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Introducción
El mundo actual se caracteriza por una significativa influencia de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la sociedad y en la vida cotidiana de las personas que incide en ámbitos tan cruciales de nuestra existencia como el transporte, la democracia, las comunicaciones, la toma de decisiones, la alimentación, la medicina, el entretenimiento, las artes e inclusive, la educación, entre muchos más, los cuales están signados por los avances científicos y tecnológicos (Ministerio de Educación Nacional, 2006). En tal sentido, parece difícil que el ser humano logre comprender el mundo y desenvolverse en él sin una formación científica básica.
En relación con esta perspectiva mundial de evolución y constante cambio, se requiere que sus habitantes posean los conocimientos y herramientas necesarias, provistas por las ciencias, para poder comprender su entorno y aportar a su transformación. Y, además de tener en cuenta estos beneficios al desarrollo de la humanidad, también los diferentes impactos negativos y enormes desigualdades que estos han generado.
Esta formación en ciencias, y específicamente en el área de química, objetivo específico del presente trabajo, se encuentra relacionada con el hecho de contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces, tal como lo establece el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006), de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones. Y, sobre todo, de hacer uso ético de los conocimientos científicos, todo lo cual aplica por igual para fenómenos tanto naturales como sociales. Todos estos propósitos podrían lograrse en el ámbito educativo colombiano mediante la adquisición y desarrollo de las competencias científicas pertinentes.
Con el fin de contribuir al análisis didáctico y al aporte de la consolidación de una didáctica de las ciencias naturales, la presente investigación tiene como objetivo principal analizar las competencias científicas desarrolladas en los estudiantes de un establecimiento oficial en el departamento de La Guajira, Colombia: la institución educativa Centro de Integración Popular (IPC), del Distrito Turístico de Riohacha, a partir de las características de la práctica pedagógica del área de Química y las directrices teóricas (pedagógicas y didácticas) establecidas en el sistema educativo colombiano.
La educación y su papel para el desarrollo de la sociedad
La educación constituye un fenómeno multidimensional complejo en el que se promueve la formación y desarrollo intelectual de los individuos mediante el análisis, la enseñanza y el aprendizaje, así como la construcción de diversos conocimientos derivados de las distintas áreas del saber. La meta fundamental de los procesos educativos es la construcción de ciudadanía; es decir, la formación de individuos conscientes de su responsabilidad y compromiso con el desarrollo del grupo social al que pertenecen. En este sentido, existe un consenso histórico relacionado con la importancia de la educación como estandarte fundamental del desarrollo social. Tal como lo plantea la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en su informe a la Unesco al señalar que, frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Unesco, 1998).
Teniendo en cuenta el papel trascendental de la educación para la sociedad y la complejidad de los procesos subyacentes de los fenómenos educativos; toda nación debe procurar el diseño de sus sistemas educativos basados en entidades multidisciplinarias organizadas con base en lineamientos normativos y referentes teóricos propios de las diversas disciplinas que lo sustentan, de carácter pedagógico, curricular, legal normativo (pedagogía, didáctica, psicología, sociología, entre otras), amparadas en el consenso institucional nacional e internacional producto de la investigación y actualización didáctica y pedagógica.
En concordancia con la dinámica mundial actual, Colombia se apropia de esta tendencia y establece en cabeza del MEN (2008) el desarrollo de programas y proyectos interrelacionados hacia el mejoramiento de la calidad educativa, orientados al mejoramiento y fortalecimiento institucional para lograr los aprendizajes y el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales. Las cuales, a través del establecimiento de metas educativas basadas en la cobertura de todos los estudiantes independientemente de su procedencia, buscan ofrecer oportunidades para desarrollar las habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida MEN (2008).
La educación científica y su desarrollo a través de competencias en Colombia
A través del sistema educativo basado en competencias en Colombia la Química se establece como una de las principales disciplinas en las ciencias naturales que permitiría contribuir a la consolidación de competencias científicas basadas en la comprensión, explicación y entendimiento de los principales fenómenos naturales y sociales que constituyen el entorno cotidiano de los seres humanos. Y, a su vez, consolidar la capacidad reflexiva y crítica de los sujetos para tomar decisiones apropiadas en torno al desarrollo económico, político, social, ambiental y ecológico de la sociedad (Tobón, Pimienta y García, 2010). En términos académicos, este proceso se manifiesta a través del desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes basadas en fundamentos de la ciencia, sustentadas en procesos formativos por competencias.
