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Introducción
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es una institución educativa de carácter público y laico, que tiene al menos tres tareas sustantivas que la definen: la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. De acuerdo con la Ley Orgánica que la rige, sus principales finalidades son: a) respecto a la docencia, impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; b) en la investigación, planear y realizar estudios acerca de las condiciones y problemas nacionales y, c) en la cultura, extender la disponibilidad a toda la población, con la mayor amplitud posible, de las diferentes formas en que esta se manifiesta (Ley Orgánica de la UNAM, 1945).
Específicamente, el desempeño de la tarea docente implica que el personal docente oriente su enseñanza con base en un programa académico que les guíe en diversas actividades, con el propósito de lograr un aprendizaje profundo en el alumnado. Estos programas académicos, con el transcurso de los años, se vuelven obsoletos porque no responden al avance científico o no solucionan algunas necesidades sociales vigentes. Por esta razón, se realizan actualizaciones y modificaciones. Sin embargo, dichos programas académicos no se encuentran aislados, sino que están articulados en un Plan de Estudios que, en su conjunto, responden para conseguir un determinado perfil de egreso del estudiantado. De esta forma, es necesario también actualizar o modificar dicho plan.
La investigación que se reporta tiene como objetivo presentar los resultados de la evaluación hecha a diferentes programas académicos de un nuevo Plan de Estudios recientemente implantado en la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), de la UNAM.
Este artículo se ha estructurado de la siguiente forma. Primeramente, se definen algunos conceptos teóricos así como la estructura general del Plan de Estudios de la Carrera de Psicología. Luego se describe la metodología utilizada haciendo énfasis en los participantes, variables estudiadas, instrumentos utilizados y análisis estadísticos; enseguida, se reportan los principales resultados obtenidos y, finalmente, se discute y se esbozan algunas conclusiones derivadas del presente estudio.
Plan de Estudios
Un plan de estudios consiste en la descripción de experiencias de aprendizaje planificadas, secuenciadas y sistemáticas con la finalidad de lograr las competencias del perfil de egreso del estudiantado en un área de conocimientos, en un plazo determinado, respaldado y supervisado por una institución educativa.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2019) señala que el Plan de estudios es un:
Documento prescriptivo de un nivel de la educación obligatoria que expresa de manera general, las finalidades, los contenidos fundamentales organizados secuencialmente por unidades de aprendizaje, las orientaciones o los principios metodológicos y los criterios, procedimientos de evaluación y acreditación que orientan la formación de los estudiantes en una institución educativa. (p. 6)
El Plan debe contener, mínimamente, un estudio diagnóstico que fundamente su origen, un perfil de ingreso y egreso del estudiantado y un mapa curricular organizado por asignaturas o módulos que conforman los programas de estudio (INEE, 2019; Zabalza, 2012). En los programas de estudio se establecen los aspectos básicos de los cursos y deben incluir, al menos, objetivos (general y particulares), contenidos, actividades de aprendizaje, evaluación y recursos bibliográficos para que puedan ser considerados como una herramienta que guíe al personal docente en su práctica educativa (Huerta et al., 2017).
La elaboración de un plan, en cualquier área de conocimiento, conlleva una gran responsabilidad para quienes lo realizan, porque debe responder a las demandas de la sociedad, a los requerimientos de las instituciones educativas y a las competencias esenciales propias del área de conocimiento (Durán y Salceda, 2015).
Contexto
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), específicamente en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, los planes de estudios de sus carreras profesionales, no habían sido modificados desde hacía tiempo. Por ejemplo, Biología lo hizo en 1995, Cirujano Dentista en 1994, Enfermería en 2003, Médico Cirujano en 1997, Optometría en 2004, Psicología (modalidad presencial) en 1977 y Psicología (modalidad en línea) Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia SUAyED en 2005. No fue sino hasta la gestión administrativa 2008-2012 que se inició el proceso de modificación de los planes de estudio de las seis carreras del sistema escolarizado.
En el caso de la carrera de psicología, este proceso de cambio curricular tuvo como objetivo crear un Plan de Estudios centrado en diversas áreas de formación profesional que le permitiera al alumnado enfocarse en el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes profesionales. De tal manera que, al egresar, pudieran desempeñar sus funciones en instituciones públicas, privadas y organizaciones de la sociedad civil y que dicho plan le proporcionara la oportunidad de desarrollarse con mayor profundidad en al menos cuatro ámbitos del ejercicio profesional, fundamentados teóricamente en una tradición de la psicología.
