Introducción

El acoso escolar, también conocido como matoneo, hostigamiento o bullying, en inglés, puede darse cara a cara u online, y es definido por ^{Mistli (2017)} como la molestia habitual e intencional de uno o varios estudiantes hacia otro, con el fin de afectarle negativamente a nivel corporal, verbal o relacional. Es considerado una de las problemáticas de convivencia más frecuente a nivel mundial (^{Camarena & González, 2020}; ^{Li et al., 2019}; ONG Acoso sin fronteras, 2021), alcanzando magnitudes notables en diferentes países del mundo; asimismo, se presenta a nivel de Latinoamérica (^{Borja et al., 2020}), haciéndose más evidente en la dinámica de las instituciones educativas, lo que ha generado estudios e, inclusive, leyes que apuntan a combatir este fenómeno en las escuelas. La modalidad digital es llamada ciberacoso o ciberbullying, definida por ^{Garaigordobil (2014)} como una moderna forma de acoso, que se destaca por el uso de las tecnologías de la comunicación e información, primordialmente en internet (correo electrónico, mensajería instantánea o chat, páginas web, blogs, juegos online, redes sociales) y el celular, con el ánimo de perseguir, molestar e intimidar a los compañeros, además, para practicar acoso psicológico a sus semejantes.

Por otro lado, el concepto de trastornos emocionales engloba una variedad de condiciones que afectan fundamentalmente la manera en que las personas sienten y piensan (^{Argumedos et al., 2014}). Normalmente, los síntomas no disminuyen por sí mismos e interfieren en la calidad de vida del individuo. Además, presentan una relación estrecha con desórdenes de aprendizaje, conducta y del carácter, lo cual hace que en ocasiones exista confusión en su origen, sus consecuencias y los efectos específicos ligados a estos (^{Argumedos et al., 2014}).

Dentro de los trastornos emocionales se encuentran la depresión, la ansiedad, la ansiedad social, las quejas somáticas, la sintomatología postraumática y la obsesión compulsión. ^{Moscoso et al. (2021)} definen la depresión como un trastorno incapacitante que se manifiesta en tristeza, falta de ánimo e interés, que obedece a una situación pasada; mientras que la ansiedad está vinculada al futuro y normalmente antecede a la depresión, define ansiedad como la manifestación del cuerpo en el momento en que la corteza cerebral asume que existe un riesgo o peligro. La ansiedad social es definida por el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (2022) como la preocupación persistente e intensa al ser humillado, rechazado o juzgado por los demás.

Por otra parte, Herskovi y Matamala (2020) expresan que las quejas somáticas tienen un estrecho vínculo con la ansiedad y la depresión, obedeciendo a síntomas físicos que afectan el funcionamiento de la persona y originan la consulta médica recurrente en diversas especialidades, entre los cuales se encuentran la sensación de cansancio, náuseas, desmayos, dolores de espalda, abdomen y cabeza, los cuales afectan notoriamente a los adolescentes y no tienen una etiología orgánica. ^{Bermúdez, Barrantes y Bonilla (2020)} definen la sintomatología postraumática como una respuesta emocional intensa ante un acontecimiento que genera una impresión negativa reflejada en la alteración conductual, de los sentidos y de la conciencia, que pone en riesgo la vida o el bienestar de la persona. ^{Martínez (2016)} se refiere a la obsesión-compulsión como la presencia de ideas negativas e irracionales que afectan la calidad de vida de la persona, ya que su frecuencia, intensidad y duración son excesivas.

Algunos autores señalan que los involucrados en el acoso escolar presentan diversos problemas con una afectación y malestar significativos a nivel emocional y conductual (^{Ballesteros et al., 2018}; ^{Fernández-Pinto et al., 2015}; ^{Garaigordobil & Oñederra, 2010}a; ^{Garaigordobil, 2011}; ^{Gallego, 2017}; ^{Gaffney et al., 2021}; Garaigordobil & Oñederra 2010b; ^{Gonzalez-Cabrera, 2019}; ^{Labrador et al., 2023}).

