Introducción

En la infancia y en la adolescencia, el reconocimiento de las emociones propias y las de los demás conlleva a un mayor manejo de respuesta frente a situaciones imprevistas, tanto positivas como negativas. Esto genera respuestas más eficaces y una mejor adaptabilidad. La regulación emocional está relacionada con la evaluación que las personas realizan de lo que les acontece y sus reacciones frente a las demandas del entorno, así como la motivación para el trabajo y el aprendizaje, cómo se relacionan y con quiénes, entre otros aspectos (^{Gómez y Calleja, 2017}).

De esta manera, la regulación emocional debe dejarse de ver como un proceso de supresión de emociones y control de impulsos, para ser comprendida como un proceso de modulación de estados afectivos en función de metas. Puede afirmarse que, en la medida en que los niños puedan entender sus estados emocionales y darse cuenta de cómo estos funcionan, podrían ser de mayor utilidad para la consecución de objetivos o metas en su proceso de adaptación social (^{Campos et al., 1994}).

Por su parte, las habilidades sociales contribuyen a la convivencia social (^{Carrillo, 2016}) y se convierten en un factor protector, ya que los comportamientos asertivos permiten un mejor ajuste social (^{Eceiza et al., 2008}; ^{Prieto, 2000}; ^{Senra, 2010}). Así mismo, esto contribuye a reducir el riesgo de padecer problemas de salud mental y mejorar el bienestar psicológico. En consecuencia, es importante entender que un inadecuado funcionamiento de las habilidades sociales puede generar problemas de adaptación escolar, psicopatología infantil y delincuencia juvenil, entre otros (^{Rendón, 2007}).

La regulación emocional y las habilidades sociales se encuentran influidas desde edades tempranas por procesos de crianza que van instaurando en los niños y niñas comportamientos que pueden favorecer o desfavorecer la manera de afrontar las situaciones y acontecimientos de la vida diaria, además de su repercusión en el comportamiento social (^{Thompson et al., 2013}; ^{Morris et al., 2017})

Para que estos procesos de interacción social sean efectivos, se hace necesario el apoyo tanto familiar como educativo (^{Bisquerra, 2003}). En este sentido, el aprendizaje emocional facilita el aprendizaje social y establece mayor reciprocidad en los procesos de interacción con los demás y con el entorno, en la búsqueda continua de correspondencia social y metas compartidas (^{Retana, 2012}).

No obstante, una de las dificultades para el logro de este propósito es que la educación se ha centrado más en el curriculum y en la búsqueda de resultados académicos que en la formación integral del ser humano (^{Sarmento-Henrique et al., 2017}; ^{Guerrero, 2018}), lo que ha repercutido en una carencia en el conocimiento de la gestión de las emociones y la promoción de habilidades sociales por parte de docentes y de la comunidad educativa en general (^{Kaplan, 2019}).

Según los resultados de las investigaciones realizadas, los niños y las niñas que cuentan con un mayor desarrollo en la forma de regular sus emociones y son socialmente habilidosos, también contribuyen a una mejor convivencia social en los centros educativos, asimilan mejor los conocimientos en el aula y, a futuro, se podría pensar que contarán con elementos que favorecerán el trabajo en equipo, los comportamientos asertivos y el manejo de conflictos, entre otros (^{López, 2008}).

Este trabajo se orientó con el propósito de establecer la relación entre la regulación emocional y las habilidades sociales de estudiantes de básica primaria, como base para orientar a los docentes en la elaboración de estrategias que permitan direccionar y fortalecer estos procesos en el aula.

Metodología

El estudio se inscribe en un paradigma empírico analítico con un alcance descriptivo- correlacional no experimental, con la participación de 49 estudiantes de grado quinto de una Institución Educativa del sector urbano del Municipio de Caloto (Cauca), con edades comprendidas entre 12 y 13 años (19 niñas y 30 niños). La muestra se estableció a través de un muestreo no probabilístico que, en palabras de ^{Hernández et al. (2014)}, son aquellos que no dependen de los procesos estadísticos y probabilísticos, sino que más bien su selección se da en razón a las características propias de la investigación.

Los datos se recolectaron mediante dos instrumentos: el cuestionario de Regulación emocional “Cognitive Emotion Regulation Questionnarie-Kids (CERQ-K)” elaborado por ^{Garnefski et al. (2007)} y validado en México por ^{Reyes et al. (2021)} para ser utilizado con una población de 8 a 12 de habla hispana y la Escala de Habilidades sociales de ^{Goldstein (1997)}. La información se organizó, clasificó y se tabularon los datos con ayuda del programa SPSS 26. Igualmente, se aplicó la estadística descriptiva, lo que permitió analizar los datos obtenidos de la población. Para el proceso de correlación, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson que mide el grado de asociación entre dos variables.

