Hacia una pedagogía desde la paz

Un movimiento que propongo en este artículo es el paso de una pedagogía para la paz a una pedagogía desde la paz, en el marco de los múltiples esfuerzos metodológicos para la construcción colectiva de procesos educativos en tiempos de reconstrucción; algunos de estos esfuerzos surgen de proyectos del Programa Nacional de Educación para la Paz: Educapaz⁸. Por pedagogía para la paz entiendo la mirada institucional sobre educación y paz expuesta en el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera. Mi argumento central es que esta propuesta precisa entrar en diálogo con y alimentarse de una pedagogía desde la paz; es decir, desde las memorias sobre los saberes y procesos educativos locales producidos en la guerra. Lo anterior debe buscarse desde el trabajo junto con las comunidades afectadas por el conflicto armado en Colombia, en sus propios territorios, indagando profundamente por sus propias historias y memorias.

Desglosemos lo anterior. Como se puede observar en el acuerdo de paz vigente firmado en el 2016, la mención a la educación para la paz es básica y tímida, no obstante, importante e histórica. El acuerdo habla de una "pedagogía para la paz" en el punto sobre la reforma rural integral (apartado 1.3.2.2). Se enfoca en la "educación rural", que implica el acercamiento de las instituciones académicas a las comunidades rurales, con el fin de acabar con el analfabetismo, especialmente en la primera infancia, y promover la producción en el campo. El acuerdo propone lograrlo por medio de la difusión de ofertas técnicas, tecnológicas y universitarias, así como a través de "modelos flexibles de educación", mejoramiento de infraestructuras en las escuelas, garantía de gratuidad, disponibilidad de becas, entre otros mecanismos. Por otro lado, se hace mención de una "pedagogía para la paz" en el punto 3, sobre el fin del conflicto (numeral 3.2.2.6), que señala la importancia de "una identificación de necesidades del proceso de reincorporación", así como hacia proyectos comunes e individuales de los excombatientes. Finalmente, el numeral 3.2.2.7, que versa sobre las "garantías para una reincorporación económica y social sostenible", propone una pedagogía para la paz a partir de tres voceros de cada ZVTN cuyo encargo es hacer pedagogía de los acuerdos en sus municipios correspondientes.

El acuerdo cuenta con la virtud de mencionar la importancia de la educación para construir la paz, pero no explica en qué consiste esa importancia y cómo se entiende la educación en un contexto de posconflicto. Propone, de entrada, implementar "procesos educativos formales" (en academias, institutos técnicos, tecnológicos, etc.), es decir, entendiendo la educación como algo que ocurre mayoritariamente en ciudades y dentro de los salones de clase. En tal sentido, y en el marco de la apuesta de una pedagogía desde la paz, se requiere posicionar la necesidad de propuestas de educación que se alimenten de otros lugares, procesos y contextos. Reconocer los procesos educativos como locales y diversos implica ampliar el foco hacia las múltiples versiones de la educación como experiencia vivida.

Sugiero que una propuesta de educación para una sociedad que se encuentra en tránsito hacia la paz debe partir de reconocer y defender el derecho que cualquier individuo tiene -sin importar a qué grupo pertenezca- de intervenir activamente en la construcción de su memoria y de su futuro, así como en la transformación de sus condiciones de existencia. Las pedagogías en su diversidad son también formas de resistencia y pueden surgir desde la oposición a un gobierno o en procesos sociales como la insurgencia, el cimarronaje, la afirmación, la reexistencia, la rehumanización, entre otros (^{Walsh 2013}).

En Colombia, la emergencia de la memoria como un campo de interés de la antropología, en el marco de la implementación de los acuerdos de paz, está ligada a su conceptualización como una herramienta política mediante la cual las versiones de la historia que emergen durante un proceso de paz son valiosas en tanto sean diversas e incluyentes. Como argumenta Elizabeth ^{Jelin (2002)}, la cultura de la memoria de las últimas décadas, en la que los testimonios son centrales, está unida a las disputas políticas de diferentes actores sociales por hacer visibles y lograr el reconocimiento de los sentidos que estas comunidades construyen por sí mismas (56).

