1. Introducción

La afirmación de Michel Foucault "El lenguaje es, de un cabo a otro, discurso, gracias a este poder singular de una palabra que hace pasar el sistema de signos hacia el ser de lo que se significa" (1968, p. 100) contiene en gran parte la hipótesis que se argumenta en este análisis: las concepciones de lengua materna, segunda o extranjera dependen, ante todo, del sentido que los sujetos otorgan a sus propias culturas y a las foráneas; significación que va más allá de posturas ajenas a los hablantes y que definen las lenguas maternas, segundas o extranjeras desde una descripción lingüística o una caracte-rización y evaluación que conjetura sobre el desarrollo, aprendizaje, competencias, actuaciones y tiempo generacional de los hablantes de lenguas en contacto.

Por lo anterior, es necesario indagar, desde una perspectiva semiótica, los efectos de sentido que los estudiantes indígenas wayuu otorgan a las lenguas, lo cual exige explorar constituyentes axiológicos y afectivos que en calidad de estructuras fundamentales de la significación, orientan y definen las opciones de sentido que los hablantes tienen sobre los fenómenos del mundo, entre ellos, la lengua y actos de habla. Desde este punto de vista, las nociones de lengua materna, segunda o extranjera se movilizan en fronteras difusas y no permiten posturas definitivas. Al respecto, se puede afirmar que el contacto cultural y lingüístico genera una tensividad¹ entre la cognición, valores y pasiones de los sujetos que determina sus actitudes, competencias y actuaciones lingüísticas en los procesos de interacción, desarrollo, adquisición o aprendizaje de lenguas.

El desarrollo de la hipótesis citada tiene como objetivo aportar a la discusión sobre los conceptos de lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera, adoptando cierta distancia de enfoques cognitivistas de la lengua, los cuales han sido insuficientes para describir y explicar complejos fenómenos culturales y sociales en los que varias lenguas, de una u otra forma, entran en contacto. Cabe anotar que gran parte de las inquietudes que movilizaron este análisis emergieron de las reflexiones suscitadas en el Consejo Acadêmico participante en la constitución del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera, SICELE, Colombia. En tal instancia surgieron interrogantes como: ¿Es posible hablar de ensenanza del español como lengua extranjera en Colombia?, ¿el aprendizaje del español en Colombia para una persona de una cultura no hispanohablante es una experiencia de segunda lengua o de lengua extranjera?, ¿cómo asumen el español nuestras comunidades indígenas?

2. Marco teórico

Los wayuu son considerados la comunidad indígena con más población en Colombia. Se encuentran ubicados en la península de la Guajira y en gran parte del Estado de Zulia en la frontera venezolana; circunstancia geográfica que les permite tener doble nacionalidad y configurarse como sujetos interculturales híbridos (^{Zilberberg, 2000}; ^{García-Canclini, 1990}) por la constante transformación y adaptabilidad de prácticas lingüísticas, sociales, ideológicas y culturales condicionadas a los multiples espacios en que conviven: rancherías, colegios, universidades, países, ciudades, entre otros. Lo anterior supone que los wayuu son sujetos en constante proceso de actualización identitaria, pues permanentemente están adaptándose a las formas de vida y prácticas sociales que los circundan (^{Fontanille, 2010}), esto mismo aplica en su desarrollo lingüístico como parte de sus prácticas de vida.

Desde el análisis semiótico del discurso de los estudiantes wayuu, identificar las valoraciones del español y del wayuunaiki como lenguas maternas, segundas o extranjeras, supone comprender las esferas de las prácticas discursivas de cada uno de los integrantes y tambiên su complementariedad. Igualmente, implica entender las circunstancias contextuales que les han afectado o influenciado en sus comportamientos, axiologías y visiones de vida.

Así pues, la semiótica es un mêtodo analítico cualitativo que estudia los fenómenos que son productos del mundo natural: las acciones y significados, actos somáticos y actos discursivos. También permite dar cuenta de todo el entramado de significación que acontece en el discurso conferido por los wayuu; enunciados que develan todo un sistema de valores sociales, culturales, políticos, educativos, entre otros. Sobre esto ^{Fontanille (2004)} alude que:

La teoria semiótica ha sido creada para dar cuenta de las articulaciones del discurso concebido como un todo de significación. Para ello, ella dispone de un conjunto de niveles de significación que tratan, en lo esencial, de estructuras semánticas elementales, de estructuras actanciales, de estructuras narrativas y temáticas y de las estructuras figurativas. Se considera que cada nivel, desde el más abstracto al más concreto, está rearticulado de manera más o menos compleja en el siguiente. (p.1)

En otras palabras, la semiótica permitirá realizar un análisis descriptivo e interpretativo que dê cuenta de las estructuras profundas de significación expuestas en la intencionalidad reflejada en los discursos de los sujetos que conforman el objeto de investigación. Esto con el fin, de traer a colación los efectos-ideologías, axiologías, tensiones y representaciones que los wayuu tienen con relación al español y al wayuunaiki desde su propia sanción de las lenguas maternas, segundas o extranjeras.