Resultados

Dimensiones de la regulación emocional

En este estudio participaron 49 niños y niñas de grado quinto de una Institución Educativa del sector urbano del municipio de Caloto (Cauca), con edades comprendidas entre 12 y 13 años.

La regulación en este estudio es comprendida, de acuerdo con Thompson (1994), como la intención y capacidad de modificar los componentes de la experiencia emocional, respecto a su frecuencia, forma, duración e intensidad. Las dimensiones evaluadas mediante el cuestionario CERQ, K en los estudiantes fueron: autoculpa, rumiación, culpar a otros, reenfocarse en los planes y reevaluación positiva. La Tabla 1, presenta el análisis de frecuencia del uso de las estrategias cognitivas de regulación emocional con base en las cinco dimensiones nombradas:

Tabla 1. Descripción general de las dimensiones cognitivas, obtenidas del cuestionario CERQ, K- Regulación Emocional 

Fuente: Elaboración propia.

Según los resultados presentados en la Tabla 1, el análisis descriptivo de las dimensiones cognitivas de regulación emocional a nivel general indicó que la estrategia de autoculpa está presente en el 42.85%. Por su parte, la estrategia culpar a otros está presente en un 44.25%, lo que indica que tanto en los niños como en las niñas no hay una tendencia a utilizar frecuentemente estas estrategias desadaptativas. En cuanto a la estrategia de rumiación, el porcentaje es del 64.54%, lo que indica una alta tendencia por parte de los estudiantes a utilizar frecuentemente esta estrategia desadaptativa.

Los resultados de la estrategia reenfocarse en los planes está presente en el 63%, de los niños y niñas, lo que muestra una tendencia por parte de los estudiantes a utilizar frecuentemente esta estrategia adaptativa, al igual que la estrategia de reevaluación positiva, la cual obtuvo un porcentaje del 65.20%.

Tabla 2. Descripción de las dimensiones cognitivas por género del cuestionario CERQ, K, - Regulación Emocional. 

^NotasF=femenino, M=masculino

Fuente: Elaboración propia.

Los datos presentados en la Tabla 2 señalan que la estrategia de autoculpa con un porcentaje de 47.63% para el género femenino y un 49.79% para el género masculino está por debajo de la media, lo que indica que para ambos géneros no hubo una tendencia a utilizar frecuentemente esta estrategia desadaptativa. La estrategia de rumiación, presente en el 68.90% en el género femenino y 65.42% en el género masculino, está por encima de la media, lo que indica que en ambos géneros existe la tendencia a utilizar frecuentemente esta estrategia desadaptativa; la estrategia culpar a otros, pese a que el género femenino se encuentra por encima de la media con un 57.89% y el género masculino con un 47.78% por debajo de la media, los resultados indicaron que las niñas puntearon más alto en la no utilización frecuente de esta estrategia desadaptativa a diferencia de los niños.

Por su parte, la estrategia reenfocarse en los planes, presente en el 56.84% de las niñas y un 66.89% de los niños, sugiere que ambos porcentajes se ubican por encima del promedio y, en consecuencia, tanto los niños como las niñas han utilizado frecuentemente esta estrategia adaptativa. Sin embargo, cabe destacar que son los niños quienes mostraron mayor tendencia a utilizarla. La estrategia reevaluación positiva, presente en el 58.68% de las niñas y en el 72.98% de los niños, indica que los niños y las niñas han utilizado frecuentemente esta estrategia adaptativa y presentan una mayor tendencia de utilización por parte de los niños.

Dimensiones de las habilidades sociales de los estudiantes

Las habilidades sociales son comprendidas en este estudio como capacidades y destrezas que contribuyen al afrontamiento de situaciones y solución de problemas de convivencia cotidiana (^{Goldstein et al., 1989}). Las habilidades evaluadas en los participantes, fueron: primeras habilidades sociales básicas, habilidades sociales avanzadas, habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, alternativas a la agresión, hacer frente al estrés y habilidades de planificación. La Tabla 3, muestra los resultados generales de las habilidades sociales de los estudiantes.

Tabla 3. Descripción general de habilidades sociales resultado del cuestionario Goldstein 

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de la Tabla 3 muestran un puntaje promedio de 173,08 que, según la escala de Goldstein, corresponde a un eneatipo 7 y 8, lo que los ubica en la categoría buen nivel. El género femenino, representado por una población de 19 estudiantes (38.8%), obtuvo un puntaje acumulado de 3205 y un puntaje promedio de 168,68; al igual que el género masculino con una población de 30 estudiantes (61.2%), con un puntaje acumulado de 5276 y un puntaje promedio de 179,68, que los ubica en el eneatipo 7 y 8 categoría buen nivel.