Hacer pedagogía desde la paz implica un esfuerzo por comprender las memorias locales, por ejemplo, las contribuciones de la historia oral a las ciencias sociales y humanas (^{Bastide 1983}; De ^{Queiroz 1988}; ^{Fernandes y Gattas 1971}) que le han dado un lugar legítimo al análisis de las memorias de los excluidos. Como lo explica Michael ^{Pollak (1989)}: "la historia oral resaltó la importancia de las memorias subterráneas que, como parte integrante de las culturas minoritarias y dominadas, se oponen a la 'memoria oficial' para el caso de la memoria nacional" (4). En el asunto que nos ocupa, esta afirmación supone actuar y construir conocimiento junto con los otros, a partir de sus propias necesidades y cuestionamientos; escuchando, accediendo a conocimientos internos y dándoles valor, con la expectativa de ponerlos a circular en escenarios y públicos más amplios en aras de la construcción de paz.

Las memorias, narrativas y conocimientos recogidos en las cartillas pedagógicas permiten inferir que los miembros de la exguerrilla han tenido experiencias que van mucho más allá del entrenamiento militar, que dan cuenta de procesos educativos complejos y diversos. En este sentido, es urgente dar a conocer públicamente cómo los excombatientes imaginaron sus transiciones a la "vida civil" aludiendo a sus memorias y a procesos educativos en el contexto de un momento tan único como fue el traslado a las ZVTN. A lo largo de este escrito sugeriré la importancia de la construcción colectiva de un modelo de educación desde la paz en coherencia con las necesidades locales, que a su vez dialogue e interpele la visión de pedagogía para la paz presente en los acuerdos de La Habana.

Las zonas veredales de transición y normalización (ZVTN): un campo etnográfico emergente

Desde su creación en el 2017, las ZVTN han sido consideradas lugares de producción de conocimiento sobre la paz y espacios para formular preguntas importantes para la antropología colombiana. Al respecto, se destacan los trabajos de ^{Juan Felipe Hoyos (2017)}, en la Zona de La Paya en Tumaco (Nariño); las investigaciones de Alhena ^{Caicedo y Carlos Alberto Benavides (2017)}, en la Zona de Buenos Aires (Cauca), sobre el papel de la etnografía en estas transiciones, las nuevas dinámicas en los territorios campesinos y el papel de la memoria en estos escenarios; así como el trabajo de ^{Vianney García y Libia Tattay (2017)} en ZVTN cercanas a los territorios del pueblo nasa, en el que retoman la problemática de la compleja relación histórica de las FARC-EP con varias comunidades. Está también el trabajo de Rodrigo ^{Valero (2017)} en la ZVTN El Oso, en Planadas (Tolima), quien se pregunta si la institucionalidad, dado el nuevo orden del Estado, estaría dispuesta a dialogar con otros "órdenes del mundo" existentes en estos territorios. Este último tema también es discutido por Keren Marín y Nicolás Espinosa (2017), que desde la ZVTN de La Macarena analizan las tensiones que se tornan palmarias ante el sistemático asesinato de líderes sociales en esta región.

Varios colectivos de estudiantes, fundaciones de carácter religioso, colectivos de paz, entre otros grupos, se movilizaron a estas zonas con varios objetivos. Gran parte buscó respaldar el desplazamiento de las FARC hacia las 19 zonas veredales de transición y normalización, y los siete puntos transitorios de normalización (PTN)⁹. El proceso de reagrupamiento en estos espacios inició oficialmente el 28 de enero del 2017. Este paso fue esencial después de que el acuerdo de paz fuera refrendado en el Congreso de la República, lo que dio inicio al día D, a partir del cual se contarían 180 días para el cese al fuego bilateral definitivo, la dejación de armas por parte de la guerrilla y el largo proceso de reincorporación de la población exguerrillera a la vida civil.

