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En este artículo se presenta la investigación realizada en Colombia con el objetivo específico de evaluar la formación ética recibida por los psicólogos y psicólogas que participaron en un proyecto más amplio, denominado "Razonamiento y juicio ético de profesionales de la psicología en Iberoamérica".
Este parte de la necesidad de la enseñanza de la ética y de la deontología profesional, tanto en estudios de pregrado como de posgrado, con el fin de fortalecer las competencias de los psicólogos en el juicio y razonamiento ético para una toma de decisiones basada en principios que respalden el bienestar y la autonomía del usuario, y propendan por la justicia y el respeto a su dignidad humana; necesidad que ha sido reiterada en la literatura especializada. También se ha señalado que el poco conocimiento de los aspectos éticos implicados en la toma de decisiones conduce a un elevado número de quejas de mala praxis (Paba-Barbosa et al., 2019), pero, más allá de las estadísticas, es frecuente el cuestionamiento social sobre el proceder de muchos psicólogos, situación que, además de lesionar en alguna medida a los usuarios, afecta la imagen del gremio y deteriora la responsabilidad que las leyes y la sociedad han puesto en manos de una profesión que tiene una especial cercanía con la intimidad de las personas. De igual manera, es frecuente encontrar pobre argumentación del profesional en relación con los elementos de los casos y las razones para la selección de la mejor alternativa ética para el manejo de la situación, donde se privilegia el marco normativo en perjuicio del razonamiento ético.
Así mismo, diversos autores han mencionado la necesidad de referentes más claros para identificar el carácter ético de situaciones en el ejercicio de la psicología, especialmente cuando se reclama una decisión ética o se establece un dilema ético formal (Clemente et al., 2011; Haas & Fennimore, 1983; Kitson & Sperlinger, 2007; Kremer et al., 2018; Lindsay, 1996; Pope, 2016; Sullivan, 2002; Tubbs & Pomerantz, 2001; Winkler & Reyes, 2006). No obstante, vale aclarar que los casos de conducta no ética suceden en todas las disciplinas científicas y repercuten en la confianza, la ciencia y la investigación, como indican MacDougall et al. (2014) y Stenmark et al. (2010).
Por otra parte, se ha resaltado la influencia cultural en la toma de decisiones éticas y en la formación ética de psicólogos, pues se trata de un ejercicio profesional contextualizado (Milone, 2013; Zheng et al., 2014), lo que no se contrapone con el llamado a un "modelo latinoamericano" (Gallegos, 2010) de formación en psicología que todavía mantiene su vigencia e intereses comunes, en el marco de organizaciones regionales como Mercosur (Hermosilla, 2000), y el proyecto Tunning Latinoamérica (Tunning América Latina, s.f.), referidos a la formación ética y a la consideración de las realidades de cada país. Todo esto, sin olvidar la formación del docente y su papel de modelo, pues como lo muestran Luna et al. (2014), los estudiantes mexicanos de psicología consideraron que la mayoría de sus profesores actúan de forma ética, pero casi un tercio de ellos tienen conductas poco éticas como el hostigamiento y diversas formas de discriminación.
Respecto a las metodologías para la formación ética, son variadas las propuestas para la población general y para los psicólogos en particular. En el primer caso, por ejemplo, Lind (2007; 2012) y Mumford (2018) resaltan algunos puntos en común existentes entre la ética y la moralidad, e indican que ambas pueden enseñarse y se manifiestan en la manera como los sujetos afrontan situaciones dilemáticas y conflictivas en su cotidianidad, lo cual hace posible medir el nivel particular de desarrollo y la competencia. De acuerdo con los resultados de dicha medición, se pueden adecuar los procesos de intervención por parte de docentes e instituciones para promover la acción éticamente aceptable por parte del sujeto. Estos procesos se encuentran validados para grupos focales de estudiantes de doctorado en una institución particular, en el caso de Mumford (2018), o experiencias docentes en el aula, en el trabajo de Lind (2007; 2012). Sin embargo, en ambos casos se reconoce la necesidad de contar con datos cada vez más fuertes para identificar las capacidades éticas de la población y diseñar estrategias de formación adecuadas a sus necesidades. Mumford et al. (2009) hacen evidente la importancia de la formación ética en todas las ciencias y la necesidad de aclarar el efecto que tiene en su desarrollo ético la exposición de los estudiantes a incidentes de conducta antiética, dado que encuentran la capacidad ética en la toma de decisión entre acciones con diferente valor ético.
El metaanálisis realizado por Antes et al. (2009) sobre este asunto, en las ciencias en general llevó a la conclusión de que es necesaria mayor investigación, a pesar de la evidencia de la efectividad de la instrucción ética cuando se diseña y evalúa de forma cuidadosa. Estos autores identificaron aquellos programas basados en el modelo de Rest (1986), con énfasis en la sensibilidad ética, que implica mejorar la habilidad para reconocer la presencia de un problema ético o la implicación ética de una situación, y los programas enfocados al desarrollo del comportamiento ético a lo largo del proceso de formación académica. Algunos de estos programas han hecho énfasis en la naturaleza abstracta y filosófica de los dilemas morales, aunque promueven el progreso del estudiante hacia etapas más avanzadas de desarrollo moral. Estos programas parten de la creencia de que un nivel superior de desarrollo moral se traduce en un mejor razonamiento moral y comportamiento ético. A su vez, los autores identificaron programas de formación ética con mayor énfasis en la naturaleza cognitiva del razonamiento moral que en la naturaleza filosófica de los dilemas morales; de manera que antes de responder a problemas éticos, se busca pensar y analizar dichos problemas, con el supuesto de que el razonamiento moral es una función de la forma de pensar el problema ético y la conducta ética, y mejora cuando aumentan las habilidades de solución de problemas y de toma de decisiones éticas.
