1.1 Una síntesis de la idea de competencias en la educación

El concepto de competencias surgió como un medio para tratar de ir más allá de las ideas básicas de conocimientos, habilidades o capacidades en el desempeño de alguna labor haciendo que el esquema educativo moderno pase de una perspectiva de cualificación, como el que se menciona, hacia una visión de desarrollo de competencias (^{Delors, 1996}; ^{Grootings, 1994}). Esto se fortalece con la justificación de que la universidad debe estar más cercana a las necesidades sociales, más concretamente las empresariales, como parte de su función de extensión, pues se afirma que no es suficiente con transmitir o generar conocimiento, sino que se requiere que este sea de utilidad para el mercado. En este sentido, se afirma que la universidad debe proveer al medio de talento humano, conocimiento y tecnología (^{Thune, 2010}).

Por supuesto, esto implica una forma particular de entender el propósito de la educación universitaria, centrándose en la perspectiva económica-empresarial de la extensión (Sanabria Rangel, ^{Morales Rubiano, & Ortiz Riaga, 2015}), que no reconoce lo suficiente la idea de que la educación superior constituye un bien público al servicio de la comunidad, del desarrollo regional y nacional (^{Barros et al., 2008}; ^{Ospina Díaz & Sanabria Rangel, 2010}; ^{Rofman & Vázquez Blanco, 2006}), que es el medio de multiplicación y difusión de conocimiento cultural y social (Morales Rubiano, Sanabria Rangel, & Plata Pacheco, 2014, 2016; ^{Vega Mederos, 2002}), además de que constituye un importante mecanismo para el fortalecimiento de las capacidades de las organizaciones productivas y sociales para que se logre un uso social del conocimiento (Morales Rubiano, Sanabria Rangel, Plata Pacheco, & Ninco Hernández, 2015). De allí viene la crítica que se le hace a esta perspectiva, pues se ha ido direccionando para atender a una visión meramente utilitarista y exclusivamente empresarial (^{Beneitone et al., 2007}; ^{Heidrick, Kramers, & Godin, 2005}; Morales Rubiano, Sanabria Rangel, & Plata Pacheco, 2016; ^{Spier, 1998}; ^{Weatherall, 2003}) que podría ir en detrimento de la formación integral (^{Rodríguez Zambrano, 2007}).

Por supuesto, esta aproximación, al igual que la crítica misma a la idea de educación por competencias (^{Del Rey & Sánchez-Parga, 2011}), es la que ha llevado a que el concepto de competencia tenga algún nivel de resistencia por parte de los académicos, especialmente latinoamericanos, que aún tienen entre sus convicciones los postulados del Movimiento de Córdoba -1918- que promulgaba un sentido social, integral y emancipador del conocimiento universitario.

Como consecuencia de esta resistencia es que la institución universitaria, en varias regiones, ha hecho esfuerzos por lograr que la formación por competencias trascienda la mera capacitación para el trabajo (competencias laborales) y se amplíe para incorporar la formación que permita también mejoras en el desempeño en otras dimensiones de la vida del ser humano. Es por ello por lo que aparecen al menos tres perspectivas diferenciadas en torno al enfoque por competencias: la conductista, la funcionalista y la constructivista (^{Rodríguez Zambrano, 2007}). Con esto se ha pretendido mantener la idea de una formación integral en la educación, a pesar de los esfuerzos del mercado para que ello se concrete específicamente en la dimensión laboral.

Al margen de esta discusión, lo cierto es que el enfoque por competencias ya incursionó en el sistema educativo global y es el que está siendo usado para establecer la calidad académica de los programas académicos, de pregrado y de posgrado, tanto por parte de las empresas que van a emplear a sus egresados como por parte de los organismos de evaluación de la calidad de la educación superior, pues se considera que las competencias generarían mejores condiciones de predecir el éxito y desempeño laboral, junto con algunas conductas importantes en el trabajo, que las que brindan otro tipo de pruebas de inteligencia y aptitud (^{McClelland, 1973}), aunque esto también haya sido ya criticado (^{Barrett & Depinet, 1991}).