Una de las particularidades halladas se relaciona en los currículos oficiales (compendio de documentos de planificación educativa como los proyectos educativos institucionales [PEI] los planes de estudio o de área, planificadores de clase) es que incluyen de manera teórica y declarativa estas directrices. Pero, en la práctica real, el ejercicio pedagógico y didáctico puesto en marcha a través de los procesos formativos y evaluativos se realiza bajo las características de la educación tradicional, amparadas bajo modelos pedagógicos no pertinentes y descontextualizados, como la enseñanza y aprendizaje memorístico y repetitivo de la información; situación característica no solo en Colombia, si no en varias naciones latinoamericanas y en el mundo.
A pesar de los modelos pedagógicos alternativos propuestos, tal como lo plantea Castillo (2011), la enseñanza de las ciencias se basa en la utilización del modelo tradicional, lo que acarrea un proceso instruccional reducido a una simple transmisión y recepción de conocimientos elaborados, propiciando en los estudiantes una actitud pasiva, dependiente y un aprendizaje memorístico de los contenidos discrepando entonces entre las orientaciones pedagógicas establecidas nacionalmente, formación por competencias basada en el enfoque constructivista, y los procesos educativos desarrollados realmente. En este sentido, el MEN (1998), establece que varias investigaciones realizadas revelan que las posibles fallas de la evaluación por competencias son la carente comprensión teórica de este modelo y, por ende, fallas en su interpretación y aplicación efectiva.
El presente trabajo de investigación se basa en analizar los aspectos anteriormente descritos, centrando su estudio en la institución educativa Centro de Integración Popular (IPC), ente de educación oficial localizada en el Distrito Turístico de Riohacha, capital del departamento de La Guajira; establecimiento público que no se aleja de esta realidad académica.
Esta institución educativa, de acuerdo con el Icfes (2015), obtuvo deficientes resultados en el área de Ciencias Naturales, principalmente en los niveles educativos de la básica secundaria y media. Por lo cual, se pretende analizar integralmente los procesos de diseño o planificación curricular, las prácticas pedagógicas y las características de los libros los textos utilizados como recursos en el área de Química en estos niveles educativos; con el objetivo principal de recopilar las diferentes pruebas sobre el desarrollo y adquisición de competencias científicas en los estudiantes en correlación con los lineamientos del proceso educativo por competencias del sistema educativo colombiano.
Metodología
El proceso de investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, siguiendo un diseño descriptivo que, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) se caracteriza porque la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar cómo son y cómo se manifiestan. Se aplicaron técnicas de investigación pertinentes basadas en el diseño de instrumentos de recolección de datos o información que contraste el tipo y diseño de investigación establecidos para cada uno de los aspectos previstos, los cuales se presentan a continuación:
Análisis documental y de información: de acuerdo con Dulzaidez y Molina (2004), el análisis documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones intelectuales que buscan describir y representar los documentos de forma unificada y facilitar su recuperación; que, complementado con el análisis de información, es una forma de investigación cuyo objetivo es la captación, evaluación, selección y síntesis de los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos, a partir del análisis de sus significados, a la luz de un problema determinado.
En referencia a esta técnica, en la investigación se aplicó un instrumento relacionados con la técnica de análisis documental y de información: 1) la lista de cotejo, basada en los lineamientos pedagógicos y didácticos establecidos a través del sistema educativo por competencias de Colombia, se pretenden analizar los aspectos de planificación y evaluación de la práctica pedagógica del área de química de la institución educativa de referencia (ver anexo 1).
Observación: de acuerdo con Hernández et al. (2010) este método de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, mediante un conjunto de categorías y subcategorías. A través de la aplicación de un instrumento como la guía de observación y registro, sustentada a través de la propuesta de un instrumento de análisis de las prácticas educativas bajo el enfoque constructivista de Fernández Tuset, Ross, Leyva y Alvídrez (2010); aplicada al componente de desarrollo pedagógico y didáctico de la práctica pedagógica del área de Química (ver anexo 2).
En la tabla 1 se presentan las unidades de análisis previstas en el estudio.
En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de información, de acuerdo con las características de los objetivos y propósitos de la investigación, se diseñó un plan para la selección de las técnicas de investigación pertinentes y la construcción de los instrumentos de recolección de datos o información que contrasten el tipo y diseño de investigación establecidos. Según Hernández et al. (2010), este plan se basó en la reevaluación de las variables de investigación, la literatura de sistemas de medición utilizados en investigaciones similares anteriores y los componentes, dimensiones o factores que integran a las variables.