En diciembre del 2017 las ZVTN pasaron a ser espacios territoriales de capacitación y reincorporación¹⁰. Estas zonas, cuya fecha límite de ocupación debía ser mayo del 2017, fueron habitadas hasta mediados de agosto de ese mismo año y se convirtieron en espacios permanentes de vivienda "para la capacitación y la reincorporación". Según cuentan los mismos exguerrilleros en conversaciones sostenidas durante nuestras visitas, la extensión del plazo se explica por los repetidos incumplimientos del Gobierno nacional para garantizar zonas habitables y debidamente equipadas: retraso en la llegada de materiales adecuados para el abastecimiento de las viviendas, implementos de salud y alimentos, y en la construcción y dotación de espacios de capacitación y educación necesarios para transitar a la vida civil.

Por su parte, para las personas de la exguerrilla que habitan en la región del Guaviare es evidente que una razón de peso para la permanencia en las ZVTN tiene que ver con el miedo creciente de mudarse a ciudades y otras regiones, debido a que se considera como una región con una base social de la guerrilla mucho más consolidada en medio de una fuerte e histórica pugna con otros grupos armados. Este temor también se origina en el estigma al que tendrían que enfrentarse fuera de territorios considerados "propios" y a la percepción de los excombatientes como personas no aptas para convivir en una sociedad no militarizada¹¹.

Talleres pedagógicos en la ZVTN Jaime Pardo Leal

Como se mencionó, los talleres realizados con este grupo de excombatientes en la zona veredal Jaime Pardo Leal tuvieron como objetivo crear unos espacios de identificación, reconocimiento y valorización de procesos de aprendizaje locales, así como de escuelas de formación que funcionaban intrafilas. Esas escuelas fueron espacios de aprendizaje surgidos en medio de la guerra y que, si bien incluían la formación militar, también integraban conocimientos sobre pedagogía, formación política, salud, medio ambiente, arte, comunicación, entre otros campos de saber.

Es importante aclarar que las escuelas de formación no fueron descritas en profundidad por nuestros interlocutores, puesto que no se nos permitió llevar a cabo entrevistas formales y contamos con un tiempo bastante limitado para desarrollar los talleres con las cartillas. En los talleres participaron 285 personas¹² que compartieron con nosotros recuerdos, dibujos, textos y mensajes en las cartillas trabajadas. Esta actividad fue concebida en colaboración con alias Alejandra y contó con la aprobación de Mauricio Jaramillo (Jaime Parra, actual miembro del partido político FARC)¹³.

A la ZVTN Jaime Pardo Leal, localizada en el departamento del Guaviare (figura 1), se trasladaron aproximadamente 500 exmiembros de las FARC-EP durante enero del año 2017, la mayoría provenientes de la zona de agrupamiento previa a esta fase en los llanos del Yarí (departamento del Meta). El traslado se realizó por medio de caravanas terrestres en las que hubo mucha participación y apoyo por parte de ciudadanos provenientes de varios pueblos aledaños, así como de Bogotá y otras ciudades. El proceso de traslado a esta ZVTN duró casi un mes. Para el momento de nuestra visita, la mudanza ya había concluido, aunque el grupo continuaba esperando los recursos que prometió el Gobierno para garantizar una apropiada instalación, alimentación y abastecimiento, así como la prestación de servicios especiales para mujeres embarazadas.

Fuente:^{Oficina del Alto Comisionado para la Paz (2017b, 2)}.

Figura 1 Mapa de las ZVTN 

Al llegar observamos una población organizada en grupos de trabajo para la transición: un grupo formado por los encargados de la construcción de las viviendas provisionales, un comité de bienvenida para la población civil que llegara desde las diferentes regiones, uno encargado de "ranchar" (como se les llama a las labores relacionadas con la preparación de alimentos dentro de la guerrilla), un grupo responsable de la seguridad y vigilancia, otro encargado del transporte para el ingreso y egreso de visitantes, y el grupo central de líderes y coordinadores del lugar, entre ellos alias Mauricio Jaramillo, alias Iván Ali y alias Fidel, quienes nos recibieron en el cambuche central para evaluar nuestra propuesta y conversar sobre lo que ha sido su proceso de mudanza a la ZVTN.