Después de llevar a cabo todos los trámites académico-administrativos pertinentes ante las autoridades universitarias, el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología fue aprobado el 3 de julio de 2015 por el Consejo Académico del Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (CAABQyS) de la UNAM.
El Plan de Estudio de la carrera de Psicología
El mapa curricular de la carrera de Psicología (Facultad de Estudios Superiores Iztacala [FESI] 2015a) está formado por tres módulos: teórico, metodológico y aplicado, los cuales se desarrollan de primero a octavo semestre.
El módulo teórico tiene como objetivo que el alumnado tenga conocimientos de los diferentes discursos y lenguajes científicos propios de la psicología, con el propósito de que pueda valorarlos y criticarlos. También le posibilita aplicar los conceptos derivados de alguna de las tradiciones psicológicas para explicar fenómenos de interés; analizar de forma crítica la información derivada de las investigaciones e intervenciones de cada tradición psicológica y aplicar los diversos fundamentos de los conceptos teóricos de alguna tradición psicológica, en los distintos ámbitos del ejercicio profesional. El módulo metodológico se basa en valorar los diversos tipos de aproximación al conocimiento para la fundamentación de métodos de investigación y aplicación; así como implementar explicaciones de los fenómenos psicológicos de interés a partir de estrategias, métodos, herramientas e instrumentos de investigación, de acuerdo con cada tradición psicológica analizada. Por último, el módulo aplicado es el eje rector del plan considerando que el alumnado entra en contacto con el ejercicio profesional de la psicología en diversos ámbitos de trabajo, haciendo uso de sus conocimientos teóricos y metodológicos y respondiendo de forma ética a los problemas y demandas sociales.
En general, el plan está organizado en dos etapas: la primera comprende una formación básica en psicología durante los primeros cuatro semestres de la licenciatura y, la segunda, la formación profesional supervisada, a través de los últimos cuatro semestres.
Durante la primera etapa se pretende que el estudiantado desarrolle y aprenda habilidades y conocimientos teóricos, metodológicos y aplicados en la psicología, en seis distintas tradiciones teóricas: cognoscitiva; complejidad y transdisciplina; conductual, cognitivo-conductual e interconductual; existencial humanista; psicoanálisis, y sociocultural y de la actividad.
En la segunda etapa, el alumnado puede elegir e inscribirse en quinto y séptimo semestre, a dos asignaturas de prácticas supervisadas (8 horas semanales para práctica básica y 15 horas semanales para práctica avanzada) en alguno de los siete ámbitos de ejercicio profesional que se ofertan (Clínica, Organizacional, Educación, desarrollo y docencia, Educación especial, Salud, Social e Investigación), vinculados con alguna de las seis tradiciones teóricas. Además, al alumnado se le impartirá una asignatura teórica y otra metodológica desde la misma tradición teórica de su interés, aparte de sesiones de tutorías individuales. También tiene la oportunidad de elegir y cursar de una larga lista, cuatro materias optativas (una por semestre) que tienen como propósito establecer una clara vinculación entre los intereses personales, ámbitos laborales, su formación científico- profesional y su compromiso ético-social (FESI, 2015a).
El nuevo plan de estudios propone conservar la relación entre teoría y práctica, el ejercicio de una práctica profesional supervisada en escenarios reales y la formación de un psicólogo general. Además, como algo novedoso, la inclusión del ámbito de investigación como práctica profesional, igualándolo con las típicas áreas de ejercicio profesional como son las de Clínica, Educación especial, Educación, etcétera, en contraste con otros planes de estudio en donde las habilidades relacionadas con la investigación se enseñan a través de cursos de metodología, estadística o prácticas breves.
En el nuevo plan, las asignaturas relacionadas con las prácticas (básica y avanzada) del ámbito de investigación implican que el estudiantado se incorpore en un proyecto avalado por una instancia académica de la Universidad para que tenga la oportunidad de involucrarse en las actividades propias de investigación, junto al personal académico con experiencia en esta actividad. La literatura destaca el beneficio de esta estrategia didáctica, dado que implica aprender teniendo al personal docente con experiencia en investigación para plantear y llevar a término un proyecto (Moeed, 2010; Peña, 2009; Waite y Davis, 2006). También se ha encontrado que el estudiantado con interés en investigar suele tener un perfil más centrado en la tarea y muestran disposición a profundizar en su aprendizaje (Murtonen et al., 2008).