A pesar de los hallazgos que ponen en evidencia el reconocimiento de la presencia de situaciones éticas dilemáticas en el quehacer profesional cotidiano, y por consiguiente, la necesidad de formación ética y deontológica en las diferentes etapas de formación académica del psicólogo, se encuentran todavía datos preocupantes sobre ausencia de contenidos y metodologías que evidencien y garanticen la formación ética y deontológica (Ferrero & Andrade, 2007,2008; Gallegos, 2010,2016; Pulido et al., 2019; Zarzosa, 2015). En Colombia, este estado de cosas se muestra en una revisión de 128 programas de psicología, de los cuales cerca del 10 % no reportaba cursos específicos de ética (Uribe, 2018), y en la caracterización de la formación en psicología clínica, donde se encontró que los programas no garantizan que los recién egresados manejen una praxis clínica enmarcada en los parámetros éticos y legales (Cubides, 2019). Anteriormente, ya González et al. (2007) habían reportado que el 80 % de los estudiantes participantes en su estudio se ubicó entre un nivel de desarrollo deficiente y aceptable de las competencias éticas evaluadas y solo el 20 % tuvo un nivel de desarrollo satisfactorio, correspondiente, en su mayoría, a estudiantes de último año. Las competencias evaluadas fueron: discernimiento ético, rectitud al obrar frente a un dilema ético profesional, responsabilidad social, respeto por la dignidad humana y sentido moral.
En Uruguay, en el campo de la psicología comunitaria, Rodríguez et al. (2016) muestran la necesidad de atender a la especificidad de la ética en ese campo y a conocer mejor la forma como se enseña. En la misma línea, Campbell y Morris (2017) señalan importantes especificidades de este campo. En la década anterior, el estudio de Serrano-García y otros colegas (Serrano-García, 2010), con varias universidades de América del Norte y del Sur, halló pocos cursos de ética en 20 programas revisados, aunque se mantenían los mismos valores definidos para la psicología comunitaria desde la década de 1970, prevaleciendo el de justicia social, valor que también anota Sánchez (2015). En Perú, Rivera et al. (2019) revisaron 20 asignaturas de la misma área disciplinar y encontraron que solo una daba cuenta de espacios de acompañamiento, supervisión o monitoreo de manera explícita; además, la reflexión sobre el rol y quehacer comunitario no incluía la reflexión crítica ni una dimensión ético-política. Esta dimensión igualmente es resaltada por Montero (2001), Montero y Winkler (2014) y Vial (2015).
En la Universidad de Extremadura en España, Caramelo (2018) revisó los programas académicos para determinar cuántos y cuáles contemplaban la formación deontológica como parte indispensable de la formación profesional, por ser la universidad un escenario de la educación emocional relacionada con los valores éticos. De un total de 76 programas, solo siete incluían la formación ética y dentro de estos no estaba el programa de psicología. Sus recomendaciones van en el sentido de instituir la formación ética y deontológica en todos los programas, en el marco de la educación emocional y afectiva, con base en autores como Güel (2017, citado en Caramelo, 2018). De la misma manera, el énfasis en lo emocional lo hace el grupo de Mumford (citado Thiel et al., 2013), cuyos resultados corroboran la importancia de incluir en la formación ética estudios de caso con contenido emocional, pues este estimula su retención y facilita la trasferencia de los principios éticos implicados en los casos, en consonancia con autores como Cushman et al. (2017).
En Ecuador, Oporto (2018) detectó que la mayoría de los estudiantes de ciencias de la educación y psicología de la Universidad Nacional San Agustín, a quienes se aplicó el Cuestionario de Reflexión Socio Moral de Kohlberg -que identifica el nivel y estadio de desarrollo del juicio moral- se ubicaban en el nivel convencional de desarrollo del juicio moral, en el estadio cuatro, denominado sistema social y conciencia, con una relación significativa con el estudio de otra carrera profesional. Producto de dicha investigación es el proyecto "Resolución de dilemas morales para el desarrollo del juicio moral en educación superior" que el autor propuso a esa universidad.
El estudio de Clemente et al. (2011), en España, concluye que hay una aparente falta de entrenamiento ético en algunos psicólogos profesionales que tuvieron dificultad para identificar la conducta ética, a pesar de su pertenencia al Colegio de Psicólogos de ese país por más 10 años. Antecedentes de este estudio son los de Urra (2010; 2007a;2007b).
Más recientemente, en México, Coffin-Cabrera et al. (2017) encontraron que la mayoría de estudiantes de un programa de psicología desconocía qué es un dilema ético y en pocas clases habían revisado de manera crítica literatura sobre problemas éticos. Así mismo, los resultados de Montes (2017) plantearon la necesidad de modificar los programas de formación para incluir asignaturas específicas de la ética. Esa propuesta se encuentra contrapuesta a la "transversalidad" de la formación ética, como la presentada por Winkler et al. (2012a;2012b) en Chile, para quienes la ética es un asunto que se deberá tratar en las diferentes asignaturas del currículo, de tal manera que el estudiante se adecúe a su cotidianidad y práctica.
