Introducción

La acreditación de la calidad de la educación superior se justifica desde el desarrollo de la formación en las universidades colombianas, la cual viene reglamentada por el decreto 1330 de 2019. Allí se establecen las condiciones mínimas para que un programa pueda ejecutarse académica, administrativa e investigativamente. Según lo anterior, la calidad hace referencia al “conjunto de atributos articulados, interdependientes, dinámicos, construidos por la comunidad académica como referentes y que responden a las demandas sociales, culturales y ambientales” (^{Ministerio de Educación Nacional, 2019, p. 4}).

Esta definición, se complementa con lo expuesto por ^{Bogue & Saunders (1992)}, quienes aseguran que la calidad, en el contexto educativo superior, comprende aspectos emocionales de la persona que se forma con respecto a la educación que recibe. La calidad, se presume como un indicador subjetivo establecido por cada sujeto de acuerdo con los beneficios que toma en una relación dinamizada por el hecho educativo.

Por su parte, la formación en las instituciones de educación superior está focalizada por los tres ejes misionales de docencia, investigación y proyección social o desarrollo socioeconómico (^{Pérez y Serrano, 2012}). El éxito de esta variable se mide a través del desempeño del nuevo profesional en el mundo productivo (^{Pérez y Llanes, 2020}).

Partiendo de lo anterior, el programa de Administración de Empresas de la Universidad de la Amazonía, desarrolló hace cinco años, el proceso de solicitud de la acreditación de alta calidad ante el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Consejo Nacional de acreditación (CNA), pero el resultado no fue el esperado. Para ese momento, fue rechazada la certificación por diversas condiciones, especialmente, la necesidad de pensar en la preparación a nivel de doctorado de sus docentes y en el desempeño estudiantil en el examen creado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, Saber Pro (antiguo ECAES), el cual, en años recientes, se ubica por debajo del promedio nacional. Luego de ello, buscando una nueva oportunidad, se empezó bajo el liderazgo de las directivas y el cuerpo de profesores, un proceso de renovación curricular para apostarle al objetivo de acreditar al programa en temas de calidad según las nuevas normas de educación del país.

Alrededor de esta nueva iniciativa, se ha realizado un análisis del contexto de las nuevas condiciones de calidad del programa que da cuenta de la realidad formativa, investigativa, social y académica. En este, se determinó la percepción de los estudiantes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. De dicho análisis, según ^{Andrade et al. (2019)} se corroboró el rechazo, de los educandos, hacia las metodologías implementadas por los profesores en el marco del desarrollo temático en los espacios académicos. Estos aseguran que prevalece una tendencia hacia el uso de clases magistrales que son poco significativas por la ausencia del componente práctico. Surge el cuestionamiento del verdadero papel que está ejerciendo el docente en la formación.

Frente a esto, en el Proyecto Educativo del Programa vigente, el docente es concebido desde lo que propone ^{De Zubiría (2009)}, como “un mediador de la cultura” (p. 229), es decir, se ratifica las competencias de planeación, orden, priorización de los contenidos y objetivos de formación según la cognición y las variables sociales y afectivas de los educandos.

Actualmente el docente en la universidad, es calificado a través de un formulario con preguntas cerradas y usando una escala valorativa de uno a cinco. En estas variables evaluadas se designa aspectos relacionados con la asignatura o el dominio y conocimiento que el docente tiene frente a esta y su proceso de enseñanza; así mismo, se evalúa aspectos relacionados con la metodología o elementos didácticos utilizados para fomentar el aprendizaje en los estudiantes. Otros ítems valorados son: el cumplimiento en la entrega de actividades evaluadas, el proceso en sí de la comprobación de saberes y competencias y la relación con los estudiantes durante el periodo académico.

Partiendo de lo anterior, la presente investigación tiene como propósito analizar las diferentes perspectivas estudiantiles desde la construcción narrativa orientada a diagnosticar y proponer las competencias que perfeccionarían la labor del docente de administración. Esto a partir de 1) la identificación de falencias en la formación, 2) la construcción narrativa y 3) el establecimiento de apuestas pedagógicas de fortalecimiento de la labor del docente de administración.