Evaluaciones de Planes de Estudio
Por otro lado, así como la elaboración de un plan es importante, lo es también su evaluación continua. Esta se puede entender como un proceso sistemático que implica recopilar y analizar información concerniente a los aspectos básicos del propio plan, así como también de sus figuras principales, personal docente y alumnado, con la finalidad de emitir juicios y propuestas fundamentadas ante las instancias institucionales educativas, para realizar cambios o ajustes que tiendan a mejorar el desempeño general de quienes participan (INEE, 2019; SEP, 2006).
La literatura sobre el tema muestra que las evaluaciones se han centrado tanto en el plan en general y en los componentes formales del currículo en específico, como en asignaturas particulares (Ayora y Guerrero, 2016; Castañeda et al., 2012; Corona y Tejeda, 2016; Gutiérrez y padrón, 2016).
El nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala se implementó en el semestre 2017-1, y para el semestre 2022-2 han egresado tres generaciones. El Reglamento general para la presentación, aprobación, evaluación y modificación de planes de estudio de la UNAM (2015) señala específicamente en el Título III, Artículo 17 que: “Los planes podrán ser modificados nuevamente una vez que hayan sido implementados en su totalidad, más un año adicional, previa evaluación correspondiente” (p. 25). De acuerdo con esto, el nuevo Plan de Estudios de la carrera de psicología se encuentra en condiciones temporales de realizar los ajustes que se consideren pertinentes, en función de una evaluación profunda de sus programas. Por lo tanto, resulta necesario realizar evaluaciones constantes en los programas y en las planeaciones didácticas de las diversas asignaturas. Con base en estas consideraciones, el objetivo de la presente investigación fue evaluar los programas de las asignaturas del ámbito de investigación desde las tradiciones conductual, cognitivo-conductual e interconductual. Teniendo como objetivos específicos los siguientes:
1) Analizar la coherencia interna de los programas de estudio que conforman el ámbito de investigación.
2) Analizar la consistencia entre los programas de estudio que conforman el ámbito de investigación.
3) Identificar la coherencia interna de los programas de estudio mediante las opiniones del personal académico que imparten las asignaturas.
4) Analizar la relación de la coherencia interna obtenida en los resultados
Método
Tipo y alcance de la investigación
La presente investigación se sitúa dentro de un modelo positivista, con un nivel de profundización descriptivo, de corte prospectivo, transversal y no experimental.
Pregunta de investigación
Con el propósito de evaluar y analizar si los objetivos y contenidos están organizados secuencialmente, si los principios metodológicos, criterios y procedimientos de acreditación de los programas de estudio son pertinentes para la formación del alumnado. El interés de este trabajo se centra en dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿en qué medida los programas de estudio de las asignaturas del ámbito de investigación desde las tradiciones Conductual, Cognitivo- conductual e Interconductual (CCCI) presentan coherencia interna y consistencia?
Variables y su operacionalización
Para evaluar el programa de estudio, en esta investigación tomamos dos elementos importantes que denotan características fundamentales que deben tener dichos programas: coherencia interna y consistencia. A continuación, presentamos su definición y operacionalización.
Definiciones
Coherencia interna. Relación de correspondencia o articulación existente entre los elementos que componen un programa de estudio.
Consistencia. Relación de solidez, complementariedad, ausencia y repetición de elementos de los programas de estudio que conforman la estructura curricular del ámbito tradición (adaptación de la definición de Inciarte y Canquiz, 2001).
Operacionalización
Coherencia interna. Se entiende la coherencia interna del programa como la valoración, mediante la rúbrica 1, de la complejidad del objetivo general, la complejidad y jerarquización de los objetivos particulares, la relación entre los objetivos y el contenido temático, la viabilidad para llevarlo a cabo y la bibliografía sugerida.
Consistencia. Se entiende la consistencia como la valoración, mediante la rúbrica 2, de la articulación lógica de los elementos de los programas de estudio considerando las repeticiones de los objetivos y contenidos temáticos de las asignaturas del mismo semestre o de semestres consecutivos, posibles brechas temáticas, y la relación existente entre el perfil de egreso y los objetivos del conjunto de asignaturas.