Los resultados obtenidos por Páramo et al. (2019) en Argentina evidencian que, tanto para los estudiantes de pregrado como de posgrado, la competencia más valorada es la de ética. No encontraron grandes diferencias en el resto de las competencias, lo cual contrasta con los resultados anteriores de Ormart et al. (2012) y los estudiantes de pregrado de la Universidad de Buenos Aires, quienes habían considerado como prioritarias las competencias cognitivas y técnicas, y en segundo lugar, las éticas. Jordan y Meara (1990) ya habían cuestionado que la formación ética en psicología se limitara a la aplicación de principios en situaciones dilemáticas (véase Kuittinen & Hannu, 2014, sobre la formación inicial de competencias profesionales en Europa; y McCarron & Stewart, 2011; Pettifor et al., 2002, sobre metodología para la enseñanza de la ética en psicología en Canadá).
Acerca de las propuestas metodológicas de formación en Brasil, De Souza (2008) es partidario del uso de la técnica de debates de dilemas morales y de la elaboración de dilemas por parte de los estudiantes, para promover avances en relación con la reflexión sobre los contenidos estudiados y sobre las experiencias de vida de los propios estudiantes.
En la Universidad de San Luis, en Argentina, De Andrea et al. (2015) han hecho un seguimiento del uso de viñetas con dilemas y énfasis en la conjunción entre la enseñanza basada en la crítica reflexiva y la incorporación de competencias ético-deontológicas durante la formación en psicología, garantizando la protección del bienestar psicosocial de las personas involucradas en las prácticas psicológicas. En ese país, Ferrero (2012) propuso una "Guía de compromiso ético para las prácticas preprofesionales de estudiantes de Psicología". Para esta autora, es indispensable una posición ética responsable, que implica, como para muchos otros autores, preservar el bienestar de las personas y comunidades involucradas en el acto científico y profesional (Del Río, 2009; Del Río & Miró, 2002; Esteban, 2007; Hermosilla, 2002; Pasmanik & Winkler, 2009; Sanz, 2008; Winkler et al., 2007). Para la construcción de la guía, la autora se basó en la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogos, aprobada en el 2008 en Berlín, así incluye principios morales, valores éticos y normas de conducta concreta que permiten enmarcar éticamente el proceder del estudiante y, al mismo tiempo, colabora en la formación disciplinar y en la ética profesional. A partir de pruebas piloto y consultas, la guía se circunscribe a tres principios generales: primero, respeto por la dignidad y los derechos de las personas y los pueblos; segundo, integridad, y tercero, responsabilidad académica y científica, pues se asume que el principio de cuidado competente del bienestar de los otros está implicado en esos tres.
Actualmente, se ha puesto de manifiesto en discusiones académicas la relevancia de la formación ética en los estudios de psicología, con especial énfasis en los últimos semestres, cuando los estudiantes deben realizar prácticas en uno o varios campos disciplinares. Esto ocurre, sobre todo, en los países donde la legislación permite el ejercicio profesional con el título de psicólogo/a, como en Colombia y en otros países latinoamericanos. No obstante, como se ha señalado, se ha reconocido la dificultad de esta formación. En la propuesta de formación de competencias profesionales para estudiantes de último año de psicología, Castañeda et al. (2006), desde una perspectiva sistémica -aunque no incluyen de forma explícita una competencia ética-, mencionan la ética ligada a la dimensión del obrar, dentro de las dimensiones humanas de la pedagogía tomista, referida a que el profesor conduce o favorece la construcción del estado perfecto del hombre, que es el estado de la virtud. Handelsman et al. (2008) propusieron considerar la formación ética como un proceso de aculturación, suponiendo que la psicología, como ciencia y profesión, representa una cultura con sus propias tradiciones, valores y métodos de implementar sus principios éticos que favorecen el desarrollo de una identidad profesional. Para los autores, la adopción de un modelo de aculturación para la formación ética puede llevar a los psicólogos a estar menos alienados, más integrados, más activos profesionalmente, más flexibles en sus respuestas y más capaces de contribuir a la sociedad.
En De las Fuentes (2008) se encuentra la síntesis del trabajo de la mesa de competencias éticas, durante la Conferencia de Competencias del 2002, realizada en Arizona. Hubo acuerdo en los siguientes cuatro componentes de la competencia ética: (a) tener un modelo propio de toma de decisiones y aplicarlo con integridad personal y competencia cultural en todas las actividades profesionales; (b) reconocer los dilemas éticos y legales en el curso de las actividades profesionales; (c) reconocer y reconciliar los conflictos entre los códigos y las leyes relevantes y tratar las convergencias, divergencias y ambigüedades entre ellos, y (d) evidenciar y resolver apropiadamente asuntos éticos y legales. Igualmente, hubo acuerdo en la necesidad de la formación ética a lo largo de todo el currículo, aunque no hubo consenso sobre una secuencia específica. A su vez, se reconoció la variabilidad de metodologías, así como la importancia, desde el inicio de los estudios de la habilidad, para explorar los valores y las actitudes personales, la flexibilidad en habilidades interpersonales, la apertura a nuevas ideas, a cambios y a la evaluación, y el reconocimiento y respeto de las diferencias culturales en valores éticos y morales; igual se enfatizó en el razonamiento ético.