Esta investigación se justifica desde dos enfoques de relevancia y/o congruencia. El estudio es pertinente porque, le apuesta a los propósitos institucionales en cuanto aumentar el número de programas académicos acreditados de alta calidad, esto aumenta las probabilidades que la universidad, como claustro de educación superior, también la logre, además, atiende a dar alternativas de solución a problemas orientados a la adquisición de competencias, el mejoramiento del desempeño en las pruebas nacionales y la vinculación de nuevas tendencias para enseñar administración a profesionales que se enfrentan a una dinámica económica regional, que según, la ^{Cámara de Comercio de Florencia para el Caquetá (2019)} se fundamentada en el agro y el comercio, con un sistema incipiente en materia industrial y de prestación de servicios.

A continuación, se identifican estudios relacionados con el papel del docente frente a la calidad educativa y la formación empresarial; ^{Fabela (2009)} en sus estudios sobre los roles de los actores del desarrollo educativo, encontró una dicotomía de la enseñanza, uno centrado en los estudiantes y el otro cuyo foco son los docentes; en este último, el autor se refiere a la poca capacidad del líder de la enseñanza para hacer participar de forma activa a los estudiantes. El desafío, en ese caso, es el de organizar las vivencias de aprendizaje para que los estudiantes se impliquen dentro del hecho educativo. Así, proceden dos nuevos principios, expuestos por ^{Hernández (2006)}: la democracia en los contenidos y la libertad para aprender con un estilo marcado por la historia de vida y la personalidad del estudiante.

^{Fabela y García (2014)}, le apuestan a que el enfoque hacia el estudiante en la formación, solo se logra desde la implementación de procesos que desarrollan la calidad educativa. Los autores encontraron que una variable indispensable de esta condición es la sentida necesidad por vincular docentes con perfiles acordes a la naturaleza de los programas de educación superior y establecer programas permanentes de actualización del personal docente. Aunque la realidad es otra, y se visualiza dentro de los programas académicos expertos en la materia que asumen el papel de profesores, pero que carecen de formación didáctica, tanto específica como general (^{Moreno y Azcárate, 2003}).

^{Parra et al. (2010)}, verificaron la carencia de competencias investigativas en docentes de universidades privadas que no favorecen el proceso de aprendizaje. ^{Gantman (2013)}, asegura que la calidad de las escuelas de negocios está relacionada con la formación investigativa y la cualificación de la planta de docentes adscritos con formación tanto disciplinar como pedagógica. En cuanto a indicadores de calidad, el autor dentro de sus investigaciones, demostró que las mejores facultades de administración poseen un nivel alto de producción intelectual, además de formación doctoral en sus docentes y testimonios experienciales positivos de egresados como gerentes o empresarios. Así, el docente logrará mejorar los esquemas de la enseñanza, aboliendo modelos tradicionales y centrándose en enfoques contemporáneos donde el centro es el aprendizaje y los sujeto que se forma (^{Estévez et al., 2014}).

^{Conejeros et al. (2013)} han comprobado que la evaluación de las mejores experiencias de los estudiantes con sus docentes, son en aquellos casos en donde se ha promovido el desarrollo de destrezas para establecer sistemas de pensamiento complejos o críticos. Se establece una nueva oportunidad para centrar sus esfuerzos hacia el aprendizaje a través del uso de la creatividad (^{Hernández y Jaramillo, 2020}), la flexibilidad en el uso de los recursos y lo más importante, cuando en la formación el profesor deja de orientar para asesorar el proceso. Lo anterior, asegura la calidad dentro del sistema educativo provista por la calidad evidenciada por los profesores (^{Barber y Mourshed, 2008}).