Resultados
El análisis de la práctica pedagógica se desarrolló de manera integral, garantizando el estudio general y particular de aquellos elementos pedagógicos y didácticos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Química en la institución educativa abarcando dos sistemas de referencia: 1) la estructura documental en dos magnitudes: la general institucional (características de los documentos que constituyen el currículo oficial institucional y que representan el discurso oficial: PEI) y el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) y la específica del área de Química (relacionada con aquel currículo oficial característico del área de Química -plan de área y plan de clase-) y 2) las características operacionales del currículo oficial manifestadas en el desarrollo de las prácticas de aula del área de Química.
Componentes de diseño y planificación
El componente de planificación fue estudiado en dos escalas: 1) a nivel institucional y 2) a nivel particular del área de Química. Para ambos aspectos el análisis se sustenta el establecimiento de un indicador cuantitativo que da cuenta del nivel de apropiación de los lineamientos del sistema educativo por competencias colombiano y el análisis cualitativo derivado de dicha cuantificación.
Diseño y planificación institucional
A nivel institucional, el documento representativo del diseño y planificación curricular institucional lo constituye PEI, documento a partir del cual se desarrolló el análisis de tres aspectos normativos de referencia: 1) los aspectos estructurales que debe poseer cada PEI de acuerdo con el decreto 1860 de 1994, 2) los criterios pedagógico-didácticos generales establecidos como criterios de elegibilidad (meta del proceso educativo, secuencia pedagógica del proceso de formación, contenidos curriculares, relación maestro- alumno y estrategias didácticas) por Flórez (2005) y 3) Aspectos particulares de la formación en competencias científicas en ciencias explícitos en los Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de competencia de Ciencias Naturales y Educación Ambiental formulados por el MEN (1998 y 2004), respectivamente.
En la tabla 2 se relacionan los aspectos generales del análisis del componente de diseño y planificación institucional del PEI y los resultados establecidos para cada indicador.
Diseño y planificación específica del área de Química
A través de este componente se realizó el análisis de dos documentos relacionados con el diseño y planificación del área de Química: 1) el plan de área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental de los niveles de educación básica y media y 2) el plan de clases, documentos formulados para el año lectivo 2015.
Plan de área
De acuerdo con la información relacionada con el estudio del plan de área se establecieron cuatro aspectos de análisis: 1) general: pedagógico-didáctico; 2) particular: competencias científicas; 3) diseño y planificación; 4) evaluación.
De acuerdo con los resultados obtenidos (tabla 3) se denotan una serie de fortalezas (aspectos presentes) y aspectos deficientes (aspectos ausentes) para cada elemento. Aquel que registró las mejores características regulares y satisfactorias de acuerdo con su ICob corresponde al diseño y planificación (4/7), mientras que los demás aspectos general: pedagógico didáctico (2/5), particular: competencias científicas (1/3) y evaluación (1/5), presentan índices deficientes representados por valores menores en su índice de cobertura.
Tabla 3 Indicadores cuantitativos y valoración cualitativa del componente de diseño y planificación especifica del área de Química: plan de área
Fuente: elaboración propia
Entre las principales fortalezas evidenciadas en este documento se encuentra que a nivel pedagógico y didáctico relaciona la meta del proceso educativo; además, se presenta la descripción de las principales características del proceso de formación en función de procesos como aprender a aprender, aprender a desaprender, pero, sobre todo, aprender haciendo y aprender a aplicar los conocimientos adquiridos en la solución de los problemas cotidianos. Según el aspecto particular: competencias científicas, el documento precisa la importancia de estas competencias como elementos importantes para la educación integral.
Plan de clases
Para el análisis del plan de clase se establecieron 9 aspectos de análisis, a partir de su estudio conjunto se estableció un ICob de 4/9; se evidencian fortalezas documentales relacionadas con la formulación de las pautas básicas de competencia en función de la guía de estándares básicos para el área y el grado respectivo establecida por el MEN para esta área del conocimiento. Los contenidos curriculares (unidad y temas) son pertinentes para el nivel y grado educativo respectivo; estos se presentan en secuencia lógica y coherente en concordancia con el orden lógico del área y los recursos didácticos relacionados son pertinentes para el tipo de actividad didáctica y el desarrollo de competencias científicas.