Tabla 4. Nivel de frecuencia en el uso de las habilidades sociales. 

^NotasF=(frecuencia); F%=(porcentaje de frecuencia); D1=(Primeras habilidades básicas); D2= (Habilidades sociales avanzadas); D3=(Habilidades sociales relacionadas con sentimientos); D4= (Habilidades alternativas a la agresión); D5=(Habilidades para hacer frente al estrés); D6=(Habilidades de planificación).

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con el análisis descriptivo Tabla 4, el uso frecuente de las primeras habilidades sociales básicas se ubicó en los siguientes niveles: normal con un porcentaje de 30.61%, bien y excelente con un porcentaje de 51.01%, y los niveles bajo y deficiente con un porcentaje del 18.36%. En cuanto a las habilidades sociales avanzadas, el 79.58% de los niños y las niñas está en los niveles normal, bien y excelente, lo que indica el uso frecuente de esta habilidad y un 20.4% en los niveles bajo y deficiente.

Por su parte, las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos se encuentran en niveles normales con un 20.40%, bien con un 36,73%, excelente con un 18.36% y el 24.48% restante se ubicó en un nivel bajo y deficiente. Las habilidades relacionadas con alternativas a la agresión, el 91.82% de los niños y las niñas se ubicó en nivel normal, bien y excelente, y solo el 8.16% de los estudiantes se encontró en un nivel de frecuencia bajo y deficiente. En lo que corresponde a las habilidades para hacer frente al estrés, un porcentaje del 87.74% de los estudiantes presentó niveles normales, bien y excelente, mientras que el 12.24% presentó un nivel de frecuencia bajo y deficiente. En las habilidades de planificación, el 95.9% de los estudiantes se ubicó en niveles normal, bien y excelente.

Análisis de las habilidades sociales según el género

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Porcentajes de frecuencias de habilidades sociales niños y niñasF=femenino M=masculino; D1=(Primeras habilidades básicas); D2= (habilidades sociales avanzadas); D3=(Habilidades sociales relacionadas con sentimientos); D4= (Habilidades alternativas a la agresión); D5=(Habilidades para hacer frente al estrés); D6=( Habilidades de planificación). 

Como se observa en la Figura 1, los porcentajes indicaron que en la dimensión uno “primeras habilidades sociales básicas”, los niños presentaron un porcentaje mayor de 53,33% y las niñas un porcentaje de 36,84%. Por lo tanto, ambos se encuentran en la categoría bien en el uso frecuente de esta dimensión; aunque hay que resaltar que los niños la han usado con mayor frecuencia.

En cuanto a la dimensión dos “habilidades sociales avanzadas”, los niños obtuvieron un porcentaje 43,33% y las niñas un porcentaje 42,10%, lo que indicó que están en la categoría bien en el uso frecuente de esta dimensión; además de que no hay una diferencia significativa en los porcentajes.

En la dimensión tres “habilidades sociales relacionadas con los sentimientos”, las niñas se ubican en un buen nivel con un porcentaje de 47,36%, a diferencia de los niños con un porcentaje de 30%, lo que los ubica en un nivel bajo. En la dimensión cuatro “habilidades sociales relacionadas con alternativas a la agresión”, se ubican en un buen nivel ambos géneros: 47,36% niñas y 40% niños. En la dimensión cinco “habilidades sociales para hacer frente al estrés”, los niños presentan un porcentaje del 40% que corresponde a un nivel excelente, mientras que las niñas presentan un porcentaje de 31,57% que equivale a un nivel normal. En cuanto a la dimensión seis “habilidades de planificación”, están presentes en el 43,33% de los niños y en el 42,10%, de las niñas, lo que indica que los niños se ubican en un nivel adecuado en el uso de esta dimensión y las niñas en un nivel excelente.

Relación entre las dimensiones de regulación emocional y las dimensiones de habilidades sociales

Los valores de la Tabla 5 reflejan con un asterisco una significancia al 5% de probabilidad, y con dos asteriscos, una significancia del 1% de probabilidad.

Tabla 5. Matriz de correlaciones de Pearson de las dimensiones de regulación emocional cognitiva y habilidades sociales 

^*P<.05 (bilateral).

^**P<.01 (bilateral)

Fuente: Elaboración propia.