El modelo basado en el aprendizaje involucra un doble esfuerzo por parte del docente. En primer lugar, presume la capacidad de preparación del proceso formativo a partir de una metodología que se adapte a las circunstancias de aprendizaje de sus estudiantes. En segundo lugar, requiere de una sistematización y documentación de la experiencia de enseñanza para articular las futuras prácticas con el campo disciplinar, validando esquemas que vayan quedan obsoletos a través del tiempo y generen aportes a la pedagogía misma de la ciencia, el arte o la técnica que se enseña (^{Bernate et al., 2020}). Este último puede, inclusive, trascender a otros hemisferios posibles de desarrollo como la educación para la sostenibilidad (^{Riscanevo, 2016}).

^{Santillán et al. (2011)} reconocen que la calidad educativa va de la mano con la generación de la calidad humana. Esta relación directamente proporcional, guía el terreno de la formación hacia la proyección de la excelencia, es decir, la acreditación. Los autores citando a ^{Lizárraga (1996)}, reconocen el papel del maestro como forjador de una historia consciente provista por espacios pequeños, compuestos de acciones, reflexiones, es decir, sujetos críticos. Lo anterior sin llegar a los extremos planteados por ^{Foucault (1992)} cuando hacía referencia a la lucha por el poder que se teje cuando los sujetos deciden aprender y otros presumen un discurso para enseñar.

La calidad educativa se asocia a un cambio drástico de los esquemas tradicionales a la reflexión pedagógica permanente, basada en el trabajo en equipo o equipos de enseñanza. Esto dentro de los claustros de educación superior se traduce en la adquisición de una cultura centrada en la revisión periódica y los ajustes al proceso del aprendizaje en los estudiantes (^{Gutiérrez et al., 2012}).

Pero ¿Qué sucede con el aprendizaje? según ^{Marín (2005)} este se produce cuando el estudiante asume la capacidad de generar nuevos conocimientos, a través del análisis e interpretación de experiencias significativas visibles provocadas bajo la orientación del docente. Para el caso de la administración, la reflexión sobre su pedagogía debe centrar en darle las herramientas teóricas y tecnológicas suficientes de esta ciencia al estudiante para que procure el desarrollo de competencias desde el conocer y el hacer. ^{Chanlat (1988)} aseguraba que la enseñanza de la ciencia administrativa debía estar configurada en el debate y la discusión de la experiencia de los teóricos con relación a la disciplina. El autor toma vigencia en la actualidad, al declarar tanto al docente como el estudiante, el poder de superioridad para entender e interpretar esta. Así, la justificación de algún hecho administrativo girará en torno a la identificación clara de los problemas que surjan en las sociedades, que también son organizaciones y las alternativas que se planteen para mejorar sus procesos y alcance de sus objetivos. Esto va de la mano con la propuesta presentada por ^{García y Malaver (2000)} que se estructura en tres tópicos para afianzar una pedagogía centrada en el aprendizaje: 1) seguimiento a la formación profesional, 2) desarrollo de competencias en los estudiantes y 3) análisis del entorno como mediador de la formación. Todo lo anterior proyectado hacia “la renovación, social, económica y política de la sociedad” (p. 86).

La reflexión frente a las didácticas desarrolladas en la formación del saber administrativo debe estar acompañada de un nuevo enfoque en donde el recurso por excelencia para la enseñanza no sea la clase magistral. ^{Osorio y Malavera (2018)}, conscientes de ello, proponen hacer uso del aprendizaje significativo, el desarrollo de la creatividad, y el establecimiento de lúdicas empresariales. Otros autores plantean diversas estrategias como los estudios de caso, los entrenamientos outdoor, las artes dramáticas en las aulas, para la enseñanza de la nueva administración y como apoyo a los contenidos programáticos de la disciplina (^{Mejía, 2007}).

Otro elemento importante mencionado, para definir la calidad de los programas de administración es el énfasis de la acción investigativa. ^{Pineda (2018)} ha demostrado que algunas universidades ofrecen dentro de sus programas de negocios, un área de profundización en investigación idealista, que en la práctica no se refleja, y más, en las aptitudes científicas de los profesionales egresados. Para lograr un verdadero enfoque en investigación, las facultades de negocios se deben centrar en debates y análisis con respecto a cuestiones que trascienden las “problemáticas sociopolíticas, culturales y cognitivas involucradas de la formación de los futuros profesionales” (p. 291), tales como ¿Qué clase de ciudadanos se quieren formar? o ¿Qué clase de profesionales necesita un país como Colombia? (^{González y Malagónlez, 2015, p. 292}).