En la tabla 4 se detallan las características de los ICob para cada aspecto documental del plan de clases y la respectiva valoración cualitativa de los criterios presentes y ausentes para cada aspecto de diseño y planificación específica del área de Química.
Se evidenció la ausencia de las competencias científicas especificas del área de Química susceptibles de ser desarrolladas, además de dificultades para relacionar de manera puntual las estrategias de activación y exploración de los conocimientos previos de los estudiantes, de estrategias didácticas de enseñanza, actividades evaluativas para la verificación del éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje y para determinar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.
Componente de desarrollo pedagógico y didáctico en las prácticas de aula
El análisis del componente de desarrollo pedagógico-didáctico destaca las principales características de las prácticas de aula desarrolladas por cuatro docentes que imparten la asignatura de Química en el establecimiento educativo de referencia; producto de las observaciones de aula realizadas a través del instrumento de investigación puesto en marcha (dos observaciones por cada docente, para un total de ocho observaciones en total).
Los aspectos de observación se presentan organizados de acuerdo los nueve pasos discriminados en el instrumento de investigación. Cada paso y sus aspectos de análisis se presentan en una tabla independiente para facilitar su análisis, complementado de manera preliminar con una síntesis de cada uno de ellos. Los aspectos de análisis en cada tabla relacionada se organizaron de acuerdo con el porcentaje de evidencia, es decir, la frecuencia del aspecto de análisis en cada práctica pedagógica para facilitar la descripción y detalle de las variables pedagógicas y didácticas de interés.
En la tabla 5 se presenta los aspectos relacionados con el paso uno del instrumento, el cual se basó en la identificación del tipo de actividades educativas generales que plantea el maestro, numerarlas secuencialmente e indicar la duración.
Se puede evidenciar que en el 100 % de las prácticas observadas (las 8 clases) se evidenció el predominio de aspectos como la práctica magistral a través de la exposición del maestro (aspecto 1.1), complementada esta exposición con preguntas a los alumnos (1.2), contestadas de forma escrita u oral (1.7), los cuales constituyeron los aspectos priorizados en cada una de ellas, evidencias que denotan características de clases magistrales, conductuales; en seguida, el desarrollo de actividades como la lectura de textos con preguntas hacia los alumnos (1.3) y actividades de copia o realización de dibujos (1.5) y proyección de videos o actividades de indagación (1.8) representaron actividades menos frecuentes (presentadas en 2 clases). Las actividades tradicionales como los dictados (1.4) y las pertinentes como los experimentos para el área de Ciencias Naturales (1.6) no fueron tenidas en cuenta, según las evidencias obtenidas.
Tabla 5 Características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (actividades educativas planteadas por el maestro).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
En lo concerniente al paso 2, relacionado con la identificación de los episodios de las actividades educativas del aula, según su objetivo, las prácticas pedagógicas se caracterizaron por la nula gestión instruccional del maestro hacia los estudiantes (aspecto 1.1). Es decir, que en ninguna de las clases observadas los maestros presentaron los objetivos relacionados con la clase o las tareas asignadas; los conceptos (2.1) o aspectos declarativos, conceptuales o teóricos constituyeron el principal contenido priorizado tanto para las actividades de indagación como de transmisión y evaluación. Los resultados de este paso se presentan a en la tabla 6.
Tabla 6 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (episodios de las actividades educativas según su objetivo).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
En lo concerniente al paso 3 del instrumento, el cual presenta las acciones que realiza el profesor para lograr el objetivo del episodio, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 7.
Tabla 7 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (acciones realizadas por el profesor para lograr el objetivo del episodio).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
En este paso se evidenció en el 88 % de los casos los docentes presentan instrucciones sobre las tareas a realizar (aspecto 1.1), y estas actividades se basaron en su totalidad en la descripción de conceptos principalmente (aspecto 2.1), dejando a un lado aspectos fundamentales de las prácticas de aula como la clasificación, comparación o explicación de los fenómenos naturales o modelos conceptuales elaborados por los estudiantes. Las preguntas realizadas durante las clases fueron mayoritariamente cerradas y objetivas (3.1). Es decir, preguntas orientadas específicamente a los conceptos o definiciones teóricas de los contenidos conceptuales abordados.