Técnicas de recolección de datos (Instrumentos)
1) Rúbrica 1. Se construyó con el fin de evaluar diferentes aspectos de los programas de estudios con tres niveles de valoración: satisfactorio, suficiente y bajo. En cada asignatura se analizaron, con base en la adaptación de la taxonomía de Bloom realizada por Anderson y Krathwohl (Bancayán, 2017), los siguientes aspectos: el nivel de complejidad del objetivo general, el nivel de complejidad y la jerarquización de los objetivos particulares, la correspondencia entre los objetivos planteados y los contenidos temáticos y la bibliografía sugerida (Apéndice A).
2) Rúbrica 2. Se construyó con el objetivo de evaluar las relaciones verticales y horizontales entre las asignaturas del ámbito de investigación. El análisis se centró en la articulación lógica de contenidos considerando las repeticiones de los objetivos y contenidos de asignaturas del mismo semestre o de semestres consecutivos, posibles brechas temáticas, y la relación existente entre el perfil de egreso y los objetivos del conjunto de asignaturas (Apéndice B).
3) Cuestionarios aplicados al personal docente, uno para cada asignatura. Se construyó y validó el instrumento para cada una de las asignaturas que conforman el ámbito (Saldívar, 2022) con las siguientes secciones: a) objetivo del instrumento, b) instrucciones, c) objetivos, general y específicos, del programa correspondiente, d) contenidos temáticos del programa correspondiente, e) reactivos en una escala de siete opciones de respuesta, que medían la relación (7) o no relación (1) entre el objetivo general y los objetivos particulares de cada unidad; la relación o no relación entre los contenidos de las distintas unidades y, finalmente, siete preguntas abiertas sobre la comunicación entre el personal docente que imparte alguna asignatura al mismo grupo sobre las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las sugerencias de cambios en el programa que imparten (Apéndice C).
Población y muestra
El personal académico del ámbito de investigación desde las tradiciones CCCI está conformado por 22 docentes, los cuales imparten alguna o algunas de las cinco asignaturas por semestre. A todos se les hizo la invitación para participar de forma voluntaria y se les informó del objetivo de la investigación; en total, 18 aceptaron. En porcentajes, la muestra estudiada representa el 82% de la población. Todos recibieron un tratamiento ético, no discriminatorio e igualitario (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010). En la primera fase colaboraron cinco, un docente por cada una de las asignaturas que se imparten al semestre y, en la segunda fase, 13 (cuatro de la asignatura de Práctica en investigación psicológica básica, tres en Investigación teórica y dos de cada una de las materias de Tutoría investigación, Metodología en Investigación y Práctica en investigación avanzada).
Procedimiento
A continuación, se describe el procedimiento que se llevó a cabo para el análisis de la coherencia interna y la consistencia llevado a cabo en la fase 1. Cabe señalar que el análisis se realizó a un año del egreso de la primera generación del nuevo plan de estudio.
Fase 1. Análisis de la coherencia interna y consistencia basados en las rúbricas
En esta fase participaron cinco docentes, uno de cada una de las materias del ámbito, quienes de manera coordinada evaluaron el nivel de complejidad del objetivo general, el nivel de complejidad y la jerarquización de los objetivos particulares; la correspondencia entre los objetivos planteados y los contenidos temáticos y la bibliografía sugerida. Cada docente realizó esta evaluación de la materia que imparte. Posteriormente, en reunión colegiada se analizaron las evaluaciones y se realizaron los ajustes pertinentes. Para el reporte de este estudio se utilizaron las rúbricas, centradas en la coherencia interna de cada asignatura y en la consistencia.
Fase 2. Análisis de la coherencia interna basado en el cuestionario para el personal docente
Se invitó al personal docente del ámbito para que contestaran el instrumento de la materia que imparten, el cual se envió mediante la herramienta Google Forms. Una vez obtenida la información, se vaciaron los resultados en una tabla por materia, tomando en cuenta los siguientes aspectos: reactivo del instrumento, opción de respuesta, argumentación de la respuesta y análisis de las categorías, para cada una de las secciones que comprende el instrumento.
Fase 3. Relación entre el análisis de la coherencia interna basado en la rúbrica y el cuestionario aplicado al personal docente.
Posteriormente, se añadieron dos columnas a la tabla de análisis: la relación entre los resultados derivados del análisis de la rúbrica y los derivados del instrumento aplicado a los docentes y las propuestas de ajustes a los programas de estudio.