En Colombia se ha venido reconociendo la importancia de estudiar e intervenir el acoso escolar, observándose comportamientos definidos cada vez más alarmantes en colegios, institutos y escuelas (Bullying sin Fronteras, 2021). Por otro lado, el Ministerio de Salud de Colombia (2018) publicó que la salud mental de los niños y adolescentes se está viendo comprometida, especialmente, por la depresión y la ansiedad, generando malestar emocional y limitaciones en la idoneidad para relacionarse con los demás, requiriendo así apoyo social. En coherencia con estas cifras, un estudio realizado por ^{López et al. (2013)} encontró que cada día los comportamientos de acoso escolar son más graves, y se expresan a través del maltrato verbal y físico hacia docentes y pares.

Enrique ^{Chaux (2012)} afirma que en Colombia el acoso escolar genera: bajo rendimiento académico, inseguridad, ansiedad, depresión, deserción escolar, acciones de venganza violenta en las víctimas. Asimismo, manifiesta que en Colombia 1 de cada 5 estudiantes son víctimas del acoso escolar y que este problema se da en mayor proporción en las regiones donde existe conflicto armado. Además, expone que el país tiene cifras superiores a los promedios mundiales y muy similares a las de Latinoamérica, que son las más elevadas a nivel global.

En busca de minimizar el impacto de esta problemática, el 15 de marzo de 2013, se publicó la Ley 1620 en Colombia, mediante la cual se crea el “Sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar”, y el 11 de septiembre, del mismo año, se emitió el decreto 1965 en Colombia, a través del cual se reglamenta la Ley 1620. Esta legislación está vigente y ha generado cambios estructurales a los manuales de convivencia de la nación para el abordaje de las circunstancias que se presentan al interior de los contextos escolares, en especial, aquellas enfocadas en el acoso escolar. En el municipio de Floridablanca (Colombia), específicamente, se realizó un estudio que reporta una prevalencia del hostigamiento escolar del 24,7 %, (^{Uribe et al., 2012}), lo que motiva el desarrollo de esta investigación con el fin de aportar información relevante para el trabajo desde la psicología y a nivel interdisciplinar tanto del acoso escolar en todas sus manifestaciones, como de los trastornos emocionales adscritos al mismo.

Método

Resultados

En primer lugar, se evaluaron los niveles de riesgo para acoso y ciberacoso en la muestra inicial de 311 estudiantes. Estos resultados se usaron como criterios de inclusión, donde solo participaron los menores con niveles “en riesgo” y “problema”, como se describen en la siguiente Tabla 2:

La muestra final estuvo conformada por 76 niños, a quienes se les evaluaron los indicadores de trastornos emocionales, y se encontró la presencia de riesgo para el índice global de problemas (GLO) y el índice de problemas emocionales (EMO), como se describen en la Tabla 3:

Para la comprobación de la hipótesis 1, se compararon las variables de víctima de acoso y víctima de ciberacoso frente a los Índices de Problemas Emocionales (EMO), Índice Global de problemas (GLO), depresión (DEP), ansiedad (ANS) y ansiedad social (ASC), evaluadas a través de la prueba SENA.

No se encontraron correlaciones estadísticamente significativas (p > 0,05) entre los problemas emocionales y la condición de víctimas de acoso. Tampoco fueron estadísticamente significativas las correlaciones con las variables depresión, ansiedad ni ansiedad social (p > 0,05) en las víctimas de ciberacoso. No obstante, sí se identificaron correlaciones estadísticamente significativas y positivas entre la condición de víctima de ciberacoso con el índice de problemas emocionales (EMO, r = 0,234; p = 0,042) y el índice global de problemas (GLO, r = 0,235; p = 0,041) como se observa en la Tabla 4, aunque la fuerza de estas correlaciones fue relativamente débil.

Teniendo en cuenta la hipótesis 2, se identificaron correlaciones estadísticamente significativas y positivas entre la condición de agresor de acoso con el índice de problemas emocionales (r = 0,349; p = 0,002), el índice global de problemas (r = 0,354; p = 0,002), depresión (r = 0,266; p = 0,020) y ansiedad (r = 0,283; p = 0,013), resaltando que los índices de coeficiente de correlación estuvieron por debajo de 0,4 por lo que consideramos que son débiles. Sin embargo, no fue estadísticamente significativa la correlación con la variable ansiedad social (p > 0,05).

Además, se encontraron correlaciones estadísticamente significativas y positivas entre la condición de agresor de ciberacoso con el índice de problemas emocionales (r = 0,258; p = 0,025), el índice global de problemas (r = 0,352; p = 0,002) y depresión (r = 0,242; p = 0,036), aunque nuevamente la fuerza de las correlaciones fue débil, como se observa en la Tabla 5. Por otro lado, no fueron estadísticamente significativas las correlaciones de los agresores de ciberacoso con las variables ansiedad ni ansiedad social (p > 0,05).