Como parte de las competencias éticas, varios autores coinciden con la inclusión del desarrollo del juicio crítico y reflexivo, basado en los principios que orientan la labor de los psicólogos en el ámbito local y en otras partes del mundo (Alvear et al., 2008; Castillo & Winkler, 2010; Charria et al., 2011; França-Tarragó, 2012; Olivares et al., 2016; Winkler & Reyes 2017). Un ejemplo es la cartilla de Pulido et al. (2019), la cual recoge estrategias didácticas para estas competencias de deliberación y pensamiento crítico y reflexivo.
En la Universidad de Girona, España, Esteban (2007;2008) encontró que los estudiantes de psicología lograron mejorar la definición de dilema ético después de un taller de formación deontológica. Este autor adoptó el aprendizaje basado en problemas; en la enseñanza de la ética, este aprendizaje equivaldría a la discusión de dilemas éticos partiendo de la definición de su colega Del Río (2007), que implica una "colisión" de dos deberes de obligado cumplimiento. En este sentido, el autor señala la importancia de aclarar el concepto de dilema ético, teniendo en cuenta que algunas de las situaciones problemáticas que enfrenta el psicólogo no conllevan una contradicción entre principios normativos. Para este autor, van de la mano el conocimiento del código deontológico y la claridad del concepto de dilema ético. Por tanto, en su propuesta formativa, la primera sesión de hora y media incluye en sus objetivos aclarar dicho concepto con casos concretos e introducir los principios del respectivo código deontológico. Lara et al. (2017) también son partidarios del aprendizaje basado en problemas para la formación del pensamiento crítico y ético.
En resumen, se observan dos tendencias generales en el campo de la formación ética y deontológica: una de ellas se mantiene en la concepción de la pedagogía centrada en la formación integral de la persona, que incluye formación en valores y del carácter; la otra asume el modelo de competencias, que actualmente es mandatorio en el sistema educativo de Colombia y gran parte de los países del mundo. La mayoría de autores revisados hace énfasis en el pensamiento crítico como condición del razonamiento ético, y en metodologías de análisis de casos dilemáticos y de toma de decisiones.
Método
Se realizó un estudio descriptivo de corte transversal multimétodo. Para caracterizar el grupo de participantes y cumplir el objetivo de describir la valoración de la formación ética recibida, se aplicaron análisis cuantitativos de los instrumentos utilizados, y análisis cualitativos con la metodología de grupo focal. Se realizaron grupos focales en cada uno de los seis campos específicos del ejercicio de la psicología, seleccionados para la investigación: psicología clínica y de la salud, psicología de las organizaciones y del trabajo, psicología del deporte, psicología educativa, psicología jurídica, y psicología social y comunitaria.
Participantes
En las respuestas al cuestionario de datos sociodemográficos y la escala de valoración de la formación ética, participaron voluntariamente 528 psicólogos profesionales, 400 psicólogas y 128 psicólogos de varios campos aplicados y diferentes regiones del país, previo consentimiento informado. En los grupos focales participaron 61 profesionales de los seis campos disciplinares elegidos para el estudio, 44 psicólogas y 17 psicólogos, la mayoría con formación de posgrado y experiencia en el respectivo campo.
Instrumentos
Cuestionario de datos sociodemográficos. Se incluyeron ocho ítems: sexo, año de graduación como psicólogo, programa del cual egresó, título más alto alcanzado en la formación académica, departamento/estado en donde ejerce actualmente, municipio/ciudad donde trabaja actualmente, campo profesional o disciplinar en el que se desempeña profesionalmente, y actividades profesionales a las que se dedica.
Escala de valoración de la formación ética. Fue adaptada del cuestionario utilizado por Pope et al. (1987). La versión adaptada fue validada por juicio de expertos. Incluye una primera parte en la que se pide información sobre la formación ética durante los estudios de pregrado, posgrado y educación continua, y una segunda parte para calificar la calidad de esta formación, en escala de cuatro categorías: excelente, buena, pobre, pésima.
Grupos focales. Se eligió esta herramienta metodológica con base en la revisión de autores como Aigneren (2006), Ragin (2007), Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2013) y Escobar y Bonilla-Jiménez (2017), para obtener información sobre perspectivas, actitudes, creencias, sentimientos, experiencias y acciones sobre la temática particular de esta investigación. Se realizaron en total nueve grupos focales: siete de ellos en Bogotá, uno para cada uno de los seis campos disciplinares seleccionados para esta investigación en Colombia, con replicación del campo de psicología jurídica y forense; uno de psicología social y comunitaria en Cali y uno de psicología educativa en Neiva.
Procedimiento
Se solicitó el envío electrónico de la invitación a participar en la investigación, con la información necesaria sobre ella y con el enlace correspondiente a los instrumentos, tanto a la directora ejecutiva de Ascofapsi, como a la directora de comunicaciones de Colpsic, quienes hicieron los envíos correspondientes. Igualmente se hicieron envíos a través del correo institucional de eticapsicológica.org. Los instrumentos estuvieron disponibles en la plataforma utilizada desde el 12 de febrero del 2019 hasta el 14 de junio del mismo año. El enlace fue visto por 12.140 personas y 1.315 ingresaron a la encuesta, se obtuvieron 823 respuestas parciales y 528 completas.