Análisis de datos
Para realizar el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva, la cual permitió realizar tablas de frecuencias de las categorías analizadas en cada una de las rúbricas, por materia y semestre. Así como obtener las frecuencias para cada una de las respuestas del cuestionario contestado por el personal docente, por materia y por reactivo. En cada tabla se obtuvieron medidas de tendencia central. Se optó por utilizar estadística descriptiva porque el número de participantes fue de 13, que dividido entre las materias que imparten se tenía un rango de dos a cuatro participantes por asignatura, lo cual no cumplía con los criterios para realizar un análisis inferencial.
Resultados
A continuación, se muestran los resultados del análisis de la coherencia interna y consistencia de los programas a partir del empleo de las rúbricas (Fase 1) y del instrumento aplicado al profesorado (Fase 2), así como la relación entre el análisis de la coherencia interna basado en la Rúbrica 1 y el derivado de la opinión del cuerpo académico (Fase 3).
Fase 1
Esta fase comprendió el análisis de dos aspectos del plan de estudios evaluados mediante el empleo de rúbricas: la coherencia interna de los programas y la consistencia horizontal y vertical entre ellos.
Coherencia interna de cada asignatura
Se presentan los resultados relacionados con el análisis de la coherencia interna de cada una de las asignaturas, con base en los criterios de la Rúbrica 1 (Tabla 1).
Al examinar el nivel de complejidad cognitiva, se observó que en cuatro materias se requiere hacer algún ajuste menor a los objetivos generales. Los objetivos específicos de tres materias deben modificarse, pues se encontró que, tanto por el nivel de complejidad en que están planteados como por su jerarquización, son inadecuados para promover competencias y habilidades acordes a la formación profesional del estudiante y no conducen al alcance del objetivo general. En las asignaturas restantes el análisis reveló que requieren de ajustes menores.
Como una estrategia para clarificar lo dicho anteriormente, enseguida se procederá a ilustrar los análisis efectuados en los aspectos de los diferentes programas de estudio.
Ejemplo de evaluación del objetivo general:
El objetivo general de la asignatura Práctica básica se calificó con grado suficiente. Este objetivo está planteado en los siguientes términos: “Determinar los procedimientos y métodos pertinentes para la Investigación en psicología desde la tradición Conductual, interconductual y cognitivo conductual” (Facultad de Estudios Superiores Iztacala [FESI] 2015b, p. 391). Si bien en su planteamiento se incluyen elementos importantes para definir el desarrollo de esta asignatura práctica, no especifica claramente un criterio de logro al finalizarla. Además de ello, el verbo elegido implica un nivel de complejidad menor a los conocimientos y habilidades que se promueven con esta materia. Por lo tanto, se considera conveniente sustituir el verbo del objetivo por uno de mayor complejidad, a nivel de creación, como diseñar, construir, innovar o planear, que al mismo tiempo implica el alcance de un logro.
Ejemplo de evaluación de la jerarquización de los objetivos específicos:
Los objetivos específicos de la asignatura de Metodología se calificaron con grado bajo, ya que no están organizados jerárquicamente ni permiten alcanzar el objetivo general. El objetivo general señala: “Diseñar estrategias metodológicas éticas para la investigación de los fenómenos de interés a partir de la tradición Conductual, interconductual y cognitivo-conductual, comunicando los hallazgos de formas diversas” (FESI, 2015b, p. 266). Sin embargo, en ninguno de los objetivos específicos planteados en el programa se incorporan aspectos éticos. Por lo tanto, se visualiza la necesidad de hacer ajustes a estos objetivos para lograr la coherencia con el objetivo general.
En cuanto a la relación entre los objetivos y los contenidos temáticos, en tres materias se identificaron inconsistencias importantes, ya que los objetivos planteados no logran cubrirse con los temas propuestos. En las dos materias restantes, Práctica Básica y Práctica Avanzada, no es necesario hacer cambios importantes en este aspecto.
Ejemplo de evaluación de la coherencia entre los contenidos temáticos y los objetivos:
En la asignatura de Tutoría, asignatura orientada a apoyar la materia de Teoría, se le otorgó el grado de bajo al evaluar este aspecto porque los contenidos temáticos no se vinculan de manera suficiente con la asignatura teórica, ya que no hacen referencia a las aproximaciones conceptuales revisadas en materia que apuntalan; gran parte de los temas que se incluyen se orientan a la revisión
de las normas gramaticales que deben considerarse al momento de redactar un texto. Es necesario considerar que la idea de esta asignatura no es la de un taller de redacción, sino que se diseñó para reforzar, mediante un ensayo, la aplicación de los conceptos revisados en la teoría. De acuerdo con lo expuesto, se evidencia la necesidad de hacer un ajuste en los contenidos temáticos de esta materia.