1.2 Algunas ideas en torno al concepto de competencia

Ya se ha afirmado que existe una gran variedad de enfoques (^{Rodríguez Zambrano, 2007}) y concepciones (^{Levy Leboyer, 1997}; ^{Maldonado García, 2001}; Sanabria Rangel, García Carvajal, & Ospina Velasco, en prensa) en torno al concepto de competencias.

De forma general se puede considerar que las competencias aluden a autoridad, capacitación, competición, cualificación, incumbencia y suficiencia (^{Moliner, 1986}), aunque, de forma más específica, algunos autores usan el término para referirse a la cualidad de un individuo de aplicar los conocimientos a la solución de situaciones reales (^{Correa Bautista, 2007}); a la capacidad que tiene un ser humano para la actuación y la interpretación, particularmente referida al lenguaje (^{Chomsky, 1970}); o a los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores, entre otros, que son necesarios para que una persona pueda desempeñarse en situaciones específicas determinadas (^{Gonczi & Athanasou, 2005}).

En el contexto colombiano se entiende la competencia de una persona como el “saber hacer en contexto” (^{Bogoya Maldonado, 2000}, p. 11) o como la capacidad de un individuo de “usar el conocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral” (Ministerio de Educación Nacional (MEN) - República de Colombia, 2005, p. 5).

Finalmente, en una definición más concreta, y que puede ser más cercana al trabajo que aquí se presenta, se hace referencia a que las competencias constituyen una “combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades” (Proyecto Tuning, s. f., p. 155).

Como se observa, existe un sinnúmero de definiciones en torno al concepto de competencias, las cuales han sido llevadas al ámbito educativo. En este contexto se ha usado esta noción para establecer la diversidad de competencias que se espera que sean formadas en los diferentes niveles educativos y en los diferentes campos de formación. En la Tabla 3 se muestran algunas de las competencias que se han establecido como referente para la educación, desde la perspectiva de diversos autores.

Tabla 3 Competencias definidas para la educación 

Fuente: elaboración propia con base en (^{Anderson et al., 2001}; ^{Bloom & colaboradores, 1974}; Ministros europeos de educación superior, 1999; ^{Díaz de Iparraguirre, 2009}; ^{Echeverría Samanes, 1997}; ^{Gardner, 1983}; ^{Miller, 1990}; OECD, 2002).

1.3 El modelo propuesto por el Proyecto Tuning

A pesar de las críticas que se pueden hacer al modelo general originado por Tuning Europa, entre las que se encuentra la promoción de una pérdida de diversidad educativa, la división significativa entre aprendizaje y desempeño profesional, su incursión en todos los ámbitos de la vida académica y laboral y el desconocimiento de la dimensión política (^{Menéndez Varela, 2009}), e incluso frente al esquema del Tuning en la versión latinoamericana (^{Aboites, 2010}), por tratarse de una copia de un planteamiento originado para el contexto europeo, por la excesiva influencia que se genera desde la empresa hacia la universidad o por la generación de una unificación del pensamiento, entre otros, este modelo ha tenido gran acogida a nivel mundial y ha sido el principal referente para el establecimiento de las competencias que el sistema educativo debe formar. En ese marco es que las diferentes disciplinas han tratado de establecer aquellas competencias que se consideran necesarias para un buen desempeño profesional.

El denominado Proyecto Tuning (original), que contó con la participación de 101 departamentos de varias universidades europeas, pretendió establecer las competencias propias de siete áreas profesionales: Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química (^{González & Wagenaar, 2003}) y de seis grupos de sinergia, a saber: Lenguas, Desarrollo humanitario, Derecho, Medicina, Ingeniería y Ciencias Veterinarias.

El proyecto Tuning tuvo como tarea contribuir con la implementación, en Europa, de los lineamientos establecidos en la Declaración de Bolonia (Ministros europeos de educación superior, 1999), de manera que se lograra un marco de comparación homogéneo para los países que pertenecen a la Unión Europea en cuanto a asignaturas, programas académicos, instituciones de educación, perfiles de formación y perfiles profesionales, de tal manera que se llegara a obtener, incluso, una medida uniforme de dedicación temporal a la labor académica -Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS)-.