Para la selección de la plataforma de aplicación de los instrumentos, se contó permanentemente con la colaboración del administrador académico de eticapsicologica.org y experto en recursos electrónicos. La plataforma fue LimeSurvey, por sus ventajas: ser de código abierto, permitir exportar los resultados directamente para diferentes sistemas de análisis estadístico, generar informes gráficos personalizados y permitir su instalación en un servidor propio, sin costo y mediante los instaladores oficiales disponibles en https://www.limesurvey.org/stable-release. Para la ejecución se activaron las opciones de privacidad, sin necesidad de crear un usuario con almacenamiento exclusivo de las respuestas en los instrumentos, sin direcciones de IP de quienes respondieron y sin generación de cookies de seguimiento en el computador desde el que se responde.
Para los grupos focales, las muestras fueron propositivas en función de la información disponible en la Dirección de Campos de Colpsic. Se seleccionaron entre cuatro y diez participantes por cada uno de los campos disciplinares elegidos. Se enviaron las respectivas convocatorias de manera personal a los participantes de Bogotá, Cali y Neiva, ciudades elegidas también por conveniencia, con el fin de tener al menos dos grupos focales fuera de Bogotá. En Bogotá, los grupos se llevaron a cabo en las instalaciones de Colpsic. En Cali, el grupo focal de Psicología Social y Comunitaria se realizó en las instalaciones de la Pontificia Universidad Javeriana. En Neiva, el grupo de Psicología Educativa se realizó en la Universidad Minuto de Dios.
La duración de cada grupo focal fue de máximo 2 horas, durante las cuales se siguió el mismo procedimiento: bienvenida por parte del moderador, presentación de los participantes y de los miembros del equipo de investigación -en caso de que hubieran asistido-; presentación de los objetivos de la investigación y de la metodología de la sesión; presentación y diligenciamiento del consentimiento informado; lectura del caso para el análisis; presentación de cada una de las preguntas orientadoras: (a) ¿Qué dilema ético identifica en el caso y por qué considera que dicha situación es éticamente problemática o retadora? (b) ¿Cómo resolvería o afrontaría dicha situación éticamente problemática o retadora y cuáles argumentos fundamentan su decisión? (c) ¿Cuáles considera que serían las posibles consecuencias de la decisión tomada? (d) ¿Qué otras posibles alternativas hay para afrontar la situación? (e) ¿Qué reflexiones y sentires le suscita este caso y la participación en este grupo? En las respuestas a esta última pregunta surgieron las reflexiones y observaciones relacionadas con la formación ética, objeto de este artículo.
Resultados
En primer lugar, se presentan los datos del cuestionario sociodemográfico para caracterizar el grupo de participantes en la investigación.
Datos sociodemográficos
En cuanto a la distribución por sexo hubo mayor participación de mujeres con 75.8 % del total, dato cercano al de psicólogos con tarjeta profesional, suministrado por la Dirección de registros profesionales, certificaciones y servicios al colegiado de Colpsic, según el cual el porcentaje de mujeres es 82 %, que coincide con las estadísticas de graduados de psicología entre el 2009 y 2018 del Ministerio de Educación Nacional (https://www.mineducacion.gov.co/sistemasinfo/Informacion-a-la-ano/212400:Estadisticas).
Respecto del año de obtención del título de psicólogo/a, la mayoría de los participantes se graduó entre el 2006 y 2019 (74.5 % del total), es decir, desde el año de expedición de la Ley 1090 de 2006 que regula el ejercicio de la psicología en el país. El 63.2 % tiene experiencia de los últimos nueve años y el 15.3 % tiene experiencia profesional de 13 años.
En relación con la institución donde los participantes estudiaron la carrera de psicología, los programas con mayor número de participantes son la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Fundación Universitaria Konrad Lorenz, con 48 y 45, respectivamente, datos que corresponden con las estadísticas del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) sobre número de graduados por programa. En la siguiente franja de número de participantes, de 26 y 27, se destaca el programa de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, con 26 participantes, ninguno de ellos graduado en los últimos cuatro años, pero distribuidos en la mayoría de los rangos de años de graduación. Con un número de participantes entre 10 y 20 hubo 12 programas y, con menos de 10, la gran mayoría de los 80 programas señalados por los participantes.
Con referencia a el departamento y municipio donde se desempeña la psicología, casi la mitad de los participantes (41.1 %) ejerce en el departamento de Cundinamarca, y de ellos, la mayoría en la ciudad de Bogotá (36 %). Siguen en número de participantes los departamentos de Antioquia (12.1 %), Valle del Cauca (6.8 %) y Santander (5.7 %).
En lo que concierne al nivel de formación, cerca de la mitad de (45.5 %) tiene solo el título de pregrado, y alrededor de la cuarta parte cuenta con especialización y con maestría. Solo 22 participantes tienen doctorado y uno posdoctorado.
En cuanto al campo de ejercicio profesional, el mayor número de participantes es de psicología clínica y de la salud, con 144 (27.3 %), seguido por psicología de las organizaciones y del trabajo (22.3 %), psicología educativa (18.8 %) y psicología social y comunitaria (15.5 %). Se esperaba mayor participación de psicología jurídica y forense y de psicología del deporte, y resulta interesante la participación de 11 profesionales en el campo de tránsito y seguridad vial.