^{Calderón (2005)} explica que, dentro del eje misional de la docencia en las universidades, ya sean públicas o privadas, se ve como hay profesores muy buenos en su área del conocimiento, pero con la poca capacidad de transmitir sus conocimientos, generando el no aprovechamiento de ambientes propicios que permiten el aprendizaje. Así como lo plantea ^{Zuleta (1985)} la educación debe hacer un esfuerzo inmenso para que los estudiantes aprendan a pensar por sí solos y expongan sus propias conclusiones. El respeto al maestro procede cuando la intimidación se acaba.

Además del enfoque pedagógico que debe tener el docente para desarrollar la formación, se requiere una orientación clave hacia la educación empresarial, vista desde la concepción de los principios de la competitividad, el emprendimiento y la iniciativa (^{Álvarez y Rodríguez, 2015}; ^{Ortiz et al., 2008}).

^{Cabrales y Díaz (2015)} hacen un llamado a la importancia de la identidad del docente, la cual se ha venido cuestionando en los últimos años como producto de las exigencias que imponen las universidades en materia de cualificación permanente, generando en ellos la vinculación a modelos de medición competitivos frente a su capacidad para orientar la enseñanza, investigar y gestionar la proyección social. Esto sucede debido a las cargas a los que son sometidos, de tipo administrativas, que van en contra de su naturaleza hacia el fomento del aprendizaje. ^{Arroyo y Zelodón (2014)}, plantean como ha cambiado el papel del docente, de ser un facilitador del aprendizaje a ser un inspirador e innovador del fenómeno educativo. Los mejores docentes, para los autores, son aquellos que motivan a sus estudiantes con experiencias que se salen de contexto, además están en constante evolución de su práctica pedagógica, realizando ajustes permanentemente. Esto es lo que se denomina una “experiencia académica innovadora” visible en asignaturas del área de mercados fundamenta en metodologías desde el constructivismo que promueve aprendizajes significativos (^{Díaz y Hernández, 2010, p. 20}).

^{Zambrano et al. (2017)} dentro de su estudio de análisis de la responsabilidad social de un programa acreditado de alta calidad, recomendaron a nivel de docencia, focalizar la misión del programa hacia la formación de líderes para la sostenibilidad. La docencia se debe vincular a la investigación para construir escenarios de nuevo conocimiento, donde den a conocer a las comunidades la mejor forma de administrar y sostener los recursos frente a la acción humana.

El presente documento se estructura de la siguiente manera, en la parte que le procede a la introducción se encuentra los referentes teóricos y el marco metodológico que regula el camino para la consecución de los resultados, los cuales se presentarán seguidamente a través del análisis de diversas categorías o códigos para luego finalizar con la discusión y las conclusiones de la investigación a la luz de las apuestas pedagógicas propuestas para una adecuación en las metodologías de enseñanza de la ciencia administrativa.

Metodología

La presente investigación se desarrolla sobre el paradigma socio-crítico, cuyo diseño es narrativo. El paradigma parte de la concepción binaria que relaciona los aspectos teóricos con los prácticos; su verdadero valor se concentra en darle un nuevo enfoque critico al positivismo, planteando la necesidad de una racionalidad independiente que está inmersa en valores, juicios e intereses de la sociedad, buscando su transformación a partir de la subjetividad interna del individuo (^{Alvarado y García, 2008}). El principal argumento que evidencia la necesidad de este análisis, fue la sensación de comodidad que sienten los estudiantes cuando están evaluando a sus docentes sin que estos estén presentes o conozcan las percepciones sobre su labor. Así mismo, los investigadores, guiados por ^{Creswell & Creswell (2018)} proponen un diseño narrativo que involucra el entendimiento de los relatos de los sujetos participantes, sus sentimientos, emociones, interacciones y pensamientos generados dentro de una actividad, en este caso, la formación recibida en el programa. La narrativa se cuenta a través de historias de cada sujeto, el cual se ubica desde una perspectiva del tiempo para dar a conocer el evento que estimula su desarrollo cognitivo o emocional (^{Czarniawska, 2004}).