De forma paralela, se registró una menor frecuencia durante la clase la propuesta de planteamientos de preguntas subjetivas (3.2) que permitieran establecer la opinión o punto de vista particular del estudiante y de preguntas abiertas, con igual relevancia (25 %) durante su presentación (aspectos 4.1 y 4.2).
En cuanto a las estrategias en la evaluación y la participación de los alumnos (pasos 5 y 6, respectivamente) las prácticas de aula analizadas observadas priorizaron la corrección de errores en los alumnos y la manifestación de la respuesta correcta, tal como se presenta en la tabla 8.
Tabla 8 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (estrategias de evaluación y participación estudiantil).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
El mayor porcentaje de evidencia lo presenta el aspecto de corrección de errores de los alumnos por parte del docente (aspecto 6.1), seguida de la valoración positiva del trabajo de los alumnos; es decir, sus aciertos (4.1) y la valoración negativa (5.1) durante sus equivocaciones. Con el fin de estimular la participación del alumnado todos los docentes enfatizaron en la promoción de un clima de confianza y respeto en el aula (2.1), el 50 % de ellos en el desarrollo de actividades para controlar la disciplina (3.1) y en menor medida actividades para propiciar la participación de estudiantil (1.1).
De acuerdo con el paso 6, relacionado con la organización de los alumnos en cada actividad educativa y episodio, los resultados obtenidos son se pueden ver en la tabla 9.
Tabla 9 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (organización de los alumnos en cada episodio).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
Teniendo en cuenta estos resultados, se puede evidenciar que en la totalidad de las prácticas de aula se presentó una organización general, (grupo clase (1.1), y solo en una de ellas se promovió en un pequeño segmento el trabajo individual de los estudiantes (1.2); mientras que el desarrollo de actividades grupales como el trabajo en grupo y cooperativo fue nulo durante las clases observadas.
Por otra parte, todas las secuencias didácticas fueron iniciadas por los profesores, tal como lo muestra la tabla 11, en las cuales los alumnos solamente se limitaban a responder las tareas a través de una retroalimentación simple por parte del profesor (A.2), carente de preguntas abiertas que promuevan una mayor exigencia cognitiva de los alumnos.
Seguidamente, la estructura comunicativa (paso 7) se caracterizó por el dominio de los docentes, quienes se dirigieron de manera mayoritaria (A.1), siendo ellos quienes iniciaban las secuencias a través de preguntas cerradas relacionadas con el contenido de la clase (A.2). En ninguna de las clases observadas, tal como se presenta en la tabla 10, las secuencias fueron iniciadas de manera espontánea por los alumnos ni se promovió el intercambio comunicativo entre ellos.
Tabla 10 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (características de la estructura comunicativa).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
Tabla 11 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (acciones del alumno en cada episodio).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
Teniendo en cuenta el carácter tradicional y conductista de las prácticas de aula según las descripciones anteriores, las acciones del alumno de cada episodio descritas en la tabla 11 y concernientes al paso 8 del instrumento se caracterizaron por la escucha pasiva de las instrucciones sobre la tarea a realizar (A.1).
Se puede evidenciar la influencia de actividades de respuestas a preguntas relacionadas principalmente con conceptos teóricos (A.6), así como el contestar preguntas cerradas o abiertas que reproducían textualmente los conocimientos escolares; mientras que en menor medida se presentó la copia de información de conceptos, procedimientos y actitudes (A.3), la exposición de información (A.5) y la lectura de textos (A.4). Igualmente, se evidenció una escasa promoción a la experimentación mediante artefactos y el trabajo manipulativo en el laboratorio (aspecto B.1 con un 13 %).
Además, se pudo comprobar la escasa participación autónoma de los estudiantes, principalmente en las actividades que promovieran la definición o representación de un concepto/procedimiento/actitud integrando información de distintas fuentes o con sus propias palabras (C.1), la expresión de opiniones o lo que sabe sobre un tema a partir de la experiencia cotidiana (C.7), así como en la observación y el registro de información (C.3), la realización de preguntas al profesor que tenían que ver con el tema (D.1), las expresiones por propia iniciativa de sus opiniones o lo que sabían sobre el tema (D.2) y, mayoritariamente, las manifestaciones de los estudiantes se relacionaban con quejas, críticas, comentarios sobre cuestiones de disciplina de otros alumnos (E.3).