En lo que respecta a las actividades profesionales de mayor dedicación, 36 personas (6.8 %) se dedican a más de dos actividades. De estas, 17 hacen otra actividad junto con consulta privada y docencia. A una sola actividad profesional se dedican 203 personas (38.4 %), casi la mitad de ellas (101) trabaja en organizaciones (empresas, colegios, fundaciones, instituciones de salud, entre otras), teniendo en cuenta que no se pidió especificar el tipo de organización. Al trabajo en organizaciones combinado con otra actividad (consulta privada, consultoría, docencia o investigación), se dedican 140 personas (26.5 %). A la consulta privada como única actividad se dedican 49 participantes (menos del 10 %), y combinada con otra actividad (trabajo en una organización, docencia, consultoría, o investigación), 134 participantes (25.4 %). La siguiente actividad única en frecuencia, con 25 participantes, es la docencia, y combinada con otra, 129 participantes (24.4 %). A la investigación como única actividad se dedican 17 participantes y a la consultoría 11 participantes; esta actividad fue la de menor frecuencia, también combinada con otra. Si se asume que la consulta privada y la consultoría son trabajos independientes, solamente 60 participantes (11.4 %) se dedican a una actividad como profesional independiente.
Valoración de la formación ética
En las tablas siguientes se presentan los resultados de la escala de valoración de la formación ética.
Formación ética en pregrado. En la tabla 1 se observa que solo 22 participantes (4.1 % del total) respondieron no haber recibido formación ética durante la carrera de psicología. La gran mayoría de quienes respondieron haber recibido formación ética en los estudios de la carrera, la calificó como buena o excelente (86.3 %), dato que se aprecia relevante y será discutido posteriormente. Seis personas dieron respuestas no pertinentes al señalar que no habían recibido formación, pero marcando alguna casilla de calificación de la formación, lo que puede indicar falta de atención al instructivo de la prueba.
Tabla 1 Participantes según formación ética en pregrado
| Formación ética pregrado | Calidad | N | % |
|---|---|---|---|
| No (pero calificó) | 6 | 1.1 | |
| No | No aplica | 16 | 3.0 |
| Sí | Buena | 243 | 46.0 |
| Sí | Excelente | 213 | 40.3 |
| Sí | Pobre | 49 | 9.3 |
| Sí | Pésima | 1 | 0.2 |
| Total | 528 | 100.0 |
Formación ética en estudios de posgrado. Las respuestas a la formación ética en los estudios de posgrado se observan en la tabla 2, de la cual se puede concluir que, como en el caso anterior, la mayoría de quienes respondieron haber recibido formación ética en este nivel de estudios la calificó como buena o excelente. El número de personas que reportaron no haber tenido formación ética en posgrado, correspondiente al 54 % de los participantes, es consistente con el dato de nivel de formación, presentado anteriormente.
Tabla 2 Participantes según formación ética en posgrado
| Formación ética posgrado | Calidad | N | % |
|---|---|---|---|
| No (pero calificó) | 31 | 5.9 | |
| No | No aplica | 254 | 48.1 |
| Sí | Buena | 105 | 19.9 |
| Sí | Excelente | 118 | 22.3 |
| Sí | Pobre | 16 | 3.0 |
| Sí | Pésima | 1 | 0.2 |
| Sí | No aplica | 3 | 0.6 |
| Total | 528 | 100.0 |
Formación ética en educación continua. Los resultados de las respuestas a la formación ética en programas de educación continua se observan en la tabla 3. El 59.7 % de los participantes respondió no haber recibido formación ética en esta modalidad educativa, y la mayoría de quienes respondieron haberla recibido, calificaron su calidad como buena o excelente.
Grupos focales
El análisis cualitativo de los grupos focales dio lugar a la categoría Reflexiones sobre la formación profesional y ética, surgida especialmente a partir de la última pregunta incluida en el procedimiento descrito. En el grupo de psicología clínica y de la salud no hicieron referencia directa a la formación académica en ética. No obstante, en todos los demás grupos fue explícita la necesidad de esta formación en los programas académicos, y de incluir, además, temas de las normas legales que sirvan de guía y empoderen a los psicólogos para fortalecer su capacidad de análisis y de toma de decisiones, a partir de problemáticas de la realidad del ejercicio profesional. En la mayoría de los grupos focales se remarcó la necesidad básica de una formación ética aplicable en las situaciones que el psicólogo enfrenta en su vida profesional, estableciendo vínculos entre la reflexión académica y los eventos profesionales.