En el proyecto Tuning, durante el periodo 2001-2002, se establecieron los resultados mínimos esperados en la formación dentro de cada una de las 7 áreas temáticas propuestas, determinando los conceptos y criterios de las competencias genéricas² (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y de las competencias específicas³ (que incluyen las destrezas y el conocimiento).

El resultado del ejercicio realizado arrojó como competencias genéricas requeridas para el desempeño profesional en Europa, en orden de importancia, las que se enuncian en la Tabla 4.

Por su parte, el proyecto Alfa Tuning América Latina (originado en octubre de 2004), cuyos objetivos fueron similares al del ejercicio europeo, se estableció para trabajar no en 7, sino en 12 áreas de ejercicio profesional, a saber: Administración de Empresas, Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física, Química, Arquitectura, Derecho, Enfermería, Ingeniería Civil y Medicina7 (^{Beneitone et al., 2007}).

El resultado del ejercicio en América Latina arrojó como competencias genéricas requeridas para el desempeño profesional en Latinoamérica, en orden de importancia, las que se evidencian en la Tabla 5.

Tanto en el proyecto Tuning Europa, como en el Alfa Tuning América Latina, se obtuvo un listado de competencias específicas para cada una de las áreas de desempeño profesional que se consideraron, incluyendo las Empresariales (Administración de Empresas).

1.4 El modelo del Proyecto Tuning para Administración de Empresas

Una vez visualizadas las competencias genéricas derivadas del proyecto Tuning en Europa y América Latina se puede hacer referencia concreta al listado de competencias específicas para administración en Europa, que se originaron como resultado del proyecto (ver Tabla 6).

Por su parte, el Alfa Tuning América Latina arrojó como resultado, en orden de importancia, las principales competencias específicas para administración en Latinoamérica (ver Tabla 7).

Tanto el proyecto Tuning original como el Alfa Tuning América Latina se han constituido en los principales referentes para el diseño, la actualización y la evaluación de los programas académicos relacionados y han sido tan importantes que se han aplicado a campos relacionados, aunque no tan cercanos, como ocurre en el caso de la logística (^{Ospina Díaz & Sanabria Rangel, 2017}; Sanabria Rangel, Ospina Díaz, & Zárate Cohecha, en prensa).

1.5 Contexto nacional de empleo y formación

En la actualidad, insertarse laboralmente en Colombia no constituye una labor sencilla. Adicionalmente en el país parece existir una sobreoferta de profesionales, si se considera el índice de desempleo existente, que se ubicó en 9,7% para el año 2018, y de 10,8% para el mes de agosto de 2019 (Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia (DANE), 2018b), y los niveles crecientes de empleo informal del 47,7% en el cierre del año 2018, y del 47,0% en el trimestre junio-agosto de 2019 (DANE, 2018a). Esta dificultad se va a presentar también en el sector público, dados los requerimientos recientes que se han establecido en cuanto a las competencias laborales generales para los empleos públicos (Departamento Administrativo de la Función Pública (DAFP), 2018).

Por otro lado, es importante considerar que la cantidad de profesionales que salen al mercado laboral parece ir en aumento pues en el periodo de 2001 a 2014 se otorgaron 3.010.882 títulos de educación superior entre los graduados del país, lo cual implica un crecimiento realmente importante frente a periodos previos, si se considera que en el periodo 1960 a 2000 se otorgaron 1 559 065 títulos (Observatorio Laboral para la Educación [OLE], s. f.). Solo en el año 2016 se otorgaron un total de 423 182 títulos (MEN, 2017). Por supuesto, todo esto hace que el mercado laboral se vuelva demasiado competitivo y que se afecten los salarios.

Por nivel de formación se encuentra que los títulos otorgados, entre 2005 y 2014, se distribuyen de la siguiente manera: la educación universitaria concentraba el 48% de los grados, la educación técnica profesional y tecnológica participaba con el 30,7% y los estudios de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) representaban el 21,3% del total de títulos (OLE, 2016). Ya para el 2016 la primera tenía el 46%, la segunda el 33% y la tercera el 21% (MEN, 2017).