Tabla 1. Grado de coherencia interna en los distintos aspectos de los programas
NotaGrado Satisfactorio: no requiere cambios; grado Suficiente amerita ajustes menores (afinar redacción o incorporar/eliminar algunos elementos no centrales); grado Bajo requiere un replanteamiento.
Fuente: elaboración propia con base en los criterios de la Rúbrica 1.
En relación con la viabilidad para cumplir el programa con las horas asignadas en el Plan, dos de las asignaturas se ubican en un grado satisfactorio. La Práctica básica se ubicó en un grado bajo, porque es difícil abarcar todos los contenidos del programa en el semestre escolar con las horas destinadas a la asignatura. El programa de Metodología se ubicó en grado suficiente, porque en algunas unidades el tiempo asignado no alcanza para revisar los temas que la comprenden.
Por otra parte, la bibliografía de cuatro asignaturas obtuvo asignaciones entre suficiente y bajo. Prácticamente todas las materias deben actualizar los materiales bibliográficos propuestos, debido a que los programas se empezaron a desarrollar desde el año 2008. Adicionalmente a la actualización de la bibliografía, en aquellas asignaturas calificadas con grado bajo, algunos de los materiales propuestos no son los idóneos para cubrir el contenido temático.
Consistencia horizontal y vertical entre las asignaturas
Se identificaron algunos traslapes de objetivos y contenidos temáticos entre las asignaturas de Práctica básica o Práctica avanzada y Metodología, principalmente durante la elaboración del protocolo de investigación y en lo referente al análisis de datos. En cuanto a la consistencia vertical, se observó en los programas de las materias de Tutorías, Metodología, Práctica Básica y Avanzada la falta de continuidad en los objetivos y contenidos temáticos entre un semestre y otro.
Si bien es necesario realizar cambios importantes en algunas asignaturas, el conjunto de los objetivos y contenidos temáticos de las materias que conforman el ámbito es pertinente y suficiente para lograr las competencias y habilidades planteadas en el perfil de egreso para la actividad de investigación.
Fase 2
Análisis basado en el Instrumento para el profesorado
Recordando que en la escala de No relación-Relación los valores van del 1 al 7, los resultados de los cuestionarios respondidos por el personal académico puntúan a partir del valor central hacia arriba (Tabla 2).
Las calificaciones que el profesorado asignó a las relaciones entre el objetivo general y los objetivos particulares de su materia van en un rango de 4.2 a 6.5. La asignatura mejor evaluada en este aspecto fue la Práctica avanzada y la que obtuvo una puntuación menor fue la Práctica básica.
Los argumentos del cuerpo académico referentes a las relaciones entre los objetivos estuvieron centrados en la ambigüedad de los objetivos específicos y su falta de correspondencia con el objetivo general, particularmente quienes imparten la Práctica básica y Tutoría señalaron estas inconsistencias en la mayoría de los objetivos. El profesorado de las tres materias restantes señaló también inconsistencias, pero estos señalamientos se enfocaron de manera puntual solo hacia algunos de los objetivos específicos.
Tabla 2. Calificaciones del profesorado
Fuente: Elaboración propia con base en el instrumento para profesores.
Con respecto a la relación entre los contenidos temáticos de las unidades de la asignatura que imparte cada docente, los resultados muestran mayor variación en las respuestas, y resulta evidente en la amplitud existente entre los valores mínimos y máximos otorgados. Nuevamente, el valor más bajo se encontró en la Práctica básica, las demás materias obtuvieron promedios altos. Quienes imparten esta asignatura enfatizaron en la falta de competencias precurrentes del alumnado para sostener las actividades previstas en el programa; también señalaron que el orden de las unidades no es el adecuado. En Teoría se apuntó a la desarticulación entre las unidades, en las cuales se revisan los diferentes modelos conceptuales; se señaló que el programa debe incorporar explícitamente la contrastación entre las distintas teorías revisadas y también aspectos prácticos dentro de cada aproximación. En Metodología solo se mencionaron algunas inconsistencias entre los contenidos, pero se aclaró que sí están enfocados a fortalecer las habilidades para el desarrollo de la práctica. El personal académico que imparte Tutoría no argumentó al respecto. Al analizar las respuestas en los temas de comunicación entre el grupo de docentes que atienden un mismo grupo, se encontró que, a excepción del trabajo colegiado y de las juntas de claustro de profesores del ámbito/tradición, la mayoría de ellos se comunica básicamente para asuntos administrativos e intercambio de calificaciones, y que eventualmente tienen contacto cuando algún educando presenta problemas. En cuanto a la pregunta sobre las dificultades que enfrentan con el alumnado al impartir su materia, algunos mencionaron que el orden de las unidades temáticas es inadecuado y que ocasiona dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje; también señalaron como un problema el desarrollo académico dispar entre el alumnado, ya que algunos integrantes evidencian un pobre dominio conceptual y se enfocan solo en los aspectos técnicos de la investigación.