Para ^{Alvarado y García (2008)} el paradigma socio-crítico aplicado a las relaciones del contexto educativo permite la adopción de una “visión global y dialéctica” (p. 190) de la realidad de los procesos de aprendizaje y enseñanza, “la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento” (p. 190) y finalmente una exaltación a la “visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica” (p. 191).

Se tomó como base a los estudiantes de los últimos tres semestres del programa académico Administración de Empresas que tenían matricula vigente durante el periodo 2020- I. El principal argumento para considerar este grupo como la población de estudio fue porque dichos estudiantes ya han cursado y aprobado más del 70% de los créditos de la carrera y han conocido, al menos, el 50% de los docentes del programa que orientan su formación en administración. Luego de un muestreo de tipo no probabilístico a juicio del investigador, se definieron algunos criterios de selección para conformar la unidad de análisis y de trabajo. Estos fueron: 1) tener matricula vigente como se mencionó, 2) disposición de tiempo y voluntad para participar en el estudio, y 3) ser un líder activo dentro de su grupo. Al final de la realización del filtro natural se obtuvo un total de cien estudiantes participantes.

El desarrollo investigativo comprendió tres etapas, las cuales se describen a continuación: en la primera o denominada Desarrollo narrativo, se les explicó a los estudiantes los propósitos del estudio y las actividades que debían realizar; de esta forma se les pidió que construyeran un texto en donde se identificará su experiencia en cuanto a la formación recibida hasta ese momento por parte de los docentes del programa. El relato no tenía ningún requerimiento técnico de forma o fondo. Se buscaba identificar desde la misma perspectiva de los estudiantes las categorías de análisis.

En la segunda o llamada Reconstrucción narrativa, los investigadores hicieron lectura comprensiva y critica de los relatos de los estudiantes y diseñaron una sola narrativa que articulará lo manifestado por todos los estudiantes. Aquí se encontraron tres categorías de análisis: 1) experiencia en empresarismo, 2) formación en didáctica y 3) articulación curricular con la proyección social. En la Tabla 1 se especifican cada una de ellas. Cabe recalcar que el análisis desarrollado se hizo en función del sentir de los estudiantes a través de las narrativas, sin hacer discriminaciones o comparaciones de tipo demográficas.

Tabla 1: Categorías de análisis del estudio 

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo a lo anterior, el establecimiento de las categorías desde el sistema inductivo es parte del enfoque utilizado en este estudio, es decir, el cualitativo (^{Hernández y Mendoza, 2018}). La identificación de las categorías y su clasificación tuvo lugar a partir de los aspectos en comunes mencionados por los estudiantes en los relatos.

En la tercera o Validación de las categorías de análisis, los investigadores desarrollaron grupos focales con el fin de contrastar las evidencias de la narrativa generada en la anterior fase y la profundización de algunos eventos registrados por los estudiantes.

Finalmente, se establecieron un conjunto de familias de códigos, categorías, citas, y relaciones entre estos, con el fin de identificar redes semánticas que apoyarán el análisis narrativo (estas fueron diseñadas en el software Atlas. Ti). El procedimiento fue realizado durante todo el estudio y no exclusivamente al momento de comprender los relatos de los estudiantes (^{Simons, 2010}). El análisis narrativo se fundamentó en la formulación y generación de categorías de análisis que surgen de la asociación de los datos provenientes de los relatos y la “subjetividad disciplinada” (p. 143) de los investigadores (^{Bolívar, 1999}).

Resultados

Cada relato entregado por los estudiantes hizo parte de la unidad hermenéutica, la cual fue organizada primero a través de citas, con las cuales se desarrolló una narrativa en particular, y de ella, se establecieron los códigos que se estudiarán, a continuación, con las relaciones evidentes entre estos y los subcódigos que dan como producto la red semántica construida (Figura 1).