Por otro lado, según las regiones, se destaca que Bogotá reunía el 32,9% de las titulaciones otorgadas en el año 2014 y en el 2016 el 33% (la mayoría de ellos en el área de Economía, Administración, Contaduría y afines -42,6%-) (^{Mondragón Pardo, 2019}). Ya en orden descendente, el porcentaje de titulaciones era el siguiente: Región Oriental 18,5%, Antioquia 13,4%, Atlántico 12,1%, Región Central 10,8%, Valle 7,4%; Región Pacífica 3,9%; Orinoquía -Amazonía 0,9% y San Andrés y Providencia 0,1% (OLE, s. f.).

Según los datos más recientes disponibles, en cuanto se a las diversas áreas del conocimiento, se puede afirmar que el mayor número de títulos otorgados entre 2001 y 2014 se encontraba en el área de Economía, Administración, Contaduría y afines (37,0%), mientras que el área de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines ocupaba el segundo lugar (23,4%). Por su parte, el área de Ciencias Sociales y Humanas representaba el tercer lugar en la lista (15,3%) (OLE, s. f.). En el año 2016 los datos fueron: en primer lugar Economía, Administración, Contaduría y afines (38,8%); Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines ocupaba el segundo lugar (23,4%); y, por último, Ciencias Sociales y Humanas (14,6%) (MEN, 2017).

Si se tienen en cuenta estos datos, es claro que la situación más seria de empleabilidad se podría estar presentando en los profesionales universitarios (casi un 50% de los grados), especialmente de las áreas económicas, administrativas y contables (más de un tercio de los títulos otorgados) y graduados principalmente en la ciudad de Bogotá (un tercio de las titulaciones).

1.6 Consideraciones alrededor de la formación en administración

Se ha dicho que, además del buen desempeño académico y el tiempo de experiencia, las organizaciones requieren personas con estabilidad emocional, flexibles para adaptarse a diferentes contextos y con capacidad de resolver problemas y tomar decisiones. De igual forma, se afirma que en el ambiente laboral es necesario que los profesionales cuenten con competencias como la capacidad de trabajar en equipo, el manejo de imagen personal y el dominio de la informática y los idiomas. A esto se suma el requerimiento de que dichos profesionales tengan iniciativa y proactividad, capacidad de autogestión y planeación, amplias habilidades comunicativas y que cuenten con energía positiva para generar buenos ambientes de trabajo, entre otros aspectos. Es por ello que, en el ámbito laboral se están considerando seriamente la vinculación de las personas a partir del enfoque por competencias.

Por supuesto, en el ambiente laboral no existen capacidades mínimas que puedan ser generalizables para todas las profesiones, salvo algunas que son más bien transversales en cualquier tipo de trabajo (genéricas). Por eso se puede afirmar que las competencias están asociadas normalmente con el desempeño específico de una profesión, o incluso un cargo o unas funciones. Por tanto, dependiendo del área de desempeño, un profesional puede llegar a requerir competencias más asociadas con el análisis y el trabajo con datos, mientras que otros pueden llegar a requerir competencias más asociadas con la capacidad comunicativa o las relaciones interpersonales.

Esto mismo ocurre para el caso de la formación en administración, en cuyo caso se han tratado de determinar aquellas competencias que pueden ser requeridas para un adecuado desempeño de los profesionales en el campo, de forma que se oriente la formación académica en esta dirección. En torno a este propósito se han hecho ya varios esfuerzos (^{Aguilar Joyas, 2011}, 2015; ^{Marlés, 2011}; Asociación Colombiana de Facultades de Administración [ASCOLFA] & GRIICA, 2010; ^{Erosa, Ramírez, & Ortiz, 2008}; ^{Gómez Roldán, 2005}; ^{Lambrechts, Mulà, Ceulemans, Molderez, & Gaeremynck, 2013}; ^{Odriozola, Bondar, Yanda, & Martínez, 2011}), enmarcados mayoritariamente en el modelo Tuning, pues este se ha convertido en el principal referente para el tema.

