ^{Kramsch, 1998}).

En los PEP, la interculturalidad también es abordada como una competencia a desarrollar (U2, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 24). La U16 señala que la nueva tendencia es el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en la era postmétodo:

A pesar del evidente predominio del Communicative Teaching entre los miembros de la comunidad en lengua extranjera o segunda lengua, algunos expertos e investigadores se inclinan por la era del postmétodo, es decir, el surgimiento de una nueva tendencia que orienta la enseñanza y el aprendizaje del inglés hacia el desarrollo de la competencia intercultural (Richards, 2003). (PEP U16, p. 59)

En general, el modelo de competencia comunicativa intercultural de Michael ^{Byram (2021)} es el más citado y, como se infiere en el PEP de la U16, ha habido un movimiento desde la competencia comunicativa hacia la propuesta del autor en mención. En menor medida, aparecen otros autores como Kramsch y Liddicoat quienes, al igual que Byram, se ubican en una perspectiva sociocultural de la interculturalidad: “El programa asume un modelo sociocultural que concibe el aprendizaje de las lenguas desde la interacción del individuo con el contexto mediado por herramientas socio-cognitivas que posibilitan el desarrollo y aprendizaje de las lenguas” (PEP U21, pp. 231-232). En general, se encuentran dos tipos de tradiciones teóricas que se incluyen en los PEP y los microcurrículos y que son, además, referenciadas por los profesores en las entrevistas. El primer grupo aborda la perspectiva intercultural desde autores de tradiciones francesas (ej. Abdallah-Pretceille, con Compétence Culturelle, Compétence Interculturelle), anglosajonas (ej. Kramsch, Liddicoat, Risager, Dervin) o latinoamericanas (ej. Diez, con Reflexiones en torno a la interculturalidad). Uno de los textos más mencionados es Teaching and assessing intercultural communicative competence cuyo autor es considerado un precursor en el área: “Primero, Byram, que, digamos que es el papá de todo; bueno, uno de los que yo considero papás, porque antes y después hubo un poco de gente más: Kramsch, los mismos Whorf y Sapir …” (Ent, Prof, U26, 01-07-2021). Dentro de esta segunda perspectiva se incuba un abordaje didáctico que algunos MC adoptan como el Seminario de pedagogía intercultural.

Una perspectiva teórica que aparece en menor medida es la visión crítica y decolonial de la interculturalidad. Se citan autores como Walsh, Dervin, Boaventura de Soussa, Dussel y otros que cuestionan el estatuto de la visión constructivista de la interculturalidad centrada en el logro de una mejor convivencia, sin abordar de manera directa y transformativa las dimensiones sociales, históricas, culturales y políticas que determinan la relación intercultural. Los hallazgos de las entrevistas con los docentes corroboran parcialmente los resultados de los PEP y los MC, en los que predomina una visión sociocultural y, en menor medida, crítica de la interculturalidad. Por el contrario, los docentes muestran un movimiento hacia perspectivas interculturales críticas y decoloniales, señalando la necesidad de volver la mirada sobre la diversidad interna de nuestro país en relación con grupos culturales como las comunidades indígenas, una mirada que se encuentra muy poco en los PEP.

2.4 Abordaje desde lo práctico

Se refiere a una visión que pone más énfasis en acciones prácticas para la promoción de la dimensión cultural e intercultural. Dentro de estas acciones se incluyen: actividades culturales, ferias, contacto con las comunidades, celebraciones, pasantías, movilidad estudiantil y del profesorado, entre otras, que se mencionan en los PEP (U3, 5, 13, 14, 19, 22, 24). Las pasantías, por ejemplo, se describen como una oportunidad para que “... los estudiantes del programa adquieran experiencia docente y mejoren su competencia comunicativa e intercultural” (PEP U22, p. 37).

Este abordaje también es mencionado por los directivos de los programas quienes amplían el repertorio de actividades descritos en los PEP. Muchas de estas acciones localizan la visión intercultural dentro de visiones transnacionales enfocadas al contacto con contenidos o personas de países angloparlantes o francoparlantes (ej. asistentes internacionales, cine foros, ferias), mientras que otros tienen una perspectiva más intracultural y favorecen actividades que permiten acceder a la diversidad de Colombia como visita a comunidades, invitados de comunidades indígenas o salidas de campo a regiones del país: “El semestre antepasado fueron a San Agustín y el año 2019 fueron a Boyacá, Puente Boyacá, a Villa de Leyva, a Sogamoso, a reconstruir la, a reconstruir nuestra historia, ¿no?. En la licenciatura en lenguas extranjeras, como le digo, la cultura permea desde primero hasta décimo …” (Ent, Dir, U22, 16-04-2021).