Experiencia en empresarismo

La primera categoría identificada fue la relacionada con la capacidad del docente para incluir dentro de la formación su experiencia profesional como empresario o gerente. Frente a este punto se consideraron tres subcódigos: la crítica hacia el exceso en el componente investigativo y no empresarial, los discursos con un enfoque teórico predominante, y el establecimiento y orientación de cursos en la línea de profundización de emprendimiento sin un énfasis propio a su naturaleza.

Los estudiantes, en su mayoría, sienten que la formación se ha salido de contexto en el ámbito que realmente lo merece, es decir, el empresarial. Argumentan que siente que están aprendiendo a administrar desde lo académico y no desde una orientación propia de la realidad de los mercados. Adicional, afirman que la labor del docente se ha concentrado en realizar actividades centradas en la comprobación de la memoria de los contenidos temáticos, y no en la creación de espacios donde se planteen situaciones de la vida real que les ayude a conectar los referentes o escuelas del pensamiento administrativo con los retos que deberán afrontar cuando sean profesionales.

Fuente: elaboración propia con el apoyo de Atlas.Ti versión 7.0 Año 2021.

Figura 1 Red semántica de los códigos 

Dentro de la narrativa construida, se define un apartado que reúne el sentir de los estudiantes frente a esta categoría:

Increíble como ellos se manifiestan, aunque no tienen al docente al frente, se siente la sutileza de sus palabras. Afirman que no todo está bien. Por ejemplo, exigen docentes empresarios, con historias y casos de éxito y de fracaso. Quieren héroes empresariales que los motiven a apasionarse por la administración. Uno de ellos explica: yo recuerdo al profesor CLL que en primer semestre nos aseguró que, terminando ese ciclo, estaríamos enamorados de la administración y el cucho lo cumplió, así los queremos a todos, que nos demuestren que algún día también seremos ejemplos a seguir en el mundo de los negocios. (Comunicación personal, 2021)

Otro apartado de la narrativa construida revive ese sentimiento de impotencia en cuanto a la poca flexibilidad de manejar las clases magistrales en donde la magia de la experiencia sea incluida:

Los estudiantes con un lenguaje pintoresco recrean las clases vistas desde la barrera, caracterizan a sus docentes como psicólogos del ejercicio administrativo y poco defienden su creatividad para darse a entender. Una de las más caricaturescas expresiones fue: La profe es todo bien, aunque malgeniada, pero nos aburre sus clases en donde la lección se centra en sus problemas personales y sus relaciones familiares. En vez de ello quisiéramos escuchar sus hazañas como jefe o dueña de una empresa, sentir como si fuera propia, sus experiencias, su caminar y las dificultades dentro del proceso vivencial y profesional. (Comunicación personal, 2021)

Frente al tema de las asignaturas o electivas de profundización en emprendimiento se estableció una cita dentro de la narrativa:

Llegan a la mitad de la carrera habidos de aprender a hacer y el encuentro es, con espacios de electivas en emprendimiento en donde la teoría sigue reinando. Así quedó manifestado por uno de ellos: Yo tengo mi negocio y quiero llevarlo a nuevos niveles y llego a este tipo de clases y veo profesores que saben hacer planes de negocios, conocen del tema, pero que dudan de su aplicación en la realidad. Ni siquiera tiene moral para hablar del tema, ni siquiera han tenido al menos una papelería o fotocopiadora para demostrar que han sido emprendedores, y el que lo era, casi nunca iba a clases. (Comunicación personal, 2021)

Conclusiones

Luego de haber dado respuesta a cada uno de los objetivos de esta investigación a través de la exposición de los resultados, este apartado se organiza teniendo presente dos perspectivas, una de ellas, centrada en la docencia que se encarga de formar en administración, la cual, requiere focalizar sus esfuerzos por promover en sus estudiantes competencias y capacidades hacia el hacer (practicar el fenómeno administrativo), el conocer (cazadores de tendencias e investigación) y el ser (forjar lideres con sentido hacia lo humano y lo sostenible); y la otra, afianza el papel del docente del área administrativa, quien necesita salirse de su rol de orientador y asumir nuevas figuras de asesor y consultor con el fin de que el estudiante dentro de la formación se visualice desde el emprendimiento (creación de su propia empresa) o la gerencia (liderazgo de la gestión de negocios establecidos).