Como se aprecia en la Tabla 5, el dato de mayor significancia en la correlación corresponde a las estrategias cognitivas desadaptativas de regulación emocional autoculpa y culpar a otros con una correlación positiva y estadísticamente significativa (*P<.05) con la dimensión habilidades para hacer frente al estrés. La correlación entre las estrategias de rumiación, reenfocarse en los planes y revolución positiva no fue altamente significativa con las dimensiones de las habilidades sociales.

Discusión y conclusiones

Este estudio se orientó con el objetivo de establecer la relación entre la regulación emocional y las habilidades sociales en estudiantes de 5° grado de un Institución Educativa del sector urbano del municipio de Caloto (Cauca).

En relación con la regulación emocional, fue posible evidenciar el uso de estrategias adaptativas y desadaptativas por parte de los niños y las niñas. En cuanto a las dimensiones adaptativas se encontraron dos de uso frecuente relacionadas con la reevaluación positiva y reenfocarse en los planes (Tabla 1). La primera de estas estrategias, la reevaluación positiva, propicia una construcción positiva frente a los eventos estresantes, lo que debilita su impacto a nivel emocional (^{Gros y John, 2003}). La segunda estrategia, Reenfocarse en los planes, constituye una manera de crear estrategias para solucionar problemas desde un afrontamiento cognitivo que invita a la acción y, en consecuencia, a la adaptación (^{Garnefski et al., 2001}).

Según los resultados, las estrategias adaptativas de reenfocarse en los planes y reevaluación positiva fueron altamente utilizadas por ambos géneros; sin embargo, el género masculino indicó mayor tendencia a utilizarlas (Tabla 2). Estas estrategias adaptativas también fueron identificadas en los resultados de un estudio realizado por ^{Santos et al. (2021)}, pero en este caso fueron las mujeres quienes reportaron mayor frecuencia en el uso de las mismas, especialmente en edades de 10 a 12 años. El estudio realizado por ^{Pulido (2022)} con niños y niñas colombianos en edades de 8 a 12 años concluye que estas dimensiones adaptativas están altamente relacionadas con las creencias parentales, puesto que los padres incrementan sus expectativas relacionadas con una regulación emocional independiente por parte de los niños, sobre todo en el proceso de transición de la infancia a la adolescencia.

De esta manera, en la medida en que los escolares logren utilizar estas dimensiones, posibilita en ellos mejores maneras de pensar cómo enfrentar y resolver problemas, construir estrategias para poder encontrar caminos y enfrentar los eventos negativos, lo que disminuye su impacto a nivel emocional. Así, la regulación emocional no es una supresión de las emociones, sino una reevaluación de las situaciones cotidianas que permite dar una connotación más tranquila de las situaciones y disminuye el impacto interno y externo de una emoción (^{Garnefski et al., 2007}; ^{Gross y Jazaieri, 2014}).

Por otra parte, los resultados indican que la estrategia desadaptativa de regulación emocional que han utilizado con mayor frecuencia los estudiantes es la rumiación(Tabla 1) que, según ^{Garnefski et al. (2007)}, se relaciona con pensamientos perseverantes y repetitivos sobre lo sucedido cuando las personas se enfrentan a situaciones desagradables o estresantes. Al respecto, la investigación realizada por ^{Rodríguez et al. (2021)} con niños españoles de 8 a 12 concluye que esta estrategia desadaptativa está relacionada con situaciones de ansiedad que no solamente se presenta en el entorno escolar, sino también en el familiar, lo que significa que estas emociones los lleva a tener pensamientos negativos relacionados con el evento y, de cierta manera, exagerar las consecuencias frente al mismo.

En relación con el género, los resultados evidencian una tendencia alta en el uso de la rumiación con porcentajes similares en niños y niñas (Tabla 2). En la investigación realizada por ^{Santos et al. (2021)} con la participación de niños, niñas, y adolescentes portugueses de 10 y 25 años, la estrategia de rumiación fue mayormente utilizada por el género femenino, y esto la relaciona con pensamientos persistentes frente a exámenes y procesos académicos. Este resultado también fue identificado en la investigación de ^{Sanchis-Sanchis et al. (2020)}, donde las mujeres puntuaron más alto, en situaciones del contexto.

La estrategia de culpar a otros (Tabla 1) no está presente en los resultados, de lo cual se puede inferir que los niños y las niñas no están responsabilizando a otros cuando enfrentan situaciones o eventos estresantes (^{Garnefski et al., 2007}). Este resultado confirma los hallazgos del estudio adelantado por ^{Sanchis-Sanchis et al. (2020)} que concluye la existencia de una menor frecuencia en el uso de esta estrategia, al igual que en el estudio adelantado por ^{Peñaranda (2021)} con niños colombianos de cuarto grado de primaria (8 a 11 años), pues demuestra avances en la expresión de sus emociones, y logra una mayor confianza en sí mismos, lo que posibilita mejores relaciones empáticas con compañeros y adultos cercanos, a pesar de las situaciones adversas sociales y emocionales que experimentan.