El grupo de psicología del deporte coincidió en la necesidad de establecer la formación ética y disciplinar a la par, fortaleciendo el vínculo con las situaciones cotidianas de la práctica profesional. Los grupos de psicología educativa, tanto en Bogotá como en Neiva, señalaron la importancia de una formación ética, académica y disciplinar. En Bogotá, remarcaron la importancia de incluir la normatividad y la ley, en el panorama del ejercicio profesional, también con el riesgo de las interpretaciones sesgadas, pues puede dificultar la labor en el campo de la salud mental. Algunos participantes se refirieron a la necesidad de contar con "factores protectores" en el gremio y de continuar estudiando, reconociendo que conocer el código deontológico no es suficiente. En los grupos de psicología social y comunitaria se mencionó la necesidad de generar espacios de reflexión y diálogo para hablar un lenguaje común sobre la ética, se consideró que la formación ética es relevante porque, en muchos casos, los psicólogos trabajan solos en comunidades complejas y apartadas y su servicio profesional incluye la atención de población de todas las edades y condiciones, sin recursos físicos adecuados. Para uno de los participantes, docente e investigador universitario, la enseñanza de la ética merece un tratamiento especial porque, como docentes, "suponemos que cuando hablamos de las famosas teorías, los enfoques y lo que tú quieras, estamos hablando de [...] la intimidad de la persona y sospechamos que el estudiante está copiando lo ético que hay allí, y cuando se les va a hablar de la ética profesional, ellos suponen que de eso ya saben mucho, o no saben nada..." (participante docente, comunicación personal). En el grupo focal de psicología de las organizaciones y del trabajo, se resaltó la importancia de la formación ética para todas las profesiones y se sostuvo que la ética empieza en el hogar, aunque tiene apalancamiento en la academia. En el grupo de psicología jurídica y forense se criticó el argumento de la transversalidad de la formación ética y se señaló que al ser transversal, nadie asume la responsabilidad por ella.
Varios participantes propusieron que los resultados de los grupos focales sirvieran para estructurar la formación académica y ética, porque parten de la práctica, de la realidad, y no de la perspectiva de lo teórico que a veces se ve distante o no corresponde con la realidad.
En general, en los grupos focales se reconoció la necesidad de fortalecer la formación ética y disciplinar en los programas de psicología, especialmente con casos reales que preparen a los estudiantes para la toma de decisiones éticas bien fundamentadas. Algunos participantes señalaron la relación entre déficits en la formación ética y mayor probabilidad de cometer faltas éticas. Se señaló la labor de Ascofapsi para vigilar la calidad de la formación.
De igual manera, se reconoció la importancia de la formación ética extracurricular continuada, a través de estudio personal y creación de espacios para el debate entre colegas y la consulta con ellos. Al respecto, en la mayoría de grupos focales se hizo referencia a la función de Colpsic como organización gremial que debe contribuir a la dignificación de la profesión y como apoyo a los psicólogos en todos los campos disciplinares.
Discusión
La metodología utilizada combinó el cuestionario de datos sociodemográfico y la escala de valoración de la formación ética con los grupos focales, lo que permitió complementar la información cuantitativa con las verbalizaciones en los grupos focales que, si bien no tenían como objetivo la formación ética, facilitaron procesos reflexivos sobre ella, generados por los casos planteados para el estudio y análisis del razonamiento ético y de toma de decisiones ante situaciones que implican una decisión ética, en psicólogos de distintos campos disciplinares. Como señalan Aigneren (2006), Escobar y Bonilla-Jiménez (2017) y Ragin (2007), los debates grupales favorecen y enriquecen la expresión de perspectivas, actitudes, creencias, sentimientos y experiencias sobre una temática particular y generan temas relacionados, en este caso, el de la formación ética.
Sobre el alcance de los resultados debe tenerse en cuenta que se trata de una muestra con sesgos, en cuanto al tipo de convocatoria y la modalidad de participación a través del medio electrónico, para el caso del cuestionario y la escala. Aunque se invitó a profesionales no solamente colegiados puede suponerse que la mayoría de los participantes sí lo es, por la cantidad de personas en la base de datos de Colpsic, de manera que aplica la consideración de Clemente et al. (2011) respecto a una posible homogeneidad de la muestra. Por otra parte, se destaca la escasa respuesta a la convocatoria para participar en el estudio, pues como se mencionó, se contó con una amplia base de datos de profesionales de la psicología en Colombia. No obstante, vale señalar que el número de participantes fue mayor que en el estudio de Schwarts-Mette y Shen-Miller (2017), en Estados Unidos -un poco menos de 400 participantes-, a pesar de la amplia convocatoria, pero menor que el de Clemente et al. (2011), en España, quienes contaron con 703 participantes, a pesar de haber recurrido solamente a los colegiados en España.
La baja participación pudo estar relacionada con el número de ítems de los instrumentos y el tipo de respuestas requerido para la investigación más amplia de la que hace parte la aquí presentada. Es posible que, si solo se hubieran incluido los dos instrumentos del objetivo específico de evaluación de la formación ética, se hubiera logrado mayor número de participantes. Por eso, para futuras investigaciones de esa magnitud, se recomienda utilizar un diseño Balance Incomplete Block Spiral Desing (BIBSD, por sus siglas en inglés) que permite agrupar los ítems en bloques, de forma que, aunque no todos los participantes responden todo el instrumento, las agrupaciones se presentan el mismo número de veces (Yang, 1986).
A pesar del sesgo en la muestra, es satisfactorio haber encontrado que la mayoría de los participantes respondió afirmativamente a la pregunta sobre si habían recibido formación ética en pregrado y en posgrado, y, un buen número, en los cursos de educación continuada, y que estos hubieran evaluado su calidad como buena o excelente. Estos resultados pueden reflejar el impacto que ha tenido la ardua labor de difusión llevada a cabo desde la promulgación de la Ley 1090 de septiembre 6 del 2006, que incluye, desde el artículo 13, el Código Deontológico y Bioético para los Psicólogos en Colombia. Esta labor informativa y formativa ha sido realizada desde el 2007 y continúa hasta la fecha en todo el territorio nacional, por parte de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi), la cual agrupa gran número de programas de psicología, y del Colegio Colombiano de Psicólogos (Colpsic), y ha incluido contenidos relacionados con el código deontológico y con los principios éticos que guían el ejercicio de la psicología. Sobre este impacto, vale tener en cuenta que la mayoría de quienes respondieron la escala son psicólogas y psicólogos egresados luego de la expedición de dicha ley.