Discusión

Teniendo presentes los resultados de este estudio tanto para víctima como agresores, ^{García et al. (2016)} presentan resultados similares: víctimas 12,4 %, agresores 19,9 %, víctimas/agresores 15,4 %; víctima de ciberacoso 9,3 %, agresores de ciberacoso 5,5 % y víctima/agresor de ciberacoso 8,4%, siendo la proporción de víctimas de acoso de nuestra investigación superior; mientras que las proporciones de agresores de acoso, víctimas de ciberacoso y agresores de ciberacoso fueron menores en nuestra muestra. En los países del continente americano, el porcentaje promedio de víctimas de acoso está en 22 % (^{Garaigordobil, 2011}), lo que significa que, pese a que es una problemática que parece estar en aumento, el municipio de Floridablanca (Colombia) aún se encuentra por debajo de los niveles de prevalencia internacional en cuanto al ciberacoso se refiere. Por otra parte, se evidencia que hay un grupo de estudiantes que son víctimas y agresores (García et al., 2016), además, ^{Zeladita-Huaman et al. (2022)} mencionan un 17,6 % de personas que asumen este rol mixto. Pero, nuevamente, los porcentajes del presente estudio están por debajo con un 15 % para acoso cara a cara y 8 % para ciberacoso.

Si bien las cifras del municipio son menores a las reportadas por otros autores, se evidencia la presencia de esta problemática que se suma a los niños en riesgo de asumir los roles de víctima, agresor, o mixto. Esto demarca la importancia de trabajar en intervenciones psicoeducativas en pro de dar a conocer y prevenir el acoso escolar en cualquiera de sus formas. A modo de ejemplo, Cerezo et al. (2011), a través del programa CIP, buscan prevenir y actuar frente al acoso escolar en cualquiera de sus manifestaciones, y, para ello, integran a todos los actores de la comunidad educativa (implicados en el acoso escolar, familias, estudiantes, docentes, directivos docentes, empleados de la institución).

Por otro lado, el presente estudio no se centraba en el análisis de las variables sociodemográficas, pero consideramos relevante discutir las diferencias de sexo que encontramos durante el análisis exploratorio de los resultados. Encontramos que existen diferencias significativas entre sexos en cuanto a ser víctima o agresor en el acoso escolar cara a cara (p < 0,05), evidenciando que los varones asumen más estos roles que las mujeres. Esto es coherente con estudios realizados por ^{Ramos-Rodríguez y Aranda- Beltrán (2020)} y ^{Ballesteros et al., (2018)}, quienes encontraron que existen diferencias significativas en torno al sexo, mostrando que los adolescentes varones son en mayor proporción agresores y observadores. Como posible explicación para estas diferencias, UNESCO (2019) y ^{Velasco et al. (2016)} proponen que las conductas de los varones tienden a ser más notorias, y proponen la hipótesis de que tanto los hombres como las mujeres forman parte de esta problemática en proporciones similares, a pesar de que los instrumentos no capturan ciertas conductas menos evidentes.

En cuanto a los problemas psicosociales evaluados por la prueba SENA, se puede evidenciar que los estudiantes implicados en el acoso escolar dentro de los roles de víctima, agresor o víctima/agresor en modalidad “cara a cara” o a través del uso de las TIC presentan un Índice Global de Problemas con puntuación media alta, alta y muy altas (Tabla 3). Estos resultados presentan un extenso rango de problemas con una afectación y malestar significativos, en una proporción relevante de los involucrados en todos los roles del acoso escolar, en coherencia con lo encontrado por otros investigadores (^{Ballesteros et al., 2018}; De la Plaza (2019); ^{Fernández-Pinto et al., 2015}; ^{Garaigordobil & Oñederra, 2010}a; ^{Garaigordobil, 2011}; ^{Gaffney et al., 2021}; ^{Patiño-Masó et al., 2021}). Además, cabe señalar que los participantes del acoso escolar (tanto víctimas como agresores) suelen presentar puntuaciones altas en el índice de problemas conductuales, lo que sugiere: agresividad, conducta desafiante, oposición, separación de la norma, dificultades de empatía, evidenciados en un proceder disruptivo que incide negativamente en las relaciones interpersonales y con el entorno (^{Fernández-Pinto et al., 2015}; ^{Garaigordobil & Oñederra, 2010a}; ^{Garaigordobil, 2011}; ^{Gippini et al., 2019}; ^{Hernández, 2022}). Lo anterior se podría explicar por problemas en las funciones ejecutivas, ya que estos sujetos tienden a exteriorizar dificultades con el dominio consciente de la conducta, presentan deficiencias en la inhibición de respuestas automáticas, obstáculos atencionales, deficiencias en la memoria de trabajo y en el control emocional (^{Fernández-Pinto et al., 2015}; ^{Fry et al., 2018}).