Las habilidades sociales permiten al sujeto adaptarse al medio social, tanto en relación al logro de autonomía e independencia personal, lo que logra desenvolverse por sí mismo de manera correcta y adecuada (^{Monjas y González, 1998}). En este estudio, los estudiantes presentan un buen nivel de habilidades sociales (Tabla 3), a pesar de las condiciones de violencia y conflicto armado que experimentan en el contexto social. Un buen nivel es comprendido como la habilidad que tienen las personas para interactuar con sus semejantes en un determinado contexto, valorándose socialmente y genera efectos beneficiosos (^{Goldstein, 1989}). De acuerdo con ^{Monjas y González (1998)}, las habilidades sociales contribuyen al mantenimiento de las relaciones sociales positivas con los otros, lo que permite afrontar de modo adaptativo y efectivo las demandas de su entorno social.

Los participantes obtuvieron buenas puntuaciones en habilidades sociales básicas (Tabla 4), las cuales se relacionan con la capacidad de comunicarse con el otro, identificar y expresar intereses y agradecer favores recibidos (^{Goldstein et al., 1997}; ^{Aguirre, 2004}) y permite compartir ideas, resolver problemas y expresar sentimientos (^{Alvarado y Narváez, 2010}; ^{Goldstein, 1989}). Este resultado se correlacionó con los datos encontrados en la investigación de ^{Sosa y Salas-Blas (2020)} realizada en Perú con estudiantes de 11 a 20 años, en donde obtuvieron puntuaciones altas en esta habilidad. Al respecto, ^{Monjas (2002)} afirma que la adquisición de un aprendizaje relacional les permitirá a los niños y a las niñas entablar una comunicación efectiva y satisfactoria con los otros.

De otra parte, los participantes puntuaron bien en habilidades sociales avanzadas (Tabla 4) que son destrezas que implican una interacción más elaborada y la combinación de normas de comportamiento social (^{Rodríguez et al., 2014}) relacionadas con las acciones para solicitar ayuda, seguir instrucciones, integrarse a un grupo, brindar explicaciones sobre tareas específicas, pedir disculpas y persuadir (^{Goldstein et al., 1997}; ^{Aguirre, 2004}), así como en habilidades alternativas a la agresión.

Estos resultados son coherentes con los resultados del trabajo realizado por ^{Medellín y Arroyo (2022)} con niños rurales cordobeses de quinto grado, en quienes se observó una frecuencia alta en el uso de esta dimensión. De esto se puede inferir que, en estas edades, los niños y las niñas van experimentando cierto grado de autocontrol. En este sentido, ^{García-Esparza y Méndez- Sánchez (2017)} refieren que los escolares en edades avanzadas son capaces de hacer un mejor manejo a sus habilidades sociales, que pueden exteriorizar agrado o desagrado frente a situaciones relacionadas con los otros de una manera asertiva.

En lo que respecta a la habilidad para hacer frente al estrés, los resultados señalan que los niños y niñas han hecho uso frecuente de esta dimensión, lo que significa que han buscado alternativas para enfrentar la presión de grupo o situaciones que puedan alterar su tranquilidad emocional (^{Goldstein, 1989}). En el estudio realizado en Perú por ^{Ocaña et al., (2022)}, las habilidades frente al estrés presentaron una fuerte influencia en el clima escolar, donde el buen uso de esta habilidad contribuye a un mejor afrontamiento de las presiones escolares.

Los resultados de la correlación entre las dimensiones de regulación emocional cognitiva y habilidades sociales (Tabla 5) evidencian que las estrategias cognitivas desadaptativas de regulación emocional de autoculpa y culpar a otros presentaron una correlación positiva y estadísticamente significativa (*P<.05) con la dimensión habilidades para hacer frente al estrés. Al respecto, la investigación de ^{Rodríguez-Menchón et al., (2021)} con niños ansiosos, señala que en la medida que los niños y niñas aprendan a asumir responsabilidad de sus emociones y hacer uso de estrategias adaptativas, disminuyen los niveles de ansiedad y se refleja en una mejor relación con su entorno. Es por ello que la promoción de habilidades sociales en los entornos escolares será el reflejo de niños y niñas que demuestren mejores maneras de convivir.