Sin embargo, llama la atención la discrepancia entre los resultados en la escala de valoración de la formación ética, que muestran una mayoritaria valoración positiva de ella, y los resultados en los grupos focales, que revelaron una escasa conceptualización ética, poca alusión a los principios éticos de la psicología y ausencia de referencias específicas al Manual Deontológico y Bioético del Psicólogo y a la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogos. No obstante, se reconoce la importancia de la formación ética y se mencionan déficits importantes que deben ser subsanados.
Para varios participantes, la deficiencia en esta formación contribuye al egreso de profesionales con muchos vacíos respecto a la ética y la deontología, lo que lleva a cometer frecuentes y severos errores. La crítica en el grupo de psicología jurídica y forense al argumento de la transversalidad de la formación ética, concuerda con el debate sobre las características requeridas para la formación ética, en el que Montes (2017) es partidario de programas de psicología con asignaturas específicas de ética, y Rodríguez et al. (2016) y Serrano-García (2010) son partidarios de formación ética específica, especialmente en el caso de psicología comunitaria. En contraposición, Winkler et al. (2012a;2012b) consideran que la ética es un asunto transversal que debe tratarse en las diferentes asignaturas del currículo, de tal manera que el estudiante la adecúe a su cotidianidad y práctica.
En general, los diversos grupos focales propusieron que Colpsic tuviera un foro permanente de reflexión ética con seguimiento formal de los temas éticos; asimismo, señalaron el papel de Ascofapsi en la vigilancia de la calidad de la formación ética en los programas de psicología. Estos señalamientos sobre la formación ética son concordantes con lo planteado por Lind (2012) y Mumford (2018) acerca de que la ética puede enseñarse y es posible lograr el nivel de competencia requerido, que se manifiesta en la manera como los sujetos afrontan situaciones dilemáticas en su cotidianidad, a través de procesos docentes e institucionales. De acuerdo con Antes et al. (2009), estos procesos deben diseñarse y evaluarse de forma cuidadosa en todas las ciencias, apreciación que también comparten Caramelo (2018) y Mumford (citado en Thiel et al., 2013), Mumford et al. (2008;2009) desde la perspectiva de integrar la formación ética a la socioafectiva y de valores; Oporto (2018), en cuanto al desarrollo de programas institucionales, y De las Fuentes et al. (2008) respecto a la formación de la competencia ética y la diversidad de estrategias para lograrla, a lo largo de todo el currículo.
En los grupos focales se pudo observar que no es suficiente identificar los comportamientos que implican faltas a la ética y a la deontología profesional en una variedad de situaciones de toma de decisiones, sino que la formación debe incluir el desarrollo de destrezas en los procesos de razonamiento ético, como lo afirmaban Haas et al. (2008) y de pensamiento crítico como indica Lara et al. (2017).
En cuanto a las metodologías de formación ética, se sugiere tener en cuenta las propuestas de técnica de debates y diseño de dilemas morales de De Souza (2008); los talleres de formación deontológica de Esteban (2007;2008); el uso de viñetas con dilemas y énfasis en la crítica reflexiva de De Andrea et al. (2015); la "Guía de compromiso ético para las prácticas preprofesionales de estudiantes de Psicología", con base en la Declaración Universal de Principios Éticos para psicólogos aprobada en Berlín en el 2008, propuesta por Ferrero (2012); la cartilla de estrategias didácticas para la deliberación y el pensamiento crítico y reflexivo de Pulido et al. (2019) y la definición de competencias éticas formuladas para distintos contextos (Hermosilla, 2000; Kuittinen & Hannu, 2014; Tunning América Latina, s.f.). En este sentido, en los grupos focales se hizo un llamado insistente para la formación ética situada, atenta a la toma de decisiones del profesional en el entorno de su ejercicio.
Los resultados permiten concluir que hace falta concretar propuestas de seguimiento de la calidad de la formación ética, como la del Observatorio de la Psicología Iberoamericana, planteada en el IV Encuentro de Decanos de Psicología en Lima (2008), con base en el existente en Colombia (Observatorio de la Calidad de la Educación Superior en Psicología en Colombia). Igualmente, es prioritario atender a la formación de los docentes en general, no solamente a los encargados de impartir educación ética, por cuanto son referentes o modelos de conducta ética, como también lo muestran los resultados de Luna, Coffin y Anguiano (2014) en México y Aguilar, Coffin y Anguino (2014).
En conclusión, se confirma la necesidad de una formación ética integral y continua, con un modelo situado que atienda a los procesos de razonamiento crítico y de toma de decisiones responsables, tanto en los programas académicos como en espacios propiciados por las entidades gremiales. Este modelo de educación implica la formación previa de los docentes en metodologías de enseñanza de la ética. Así mismo, se confirma la necesidad de fortalecer la labor de Colpsic, Ascofapsi y otras instituciones, como eticapsicologica.org, en apoyo a los psicólogos en materia ética.