Finalmente, las propuestas del cuerpo docente están guiadas a solventar los inconvenientes que prevalecen en los programas de sus asignaturas y en los perfiles de ingreso del alumnado al ámbito de investigación, entre las que destacan: reestructurar o realizar ajustes en la redacción de objetivos, incluir o eliminar contenidos temáticos y reordenar algunas unidades.
Fase 3
Relación entre el análisis basado en la rúbrica y el instrumento para el profesorado
En términos generales, las respuestas de los docentes participantes coincidieron con los resultados del análisis de las asignaturas basados en las rúbricas en cuanto a la vaguedad en la redacción de algunos objetivos y la falta de correspondencia entre el objetivo general y los particulares, así como a la jerarquización inadecuada de estos últimos.
Sobre las unidades temáticas, como se mencionó en la sección previa, el análisis del programa de la asignatura revela que algunos temas no se abordan con la profundidad adecuada o no tienen total correspondencia con los objetivos planteados; no se vinculan con la tradición en la que se inserta la práctica y algunas actividades están enfocadas a subsanar problemas de niveles educativos precedentes. El conjunto de los comentarios del profesorado concuerda con el análisis basado en las rúbricas, en que deben reestructurarse los contenidos temáticos en consonancia con el alcance de los objetivos de los programas.
Discusión
El objetivo de esta investigación consistió en evaluar los programas de las asignaturas del ámbito de investigación tomando en cuenta, como categorías de análisis, la coherencia interna y la consistencia de las asignaturas, considerando su impacto en el perfil de egreso descrito en el Plan de Estudios.
Los principales resultados relacionados con la coherencia interna de los programas de las asignaturas muestran que en todos se requiere realizar modificaciones en al menos uno de los criterios de evaluación. En particular, resalta el criterio de Relación entre los objetivos y los contenidos, donde todos los programas de las asignaturas requieren un replanteamiento para poder asegurar la relación entre ambos aspectos, a excepción de la Práctica básica que solo amerita cambios en la redacción de los objetivos y eliminar algunos aspectos no esenciales. Estos resultados pueden aproximarse a los obtenidos por Castañeda et al. (2012), quienes en su estudio evaluaron la coherencia interna y los componentes de la estructura curricular como perfil de egreso, programa de asignatura, plan de estudios, entre otros, de 10 carreras del área de la Pedagogía. Lo hicieron por medio de entrevistas semi-estructuradas a directores de las distintas carreras y también mediante la aplicación de diversos instrumentos y rúbricas. Entre los principales resultados mencionan que la coherencia fue de un 25% entre los principios orientadores de la formación docente y el perfil profesional. Así mismo, al evaluar las competencias descritas en los perfiles de egreso encontraron un nivel de coherencia básico e insatisfactorio. De igual manera, Corona y Tejeda (2016) hallaron deficiencias en la integración y en la continuidad de las distintas asignaturas, al evaluar el plan de estudios de la carrera de Comunicación e Innovación Educativa. Al realizar un análisis interno del plan de estudios, encontraron que la formación teórica n o se vincula con la formación metodológica ni procedimental; además, la inexistencia de congruencia entre algunas asignaturas, dato que no hallaron continuidad entre ellas.
En este estudio, las respuestas obtenidas por el instrumento que contestaron los profesores son congruentes con lo señalado antes sobre la coherencia interna y consistencia horizontal de las asignaturas del ámbito de investigación. Respecto a la relación entre el objetivo general y los específicos, todos los profesores de la muestra la han valorado con un puntaje superior a la media, y destacan la materia de la Práctica avanzada con un valor cercano al máximo y, debajo de ella, la de Metodología y Tutorías. Sin embargo, hubo comentarios relacionados con la redacción ambigua de algunos objetivos específicos. Aquí es importante mencionar que la redacción de los objetivos generales y específicos son los mismos para todas las asignaturas de los diferentes ámbitos de ejercicio profesional del actual Plan de Estudios, solo cambia la tradición teórica en la cual el alumno se forma académicamente.