Para la realización de los talleres nos encontramos con un grupo en constante y diario aprendizaje de lo que significa el tránsito hacia la "vida civil". Esto quiere decir que, además de observar estructuras típicas de "la guerrillera-da" (formación en escuadrones, distribución jerárquica de zonas, habitación en cambuches, sectores de vigilancia, ranchos, espacios de formación política), nos encontramos con la zona de transición como tal, es decir, con las nuevas bibliotecas, las áreas de recreación y deporte, una panadería que había resultado de las clases dictadas por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), construcciones de viviendas fijas, entre otros.

Los talleres, las cartillas y las memorias

Durante el trabajo realizado con la Veeduría Ciudadana en la zona, muchos excombatientes manifestaron tener como meta terminar sus estudios básicos de bachillerato e ingresar a instituciones de educación superior para realizar estudios de pregrado universitario en diferentes áreas del conocimiento: medicina, antropología, diseño, ingeniería, educación, entre otras. Con relación a tales objetivos, se pudo evidenciar que el punto que ha generado mayores dudas, preguntas e incertidumbres tiene que ver con la prueba Saber del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes). Este examen estandarizado fue creado por el Ministerio de Educación para "evaluar el nivel de la educación media en el país, así como para proporcionar información a la comunidad educativa sobre el desarrollo de las competencias básicas que debe desarrollar un estudiante durante su paso por la vida escolar" ("Glosario Icfes" 2019). El debate sobre esta instancia de evaluación incluyó desde el desconcierto inicial de quienes no conocían su existencia hasta la consideración de las dificultades que la prueba podría conllevar para los excombatientes. Nos propusimos entonces realizar unos talleres pedagógicos, cuyo objetivo era identificar conocimientos, habilidades, saberes y experiencias educativas durante sus trayectorias de vida en la guerrilla.

Según un censo interno hecho por las FARC en el 2017 sobre el nivel de escolaridad (previo al ingreso a la guerrilla) en esta ZVTN, de las 466 personas registradas, el 1 % es analfabeta, el 5 % hizo primer grado de primaria, el 14 % hasta segundo y el 11 °/o hasta tercer grado. El 6 °/o llegó al cuarto grado y el 17 °/o a quinto. En el nivel de bachillerato, el 11 °% cursó hasta el grado sexto y el 10 % hasta séptimo. Quienes cursaron hasta el grado once representan menos del 7 °% de esta población. En cuanto a la educación universitaria, solo una persona se graduó de la carrera de medicina (alias Mauricio Jaramillo), y otras siete cursaron algunos semestres en bacteriología, español, medicina, antropología, filosofía, ingeniería química y economía. Un 9 °% de las personas que no fueron a la escuela aprendieron a leer y a escribir dentro de la guerrilla.

Con este sondeo en mente diseñamos una cartilla pedagógica como instrumento experimental para acceder a esos universos pedagógicos poco o nada conocidos por nosotros. Nuestra idea era construir un escenario en el que estas experiencias de vida y procesos de conocimiento previos a la fase del posconflicto entraran en diálogo con las diferentes miradas que de este lado tenemos sobre la construcción de paz en escenarios educativos colectivos. Para consolidar la herramienta fue necesario, en primer lugar, un diálogo permanente con alias Alejandra, quien ha trabajado durante décadas en procesos de formación y educación desde diversas áreas (artes, escritura, comprensión de lectura y pedagogía), en el contexto del conflicto armado y bajo las condiciones de ilegalidad de la vida guerrillera.

La cartilla surgió para explorar una ruta que conecte los dos mundos involucrados en el tránsito de los habitantes de la ZVTN: el de la vida civil y el de la vida no civil; nació con una hoja en blanco que alias Alejandra y yo empezamos a llenar poco a poco con algunas preguntas: ¿cómo podemos saber qué es lo que ustedes saben? (pregunta mía) o ¿cómo tornar valioso lo que aprendimos en la guerra para no empezar desde cero? (pregunta de ella). Con estos interrogantes en mente, Alejandra (que participaba a la distancia y mediante comunicaciones telefónicas), los estudiantes de antropología David y Valentina, el pedagogo Alejandro y yo conformamos un equipo que estableció un conjunto de puntos y preguntas en un documento didáctico, fácil de trabajar y cuyo contenido permitiera crear un puente entre diferentes visiones de educar y ser educado, teniendo en cuenta que la educación es una práctica histórica y sociocultural (^{Ávila 1994}), ligada a la memoria y a los procesos locales, donde las pedagogías y saberes propios son fundamentales.