En lo respectivo al grado de participación de los alumnos en los episodios de las clases, previsto en el paso 9 del instrumento, se pudo observar que son los profesores quienes orientan estrechamente la participación de los alumnos. Esto mediante la exposición de la información o realizando directamente las actividades educativas, lo que minimizó o anuló el margen de libertad o participación estudiantil o, en su defecto, permitiendo la responsabilidad total de estos en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La síntesis de este paso se aclara en la tabla 12.
Tabla 12 Resultados del análisis y registro de las características pedagógicas y didácticas de las prácticas de aula del área de Química (grado de participación del alumno).
Fuente: elaboración propia adaptada de Fernández et al. (2010)
Conclusiones
Tal como lo manifiesta el MEN (1998), la experiencia de la renovación curricular en nuestro país evidencia un avance hacia la calidad en las prácticas pedagógicas, y de las prácticas educativas en general, aspecto que no se garantiza con solamente contar con unos programas curriculares bien diseñados. Esto es insuficiente si la práctica pedagógica de los colectivos de docentes no está atravesada por el estudio permanente sobre los enfoques, procesos y competencias fundamentales que determinan el desarrollo integral de los estudiantes.
De acuerdo con esta premisa, difícilmente se avanzará hacia procesos de calidad; es decir, sin un ejercicio didáctico fundamentado teórica y reflexivamente mediante la continua construcción, evolución y progresión académica, producto de la investigación educativa aunada por disciplinas, cuerpos teóricos y perspectivas externas como la psicología y todas sus manifestaciones (psicolingüística, psicología educativa, psicología del aprendizaje, entre otras); además de su perspectiva histórica, la evolución de sus paradigmas, el peso de la tradición, sus crisis y las concepciones alternativas.
En este sentido, las principales conclusiones producto de los hallazgos producto del trabajo didáctico descriptivo, comprensivo y explicativo de la práctica pedagógica del área de Química, esbozados en el presente trabajo, no difieren de otros estudios investigativos.
Un currículo genérico basado en la concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, fundado en contenidos declarativos con propiedades ambiguas que no especifican el tipo de experiencias educativas privilegiadas en el aula; el cual mantiene la regulación gobiernista y sumisa entre los sujetos directos del proceso educativo: relación maestro-alumno, documentalmente en los curriculares institucionales (PEI, plan de estudio y plan de clase) no se explicita de manera clara y expedita la definición de un modelo pedagógico característico; además de los concernientes métodos y técnicas de enseñanza privilegiados institucionalmente. Aspectos que, por lo tanto, no permiten la justificación de manera pertinente sobre la necesidad formación en el ámbito científico de los estudiantes.
Esta falta de identidad pedagógica se configura mediante un conglomerado de directrices globales que no permiten la identificación y relación clara de las propuestas curriculares y pedagógicas características: las competencias científicas a promover a través de la formación en ciencias y el engranaje propuesto de los referentes pedagógicos (lineamientos curriculares y estándares básicos de competencia) establecidos por el MEN para la enseñanza de esta área.
En cuanto al componente de desarrollo pedagógico y didáctico de las prácticas de aula de la planificación, estas se basaron en la priorización de la exposición magistral del docente en torno a los contenidos declarativos en función de las temáticas conceptuales; con una marcada ausencia de actividades estimulantes de procesos cognitivos complejos y desafiantes para los alumnos en torno a los demás contenidos de enseñanza (procedimientos y actitudes).
A partir de los resultados obtenidos se puede concluir que las prácticas de enseñanza en el área de ciencias naturales, y específicamente del área de química, en los niveles de educación básica secundaria y media de la institución educativa objetivo de la investigación se caracteriza por la naturaleza magistral y conductista de la praxis, liderada por el actuar docente, aspectos que impiden que las secuencias sean iniciadas espontáneamente por los alumnos para que puedan elaborar conjeturas o hipótesis, predicciones, explicaciones, interpretación de datos a partir de modelos, hechos, principios; tal como lo establecen las directrices de la educación por competencias científicas en Colombia, limitando la promoción y consolidación de este tipo de habilidades relacionadas con la enseñanza de las ciencias.
Este tipo de iniciativas de investigación, desarrolladas por docentes del establecimiento educativo, permiten promover acciones e indagación y reflexión sobre las prácticas didácticas, en este caso, desde el área de ciencias naturales, que permitan incentivar la innovación, transformación y el fortalecimiento de las prácticas de aula desde el quehacer docente y con el involucramiento activo de los niños, niñas y jóvenes desde perspectivas constructivistas de la educación.