Si bien el análisis de la muestra de forma global muestra una tendencia hacia la presencia de problemas psicosociales, al diferenciar entre víctimas y agresores, así como entre el acoso escolar cara a cara o virtual, se encuentran algunas variaciones. En este estudio se identificó que no existe relación estadísticamente significativa (p > 0,05) entre ser víctima de acoso escolar cara a cara y la presencia de trastornos emocionales, lo que desvirtúa la hipótesis 1 . Lo anterior contradice lo reportado por ^{Lara-Ros et al. (2017)}, ^{Mora Merchán et al. (2021)}, ^{Ballesteros et al. (2018)}, quienes manifiestan que las víctimas presentan mayores problemas de depresión, ansiedad por separación, baja autoestima, dificultad para ser integrados por sus compañeros en juegos y trabajos. De igual forma, se contradice a Álvarez et al., (2022) quienes expresan que los adolescentes víctimas de acoso escolar presentan altos niveles de síntomas depresivos, déficit en la satisfacción por la vida y déficit en la autoestima. Sin embargo, Guevara y Sosa (2019) encuentran que la relación entre ser víctima y la depresión es débil, por lo que sus conclusiones apoyan las del presente estudio.

Por otro lado, nuestros resultados sugieren que existen correlaciones estadísticamente significativas (p < 0,05) y positivas entre la condición de víctima de acoso escolar con el índice de problemas emocionales y el índice global de problemas, lo cual es coherente con la literatura (^{Garaigordobil 2011}; 2013; ^{Castellanos et al., 2016}; Lara- Ros et al., 2017).

Con base en esto, diferentes autores proponen que el tratamiento para las víctimas de acoso escolar debe estar enfocado a la resolución de conflictos, a la autoconfianza, a las habilidades sociales y comunicativas en pro de mejorar en estos aspectos, normalmente, a través de técnicas cognitivo conductuales basadas en la reestructuración cognitiva, activación conductual, entrenamiento, entre otras, generando procesos individuales, familiares, grupales e institucionales (^{Garaigordobil, 2011}; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2014; ^{Melero, 2017}; Jiménez et al. 2020; ^{Gaffney et al., 2019}). Además, al tener en cuenta los resultados de esta investigación, en cuanto a los índices de problemas emocionales y problemas globales, se hace necesario el trabajo de la impulsividad, conductas saludables, regulación y competencias emocionales en los estudiantes de Floridablanca víctimas de acoso escolar (^{Gil et al., 2017}).

En cuanto a los agresores, se identificaron correlaciones estadísticamente significativas (p < 0,05) y positivas entre la condición de agresor de acoso escolar cara a cara con el índice de problemas emocionales, el índice global de problemas, depresión y ansiedad. No fue significativa estadísticamente la correlación con la variable ansiedad social. Estos resultados apoyan parcialmente la hipótesis 2. Otros estudios también han propuesto una predisposición más alta de los agresores a la ingesta de alcohol y tabaco, problemas externalizantes (conducta), somatización y propensión a la ansiedad (^{Lara-Ros et al., 2017}; ^{Gabarda, 2018}; ^{Marín et al., 2022}).

Además de lo anterior, se identificaron correlaciones estadísticamente significativas (p < 0,05) y positivas entre la condición de agresor de acoso escolar digital con el índice de problemas emocionales, el índice global de problemas y depresión. No fueron estadísticamente significativas las correlaciones con las variables ansiedad ni ansiedad social. ^{Cañas et al. (2019)} concuerdan con que existe una vasta gama de problemas en los agresores virtuales, tales como: estrés, sentimientos de soledad, aislamiento, miedo, dificultades académicas, dificultades familiares, depresión y ansiedad. Además, y al igual que en nuestro estudio, no evidenciaron ansiedad social en este grupo. No obstante, ^{Garaigordobil y Larrain (2020)} manifiestan que existe ansiedad social en los agresores digitales como consecuencia de la ausencia de habilidades sociales para establecer interacciones con sus iguales y al miedo de ser evaluado de forma negativa por los demás, y argumentan que para escapar de la ansiedad se involucran en actos de ciberacoso.