Los talleres se realizaron con la presencia de algunas autoridades de la entonces organización en tránsito FARC-EP (como alias Mauricio Jaramillo), quienes convocaron a 285 hombres y mujeres excombatientes que tuvieran entre 17 y 60 años. Durante cuatro días se llevaron a cabo cinco sesiones con la participación de aproximadamente 60 personas cada una. Los espacios fueron coordinados por nosotros, un equipo de cuatro personas, y cada taller duró aproximadamente dos horas. Ese tiempo fue distribuido de la siguiente manera: 1) una introducción de la propuesta del taller y una charla sobre las pruebas Saber del Icfes. Esta charla consistió en explicar a grandes rasgos qué eran estas pruebas, cómo se aplicaban, la importancia de hacerlas y las estrategias para tomar el examen de la forma más práctica y en el menor tiempo posible. 2) Entrega de un simulacro de las pruebas Saber para ser resueltas no en el taller sino en sus tiempos libres, pero con nuestro apoyo durante la estadía de cinco días en esta ZVTN. 3) El trabajo con las cartillas pedagógicas diseñadas para conocer sus aprendizajes internos, así como sus memorias del conflicto armado. Esta fue la parte más larga de la actividad, a la que se le dedicó aproximadamente una hora.

Las cartillas contenían nueve puntos, entre preguntas y ejercicios para ser resueltos de forma individual o colectiva¹⁴, con respuestas escritas o mediante dibujos o ilustraciones¹⁵. Las cartillas de seis páginas debían ser trabajadas en una hora (figura 2).

Fuente: fotografía de la autora.

Figura 2 Modelo de la Cartilla pedagógica 

El trabajo por sesión respondió a la dinámica de cada grupo, es decir, algunos grupos estaban más dispuestos a un trabajo colectivo; otros, a un trabajo individual; algunos tenían más disposición para estos talleres mientras que otros, no tanto (especialmente en las sesiones nocturnas). También dependió de la voluntad de cada participante. No obstante, tendió a realizarse en subgrupos de doce a quince personas, aunque el documento debía ser respondido de forma individual. Esto implicó la consulta a otros compañeros o amigos en cada sesión. Cada subgrupo contó con nuestra guía y apoyo; nos encargamos de resolver dudas sobre el sentido de las preguntas, pero principalmente apoyamos el proceso de escritura, esto es, procuramos ayudar a las personas que no se sentían con las habilidades de escritura necesarias para responder cada punto. En estos casos, escribimos lo que los participantes nos dictaban.

Los talleres finalizaron con una plenaria en la que los participantes tenían la palabra para manifestar su opinión sobre el ejercicio y compartir algunas de las respuestas de las cartillas o algunas impresiones sobre el trabajo realizado. En esta parte de cierre, la participación fue más tímida. Tan solo algunas personas tomaron la vocería, principalmente para agradecer nuestra presencia en la ZVTN, así como la explicación sobre las pruebas Saber. Asimismo, los excombatientes resaltaron la actividad como un espacio de construcción colectiva que buscó darles valor a sus aprendizajes y memorias. Una de las intervenciones mencionó lo importante que fue para ellos ser escuchados, para que la sociedad civil entienda "por qué tomamos el camino de la lucha armada". Desde nuestro equipo de trabajo también hubo algunas reflexiones destacables, como la de Alejandro:

No dejan [los excombatientes] de ser pelaos como uno, que, por diversas razones, y por la vida que les tocó y el lugar del país donde les tocó nacer, pues se vieron obligados a coger un fusil o se los cargaron, o lo que sea, pero siguieron teniendo esos sueños que tiene cualquier pelao que uno entrevista cuando está en once, o sea, "quiero estudiar, quiero ir más allá". No sé si era por las enseñanzas de Mauricio, que era médico, pero muchos estaban interesados en continuar sus procesos educativos en enfermería o medicina. Y las veces que conversábamos con Mauricio, él siempre mostraba ese interés porque la gente se formara, se capacitara. (Entrevista con Alejandro Cortés, 22 de abril del 2018)