A pesar del nivel de aceptación logrado en el país, del número de estudios ya realizado en el marco de la formación por competencias y del tiempo que este concepto ha permanecido en la legislación sobre educación en Colombia, con el referente más reciente en el año 2015 plasmado en el Decreto 1075 (Presidencia de la República de Colombia, 2015), en el año 2019 el MEN parece haberle dado un giro al concepto al incorporar en la normativa nacional la noción de resultados de aprendizaje como un factor central que se debe considerar dentro de los procesos de autoevaluación y de calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES). Al respecto el Decreto 1330 define este concepto como “las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico” (Presidencia de la República de Colombia, 2019). No obstante, en principio, este hecho no parece generar cambios significativos en lo que implica un programa o un currículo de formación por competencias.

En Colombia, estas competencias se trabajan a partir del desarrollo de estructuras curriculares por áreas, materias y números de créditos de acuerdo con lo que se considera de mayor aporte a la formación en cada campo. En la Tabla 8 se muestra la composición promedio de estas áreas en los planes de estudio de los programas de Administración de Empresas acreditados en el país.

Para este análisis curricular en administración se tuvo en cuenta la información disponible en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) (MEN - República de Colombia, 2016) en la cual se encontró que existían 522 programas de Administración de Empresas de los cuales el 84% tenía esta misma denominación mientras que el 16% restante tenía denominaciones alternativas. En la exploración se encontró lo siguiente:

A continuación se presenta la metodología de la investigación y, más adelante, los resultados y el análisis realizado con la aplicación de este modelo de competencias, específicamente en cuanto se refiere a las competencias genéricas y específicas determinadas para el área de Administración de Empresas (Empresariales) del proyecto Tuning, con el fin de determinar estos dos tipos de competencias requeridas en estos profesionales, desde la perspectiva de los empresarios de la ciudad de Bogotá (Colombia) y de los directivos académicos de los programas de administración del país.

3.1 Resultados generales sobre las empresas consultadas en los tres años

En el año 2016 las edades de los gerentes encuestados en su mayoría se encuentran en el rango entre 25 y 44 años, lo que significa el 58,0%, mientras que en el rango de 45 a 54 años el porcentaje es de 25,2%. En estos dos rangos se encuentra la gran mayoría de encuestados. Por otra parte, en el grupo de encuestados se encuentra que el 57,4% son hombres, el 53% son profesionales y que el 23.3% tiene estudios de posgrado. Un comparativo de los tres años tomados para la medición al respecto se presenta en la Tabla 9.

En otra dimensión del análisis, en la medición de 2016 las localidades con mayor participación de empresas en el estudio son Usaquén (25,7%), Chapinero (10,9%) y Engativá (7,4%); de los encuestados en ese periodo el 43,1% son Gerentes, el 33,2% Administradores y el 23,8% dueños de empresas. En este caso la inmensa mayoría de las empresas participantes son organizaciones con ánimo de lucro (87,1%), de las cuales una gran cantidad son Sociedades de Acciones Simplificadas (SAS) (39,8%), seguidas por las Sociedades Anónimas (SA) (37,2%) y las Sociedades Limitadas (SL) (17,8%). En la Tabla 10 se hace una comparación sobre estos aspectos en relación con los tres años de la medición.

Por otro lado, en la última medición se pudo establecer que en el 98,5% de las grandes empresas existen procesos de capacitación general al igual que en una proporción importante de las medianas empresas con 92,9%, mientras que en las pequeñas empresas el porcentaje es del 63,2%. En los casos en los que se observa ausencia de capacitación, lo que sucede en la minoría de organizaciones (18 casos), esto obedece a diversas razones asociadas con la liquidación de las empresas, que se contratan personas ya capacitadas o a que no existe un programa integral de capacitación para la entidad (^{Ospina Díaz, 2016b}), entre otras. Por su parte, en el año 2014 se halló que las empresas realizan capacitación y ello se da de la siguiente forma: 98,2% para el caso de grandes empresas y 95,2% para el caso de medianas empresas. Finalmente, en el caso del año 2010 los hallazgos muestran que las grandes empresas hacen capacitaciones en un 97,4%, mientras que las medianas lo hacen en un 85,9%.