Entre los contenidos temáticos y las diversas unidades didácticas, se destaca un ordenamiento inadecuado y desarticulado, lo que propicia que el propio profesor haga ajustes o cambios en su asignatura con el objetivo de darle mayor consistencia. Esto quizá tenga relación con lo mencionado anteriormente, pues los objetivos están redactados de la misma manera para todos los ámbitos y tiene repercusiones en la falta de un mejor ordenamiento de los contenidos específicos en cada materia.
Por último, en la sección de comunicación de este instrumento aplicado a los profesores, mencionan que solo hay interacción sobre aspectos administrativos. Es importante aclarar que los reactivos indagaban la comunicación entre los profesores que comparten un grupo de alumnos.
Este aspecto de la comunicación es relevante, dado que el conjunto de asignaturas del ámbito está organizado implícitamente con una idea modular, es decir, que exista una complementariedad entre los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, etcétera. Por esta razón, el intercambio de información es crucial para retroalimentar el desarrollo académico de cada alumno y remediar, en su caso, los déficits que pudieran presentarse en los conocimientos previos y habilidades esenciales para incursionar en el ámbito.
Finalmente, el análisis basado en la rúbrica y la evaluación de las respuestas al instrumento respondido por los profesores coincide en que existe vaguedad en la redacción de algunos objetivos, falta de correspondencia entre el objetivo general y los particulares y una jerarquización inadecuada de estos últimos. Además, agregan información complementaria.
El hecho de evaluar la relación del objetivo general con los objetivos específicos en la rúbrica, y la relación del objetivo general con los objetivos particulares de cada unidad en el instrumento a profesores, permitió contar con diferentes análisis para comparar estos aspectos y elaborar sugerencias que lleven a la mejora de los programas de estudio. De hecho, actualmente las nuevas planeaciones didácticas de los diversos programas académicos contienen una nueva reestructuración de los objetivos y también se han eliminado temas que se consideraron que no contribuyen a conseguir el objetivo general.
Cabe mencionar que los instrumentos diseñados fueron sensibles para proporcionar información importante para el logro del objetivo de este estudio. Tanto las rúbricas como el instrumento fueron herramientas metodológicas relevantes para evaluar la coherencia interna y la consistencia horizontal de las asignaturas. Los criterios empleados para el desarrollo de los instrumentos utilizados responden a categorías de análisis expresadas por otros autores (Inciarte y Canquiz, 2001) que subrayan la importancia de identificar las relaciones internas de solidez, las reiteraciones de contenidos o su ausencia, la complementariedad y la articulación de los diferentes elementos que conforman el currículo para evaluar la coherencia y la consistencia de un plan de estudios.
Los resultados obtenidos en esta investigación, que representan la opinión del 82% de los profesores que participan en el ámbito, nos permiten conocer las bondades de los programas de estudio del ámbito de investigación, así como aquellos aspectos que requieren ser modificados. Actualmente, se plantea la posibilidad de indagar la opinión del estudiantado sobre la coherencia interna de cada materia así como la consistencia entre las asignaturas cursadas en el ámbito de investigación, con la finalidad de compararla con la del cuerpo académico.
Conclusiones
Las principales conclusiones y aportaciones que brindan los resultados obtenidos en este estudio son: a) evidenciar de forma precisa la coherencia en cada programa, identificando puntualmente la relación entre los objetivos, entre los contenidos, así como los cambios que los expertos que imparten la materia, consideran se deben realizar; b) conocer la congruencia entre los objetivos y contenidos en los programas planeados para estar articulados y, por tanto, comparten parte del conocimiento y habilidades que el alumno debe tener para ser capacitado en el ámbito de investigación; c) tener la información puntual de la congruencia entre los objetivos y contenidos en los programas que se imparten en la carrera, concretamente entre las materias comunes a toda la población estudiantil y los campos aplicados o ámbitos de ejercicio, particularmente el de investigación; d) contar con la visión de los profesores como expertos en los conocimientos y en las habilidades a desarrollar, lo que permite tener una base sólida y argumentada para poder plantear y discutir, de forma colegiada, las modificaciones que logren un mejor plan y planificación de cada materia; e) disponer de instrumentos sensibles que permitan contribuir al seguimiento y evaluación contínua de los programas de estudio del ámbito de investigación.