Saberes internos: hacia una caracterización de procesos educativos propios

Con el objetivo de explorar las memorias de los aprendizajes propios durante la permanencia en la guerrilla y en el proceso de reintegración iniciado en el 2017, me enfocaré en las respuestas dadas a los puntos 1 (sobre la importancia o el sentido de educarse) y 6 (sobre las habilidades o trabajos aprendidos en la organización FARC-EP) de las 285 cartillas diligenciadas. Estos dos puntos generaron respuestas asociadas a los procesos de aprendizaje. A continuación, presentaré algunos resultados y las conclusiones preliminares que aportan al objetivo de este trabajo. En la siguiente tabla se relacionan tres columnas con categorías y subcategorías émicas, donde el número entre paréntesis indica las personas que las mencionaron. La primera columna es el campo de aprendizaje al que se refirieron los 285 participantes; la segunda presenta las subcategorías usadas para los contenidos específicos de los procesos de aprendizaje mencionados en la primera columna, y en la última, a modo de ejemplo de cada categoría, se reporta un fragmento de lo dicho por los participantes.

La tabla es una herramienta que posibilita múltiples caminos analíticos; sin embargo, para los objetivos de este trabajo no se requiere un análisis exhaustivo de cada pregunta, sino que bastará con enfocarse en las dos preguntas mencionadas¹⁶. Vale resaltar que la mayoría de subcampos presentados son aprendizajes intrafilas de los excombatientes, a excepción de la subcategoría cocina, dentro del campo trabajos técnicos, donde cuatro personas mencionaron el curso de panadería dado por el SENA en la ZVTN durante su proceso de reincorporación. Algo similar ocurre con la subcategoría construcción, en la que se agruparon ocho personas que hablaron de las nuevas habilidades o retos asumidos en la construcción de las viviendas en esta zona.

Los contenidos específicos de la columna campos de aprendizaje se relacionan directamente con el eje argumentativo de mi propuesta sobre una pedagogía desde la paz, en cuanto procesos específicos de aprendizaje que ensamblan universos de memorias y conocimientos locales.

Se destacan las 68 menciones de los participantes agrupadas en el campo de aprendizaje "educación/pedagogía", del cual 43 respuestas remiten al "enseñar la realidad de Colombia", que es la respuesta más común. En una de las cartillas, un participante lo describe de la siguiente forma:

Las FARC es una escuela de aprendizaje, de enseñanza, de sabiduría, pertenencia al mundo real (las realidades del campo), allí se aprende a trabajar en colectivo, se erradica el individualismo, es decir, las FARC es la escuela donde se aprende la verdad. La importancia de que vivamos en una sociedad donde no tenemos discriminación ninguna e intercambiemos saberes entre muchos de nosotros. (Cartilla 227)

De aquí se deduce, en primer lugar, el interés de los excombatientes en reivindicarse como capaces de enseñar esas "realidades del país", en gran medida porque este aprendizaje se recibió dentro de la "organización". Sobre este saber, un análisis preliminar de las cartillas indica que tienen que ver con los siguientes presupuestos: 1) "no confiar en el Estado" (23 menciones), 2) "crítica a la "burguesía" (34 menciones), 3) "el interés del pueblo prima sobre el de los individuos" (28 menciones), 4) "la vida en el campo es el mundo real que el Estado ignora" (25 menciones). Se hace evidente una alta valoración de enseñar y aprender desde el trabajo colectivo. Estas ideas, además, aparecen de manera recurrente en las memorias y narrativas recogidas en las cartillas, tanto en la categoría sobre pedagogías (40 menciones), como en las de "alfabetización política" (4) y "principios revolucionarios" (con 6 menciones en el subcampo de vivir en comunidad y 9 para el de trabajo en unidad).

Dentro de sus respuestas, las "realidades del país" -o sea las "realidades del campo" y de la guerra- a su vez se encuentran hiladas a una narrativa sobre los principios revolucionarios, otra categoría émica sobresaliente en los resultados (con 45 menciones), así como con sus expectativas para el futuro (figuras 3 y 4).

Fuente: fotografía de la autora, taller 4.