Se identificaron las principales debilidades de los docentes, en cuanto al desarrollo de la formación, vinculadas a su experiencia profesional significativa en manejo o creación de empresas. Los participantes del estudio no han visto relevante, dentro del desarrollo de la clase, la conexión que el docente hace de su experiencia pasada con la naturaleza del área de formación. Destacan en algunos casos, profesores con excelentes bases en investigación, pero no suficientes para los estudiantes, quienes también quieren conocer el storytelling profesional de cada sujeto que lidera la enseñanza. Lo anterior va en coherencia con lo expuesto por ^{Álvarez y Rodríguez (2015)} y ^{Ortiz et al. (2008)}.

Se construyó la narrativa a partir de los relatos de los estudiantes, dentro de esta se verificaron aspectos relacionados con el constructivismo. Los estudiantes, así como lo explican ^{Hernández y Jaramillo (2020)} y ^{Osorio y Malavera (2018)} exigen el componente “saber hacer” sobre todos los demás (conocer y ser). Para ellos, es primordial el contacto directo con las empresas y las comunidades a las que pueden apoyar desde sus aprendizajes en educación empresarial. En este caso, se hace relevante, afirmar que, como lo menciona ^{Estévez et al. (2014)} el centro de la formación es el sujeto que aprende.

Se establecieron las apuestas pedagógicas propuestas por los investigadores desde el análisis narrativo para fortalecer la docencia en el programa: i) el aumento en el número de prácticas de campo permitirá que los estudiantes validen propiamente sus competencias, ii) la docencia vista como un proceso mentor de construcción de nuevas formas de hacer empresa e inspirar oportunidades de desarrollo, iii) la importancia del ser dentro de la formación, salirse de las zonas de poder explicadas por ^{Foucault (1992)}.

El papel del docente, a partir de los resultados, se construye y se consolida en una realidad imperante que debe ser considerada y atendida desde las falencias en la formación didáctica planteadas por ^{Moreno y Azcárate (2003)} y ^{Fabela y García (2014)} que no permiten la posibilidad de sistematización de experiencias que le aporten al proceso pedagógico que tanto espera ^{Bernate et al. (2020)} y que puede servir para perfeccionar la enseñanza de la administración, hasta el punto de generar ese nivel de trascendencia confirmado por ^{Riscanevo (2016)}, hacia una educación para la sostenibilidad, principal enfoque diferenciador del direccionamiento estratégico formativo del programa académico objeto de estudio, justificado en la ubicación geográfica del claustro universitario, es decir, la región amazónica colombiana. El reto del docente formador recae sobre los aportes de ^{Arroyo y Zelodón (2014)} y su capacidad de inspirar y de ^{Zambrano et al. (2017)} frente a su responsabilidad social de formar lideres éticos.

Se enfatiza en los resultados que, para atender a las principales futuras líneas de acción, se propone una articulación de todos los ejes misionales de la educación superior, fortaleciendo la conexión con el sector productivo y con la investigación para promover en los estudiantes el desarrollo de la producción intelectual y desde la docencia crear espacios que fomenten la creatividad, la inventiva y la innovación (^{Hernández y Jaramillo, 2020}).

La lectura de este documento dependerá de las características propias del objeto de estudio. Sus resultados tendrán vigencia comparando los marcos metodológicos y los análisis producto del trabajo de campo para programas académicos con un ciclo de vida dentro de la etapa de madurez y que correspondan a universidades del sector público, pues las privadas, el ejercicio de la docencia es a otro precio, la competitividad en el perfil académico e investigativo con indicador de permanencia institucional (^{Parra et al., 2010}). La educación y la formación superior son procesos que deben perfeccionarse continuamente, escuchando las voces de todos los grupos de interés más allá de la aplicación de encuestas con escalas cerradas. La voz al liberarse, también permite la construcción de profesionales críticos y reflexivos de su realidad.