Adicionalmente, los agresores presentan un valor elevado en el Índice de Problemas Emocionales, ya que se hacen presentes con resultados altos algunas problemáticas interiorizadas, como la Ansiedad, las Quejas Somáticas y la Sintomatología Postraumática, lo que denota preocupaciones permanentes, nervios, miedo, estado de alerta, quejas frecuentes de afectación corporal, además, estrés por temores sobre su integridad general. Lo anterior es coherente con lo encontrado por ^{Gabarda (2018)}, quien confirma que los agresores de acoso escolar presentan trastornos emocionales significativos. Este autor también manifiesta que dentro de los factores de riesgo para los agresores de acoso se encuentran los trastornos psicopatológicos, vinculados con los problemas externalizados, que se observaron también en los resultados de este estudio. Es por ello por lo que ^{Silva (2021)} deja ver la necesidad de intervenir lo antes posible a través de la prevención. Sin embargo, la exigencia de atender los casos que ya han tomado un curso requiere un procedimiento adecuado, es así que ^{Vernberg y Biggs (2010)} contemplan como alternativa de tratamiento de la agresión el manejo de pensamientos irracionales, la resolución de problemas, habilidades sociales en algunos que carecen de ellas y el control de emociones, a través de la terapia cognitivo conductual desde la reestructuración cognitiva, la modificación de conducta, el entrenamiento y el control de impulsos (^{Guzmán, 2015}).

La atención a los agresores jóvenes también es importante para la prevención de problemas en el futuro, ya que, según ^{Garaigordobil (2013)}, estos menores presentan un amplio rango de problemáticas que casi siempre persiste en la edad adulta y que ocasionan malestares y afectaciones de tipo emocional, conductual y en las funciones ejecutivas. En ese orden de ideas, la atención temprana permitiría prevenir conductas antisociales, falta de empatía, relaciones sociales negativas, crueldad e insensibilidad frente el dolor de otras personas, impulsividad, bajo rendimiento académico, suicidios, rechazo del entorno escolar, baja responsabilidad y malestares emocionales (^{Garaigordobil, 2013}).

En cuanto a las limitaciones de este estudio, se resalta el haber aplicado la prueba Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (SENA) solamente a los participantes clasificados como víctimas o agresores, dejando de lado la población que cumple otros roles (observador y ciberobservador) y los que no se encuentran en riesgo de esta problemática, por lo que no se pudo realizar una comparación con la población que no reporta problemas de acoso escolar. Por otro lado, la selección de los colegios para el estudio dependía del interés de los orientadores escolares de incluir a su población, por lo que se aprobaron 5 instituciones de 16 presentes en el municipio. Se sugiere, entonces, mayor participación de los entes gubernamentales e instituciones educativas en futuras investigaciones.

En conclusión, la psicología es una disciplina científica que aporta herramientas para abordar los problemas emocionales y conductuales adscritos al acoso escolar, dentro de las cuales se encuentran los programas de promoción y prevención dirigidos a diversas poblaciones, programas de intervención específicos para los involucrados en cada uno de los roles del acoso escolar y técnicas como las terapias de tercera generación, que aportan al manejo de trastornos emocionales y un sinnúmero de problemáticas de orden psicológico.

Las víctimas de acoso escolar deben seguir siendo evaluadas para monitorear trastornos emocionales que otras investigaciones arrojaron.

Los agresores de acoso escolar son el producto del ambiente familiar y escolar que impactan en su salud mental. Lo que indica que se deben generar intervenciones multimodales, interdisciplinares e intersectoriales que impacten desde la gestación del ser humano y en cada uno de los entornos a los que va a pertenecer este.

La relación compleja de ser víctimas y, a la vez, agresores supone un mayor detenimiento en el análisis y abordaje de esta problemática desde la psicología.

Las variables sociodemográficas no son determinantes para la relación acoso escolar y trastornos emocionales, indicando que el curso y la edad no tienen significancia estadística con el asumir un rol en este.