Sin embargo, en este último periodo se destaca que muy frecuentemente las organizaciones no han ofrecido capacitaciones en temas como inglés (75,7%) u ofimática (67,3%); asimismo, estas tampoco ofrecen apoyo e incentivos para educación formal (52,5%). En el año 2014 se encontró que las empresas solo capacitan en inglés al 24% de sus trabajadores; en ofimática un 32,5% y ofrecen apoyo e incentivos para educación formal solo al 48,8%. Por último, en el año 2010 se encuentra que la capacitación se apoya en las empresas de acuerdo con lo que se muestra a continuación: 25,8% en inglés; 28,2% en ofimática y 50% para apoyo e incentivos para educación formal. Con relación a la medición de 2010 y la de 2014 las empresas consultadas han variado el uso de cursos virtuales pasando de 57,5% a 66,3% y 52% respetivamente; la disminución del último periodo se explica por la inclusión de pequeñas empresas en la muestra.

A nivel desagregado, en este mismo año (2016) un 66,7% de las grandes empresas ofrecieron capacitaciones generales a sus empleados; se destaca que estas empresas capacitan mayoritariamente a sus empleados en aspectos referentes a mercadeo, servicio al cliente y ventas (73,3%), actualización de las diferentes áreas (67,3%), software de gestión empresarial (51%) y sistemas de gestión de la calidad (67,3%). En la Tabla 11 se hace un comparativo del tema de capacitación para las empresas participantes para los años 2010, 2014 y 2016.

De forma complementaria, se pudo observar que, en el año 2016, en términos generales, la gran mayoría de empresas tienen condiciones laborales para sus empleados que son catalogadas por los propios empresarios como adecuadas (51,5%) y muy adecuadas (25,2%); no obstante, se registraron 18 casos de insatisfacción al respecto cuyas principales causas fueron la falta de capacitación, infraestructura y de un equipo deficiente, al igual que la inestabilidad laboral, la baja remuneración o las prácticas de subcontratación de personal (^{Ospina Díaz, 2016b}). En la Tabla 12 se encuentra una comparación de los resultados con respecto a las condiciones de trabajo existentes en las empresas consultadas para los tres años.

Por otra parte, en cuanto se refiere a temas de seguridad social y parafiscales, los resultados de 2014 mostraron que en su gran mayoría las empresas tienen afiliados a sus empleados a salud (97,5%), pensión (96,3%), Administradora de Riesgos Profesionales (ARP) (96,9%), cajas de compensación (93,1%), siendo estas cifras muy similares a las del año 2010; sin embargo, en el año 2016 las cifras son muy diferentes: afiliación de empleados a salud (79,2%), pensión (76,2%), ARP (75,79%), cajas de compensación (69,3%). Esto puede deberse al hecho de que en esta última medición se incluyó la pequeña empresa que suele tener mayores dificultades para asumir pagos asociados a seguridad social y parafiscales. Un comparativo sobre el tema se presenta en la Tabla 13.

3.2 Resultados sobre las competencias genéricas y específicas más apreciadas por el empresariado Bogotano

Una vez revisados los resultados generales sobre las empresas participantes en el estudio, se realiza la presentación de los resultados obtenidos con respecto a las competencias genéricas y específicas que son preferidas para el desempeño profesional de los administradores de empresas por parte del empresariado consultado, en la ciudad de Bogotá (Figuras 1 y 2).

Figura 1 Resultados para las competencias genéricas requeridas por los empresarios para los administradores en los años 2010, 2014, 2016 

Como se puede observar en la Figura 1, las competencias mejor evaluadas en general en los tres periodos fueron: compromiso con la calidad, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, compromiso ético, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas y capacidad de trabajo en equipo; por otra parte, las 3 últimas fueron capacidad en investigación, habilidad para trabajar en contextos internacionales y capacidad de comunicarse en un segundo idioma, en último lugar. Al respecto se debe resaltar que estos resultados incluyen apreciaciones de pequeñas empresas para la medición de 2016.

Una vez revisados los resultados de los tres periodos analizados, es importante revisar el consolidado de las apreciaciones de los empresarios en torno al tema de las competencias genéricas para el caso de los administradores. En la Tabla 14 se muestran los resultados de las calificaciones para cada una de las competencias genéricas, tanto en cada uno de los periodos como en promedio.