Figura 3 Respuesta a la pregunta 4 sobre los lugares donde estudiaron antes de pertenecer a la organización 

Fuente: fotografía de la autora, taller 4.

Figura 4 Respuesta a la pregunta 5 sobre la importancia de las escuelas de formación de las FARC-EP 

El cruce entre el campo de aprendizaje categorizado como pedagogía con el de principios revolucionarios indica que para estos excombatientes la pedagogía y la educación en la transición hacia la vida civil dentro del proceso de paz están relacionadas con enseñar la realidad del campo y de la guerra a través de una reel aboración de los principios revolucionarios, expresados en sus memorias de la siguiente manera (tabla 1): vivir en comunidad/colectivismo (6), ser integral (5), trabajo (7), trabajar en unidad/conjunto (9), empatia (5), convivir con el medio ambiente (2), dar la vida por la revolución (1). Hay entonces una pedagogía que se expresa y se enseña desde memorias de una vida de resistencia en un mundo considerado real, rural y "en la guerra", como lo sugieren respuestas a la pregunta 6 sobre la importancia de lo aprendido en las escuelas de formación de las FARC-EP para su incorporación a la vida civil:

Tabla 1 Clasificación de las respuestas a las preguntas 1 y 6 de las cartillas 

Fuente: elaboración propia.

Sí tiene importancia [la educación dentro de las FARC-EP] porque muchos no teníamos esa educación en el campo, cuando seamos civiles no nos vamos a quedar con lo que dicen los libros sino mirar las realidades. Es importante para no dejarnos enredar, sino analizar lo que ocurre en el país. (Cartilla 52, participante anónimo)

Y en la cartilla 116: "Demasiada importancia, porque aprendimos muchas cosas que los civiles ni saben. Por ejemplo, no saben por qué existió las FARC, solo nos tildan de terroristas" (participante anónimo).

La alusión recurrente en estas cartillas a un conocimiento local que revela una "realidad del campo" que debe ser enseñada a todos los "civiles" es un dato que no debe tomarse a la ligera porque tiene un valor significativo para una pedagogía desde la paz; debería pensarse como un aspecto relevante dentro de los proyectos para la incorporación a la vida civil de los excombatientes. Ser un "profesional revolucionario" (figura 4) también tiene que ver con esta reflexión, es decir, con replanteamientos a partir de propuestas educativas desde las memorias y los procesos internos de aprendizaje en el marco de una pedagogía desde la paz.

Las tendencias que arrojan algunos de los cruces preliminares entre campos y subcampos, así como las memorias contenidas en las ilustraciones, cumplen con un doble objetivo con relación al propósito de mostrar el valor de los procesos educativos locales de los excombatientes durante la etapa de su reincorporación a la vida civil. En primera instancia, permiten reconocer las memorias como lugares de disputas, conflictos y luchas, pero principalmente como procesos educativos, lo cual apunta a:

Prestar atención al rol activo y productor de sentido de los participantes en esas luchas, enmarcados en relaciones de poder. A "historizar" las memorias, o sea, reconocer que existen cambios históricos en el sentido del pasado, así como en el lugar asignado a las memorias en diferentes sociedades, climas culturales, espacios de luchas políticas e ideológicas. (^{Jelin 2002}, 28)

Una vía para analizar el papel activo y a la vez histórico de los excombatientes dentro del proceso de paz vigente en Colombia es trabajar junto con y desde sus memorias sobre el conflicto. Esto supone ampliar los marcos ideológicos y conceptuales sobre los cuales se está edificando la paz, incluyendo miradas que denotan otros principios, valores y procesos.

Las subcategorías en los campos de educación/pedagogía y alfabetización política presentes en la tabla de resultados ponen de relieve, en segunda instancia, procesos de aprendizaje en los que el lugar que se le asigna a la memoria cumple su propósito como mecanismo de resistencia y lucha con miras al futuro; sus historias sobre cómo han aprendido (en la guerrilla) a "vivir en comunidad", "trabajar en unidad", "tener empatía por el otro" o "a enseñar la realidad del país" se convierten, dentro de un escenario de posconflicto, en memorias útiles para la transición.