Estos resultados muestran el gran valor que le dan los empresarios a las competencias genéricas asociadas con la calidad, los valores éticos, el pragmatismo, la organización y la capacidad para trabajar con otros. Por el contrario, se observa que los empresarios consultados, en los tres periodos, no consideran tan significativas las competencias genéricas asociadas con crítica y autocrítica, compromiso con el medio sociocultural, investigación, trabajo en contextos internacionales o comunicación en un segundo idioma pues estuvieron por debajo de 4,0. Esto no quiere decir que no las consideren como parte del perfil del administrador, sino que no son valoradas con la misma importancia en función de los intereses de la empresa.

Figura 2 Resultados para las competencias específicas requeridas por los empresarios para los administradores para los años 2010, 2014, 2016 

En la Figura 2 se puede observar que las competencias específicas del administrador que mejor fueron evaluadas, en promedio en los tres periodos, fueron: liderazgo, uso de información para administrar y tomar decisiones, planeación en los tres niveles estratégicos, interpretación de información, identificación y gestión de riesgos; las 3 competencias específicas con menor calificación fueron administrar la infraestructura, evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión, e identificar aquellos aspectos éticos y culturales que median la relación con el entorno. Aquí también se resalta que en la medición de 2016 se incluyeron los datos obtenidos para el caso de pequeñas empresas.

Con base en estos resultados que se presentan en relación con las competencias específicas para los tres periodos analizados, ahora se presentan los datos obtenidos en función de las apreciaciones de los empresarios respecto a las competencias específicas para el caso de los administradores. En la Tabla 15 se muestran los promedios obtenidos por cada una de las competencias genéricas de acuerdo con las apreciaciones de los empresarios consultados y la valoración que ellos hicieron de cada una de ellas en los tres periodos evaluados.

Contrario a lo que se presenta en el caso de las competencias genéricas para el perfil del administrador, en este caso se puede evidenciar que los empresarios consultados consideran que las 20 competencias específicas establecidas para el administrador son de gran importancia en su formación y que son relevantes para los intereses de las empresas, aunque el liderazgo es considerado como lo más significativo. Esto se evidencia en el hecho de que todas obtuvieron una calificación por encima de 4,0.

3.3 Resultados sobre las competencias genéricas y específicas mejor percibidas por los directivos académicos de los programas de administración

Una vez obtenidas las apreciaciones de los empresarios a lo largo de seis años, en tres momentos diferentes, se muestran a continuación los resultados obtenidos en la consulta a los directivos académicos (decanos y directores de programa) de los programas de administración mientras, a la vez, se van contrastando con las opiniones de los primeros.

En la Tabla 16 se evidencian las apreciaciones de los directivos académicos respecto a las competencias genéricas más apreciadas en los administradores, mientras, simultáneamente, se comparan con los resultados obtenidos para los empresarios.

En la Tabla se puede ver que no existen diferencias significativas entre las apreciaciones de los directivos docentes (académicos) de los programas de administración sobre la mayoría de las competencias requeridas en los administradores y las opiniones de los empresarios. Sin embargo, para el caso de las seis competencias referidas a capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad de comunicación en un segundo idioma, capacidad de investigación, capacidad crítica y autocrítica, compromiso con la preservación del medio ambiente y habilidad para trabajar en contextos internacionales, se encuentra una diferencia superior a 0,5 entre las valoraciones de los dos grupos de interés que muestra que los académicos consideran mucho más importantes estas competencias de lo que en el mundo laboral manifiesta. La más relevante es la competencia relacionada con un segundo idioma que los directivos académicos valoran como muy importante (4,3) frente la percepción de las empresas que no la juzgan tan trascendental (3,4).

Por otra parte, los directivos académicos de los programas de administración también manifestaron su opinión con respecto a la valoración que hacen de las diferentes competencias específicas para el administrador. Estos resultados se muestran en la Tabla 17, junto con el valor obtenido para cada competencia para el caso de los empresarios de forma que se puedan comparar.

Como se observa, en cuanto a las competencias específicas no existen diferencias importantes entre la valoración que hacen los académicos y la que hacen los empresarios, respecto a lo requerido en los administradores, pues no existen diferencias superiores a 0,5. La más cercana a este límite es la competencia referida a identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social, que es mejor valorada por los directivos académicos (4,5) que por los empresarios (4,1).