Para ^{Hamon (1989)} la sanción aparece como la manifestación de un saber y una competencia normativa del actante evaluador. Entonces, toda valoración y actitud que los los estudiantes wayuu construyen y asumen, está regida por un constructo de normas explícitas o implícitas a seguir: principios estéticos, jurídicos, éticos, tecnológicos, lingüísticos, entre otros, concebidos desde su realidad multicultural.

^{Hudson (1985)} plantea que el lenguaje tiene manifestaciones entre lo social y lo individual. Lo social reside en los saberes de los elementos lingüísticos y sus respectivos significados, según el autor, la lengua se aprende oyendo a los demás. En el caso de lo individual se sustenta en que tanto el lenguaje como la lengua de cada individuo son unicos, pues no existen dos sujetos que tengan la misma experiencia del lenguaje. Asimismo, ^{Hudson (1985)} contra-argumenta a Saussure alegando que tampoco el habla puede tener un aspecto solamente individual, pues coexisten condicionamientos sociales respecto al habla que lo hacen colectivo. Es curioso que los estudios lingüísticos y etnográficos de la comunicación acudan a estas nociones para abordar el análisis de los fenómenos sociales de la lengua y del habla social e individual de los participantes de una determinada sociedad y de las diversas producciones del lenguaje y sus repercusiones culturales. No obstante, varios estudios sociolingüísticos no conciben la posibilidad de asumir la lengua como un producto social estandarizado colectivamente, sino como una herramienta comunicativa que puede ser tomada y valorada desde una perspectiva individual. La lengua resulta siendo la materialización del habla, y por tal razón, cumple características sociales e individuales simultáneas.

En el caso de este artículo, se analizan las concepciones de una lengua desde dos dimensiones de estudio: por un lado, la concepción que se tiene del español y el wayuunaiki en el decir de los estudiantes indígenas wayuu desde su discurso enunciado; y por otro, la concepción del español de los padres y abuelos de estos estudiantes, desde su mismo creer-ser-decir y hacer.

Es importante reconocer que la frontera entre el decir y el hacer prácticamente no existe porque "decir es un hacer" (Austin y Searle, citado en Frías, 2001); pero el objetivo de la investigación es analizar cómo los usos del español y el wayuunaiki, en el diario vivir, en el hacer formativo, social o cultural de los estudiantes indígenas y sus familiares, repercuten en lo que dicen y conciben sobre la lengua. De igual manera, analizar cómo los sujetos entrevistados configuran el español y le otorgan sentidos de lengua materna, segunda o extranjera.

Con respecto a la diferencia entre los tres tipos de lengua, ^{MUÑOZ (2003)} diferencia la segunda lengua y lengua extranjera: en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz; en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Otras diferencias se hallan en las definiciones de ^{Gargallo (1999)} quien explica: "Lengua Segunda (L2) es aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística en que se aprende. En cuanto a la Lengua Extranjera (LE) es aquella que se aprende en un contexto en el que carece de función social e institucional" (1999, p.21).

Para el caso de los indígenas wayuu, si se considera la abstracción teórica de la sociolingüística, el español sería la segunda lengua, porque ellos viven en un país de habla hispana, pero su lengua materna es el wayuunaiki. En caso de lengua extranjera se tendría como ejemplo el inglês, que no se habla internamente en Colombia y es aprendido con otros fines externos a la cultura propia de la nación. Sin embargo, el presente estudio busca considerar los aspectos tensivos, axiológicos y representativos de las lenguas según el discurso semiótico de los sujetos, lo que posibilita entender que las nociones lingüísticas estandarizadas no son siempre aplicables a las vivencias, valoraciones y configuraciones de sentido de los hablantes.

Al respecto, ^{Fontanille (2001)} explica que la enunciación manipula las intensidades y las extensiones en el proceso de comunicación; el discurso está bajo el control de la instancia que orienta y determina su significado y su intencionalidad, las lógicas del discurso están sometidas a la enunciación: por un lado, la actuación, cuando se convierte en programación estratêgica y se apoya en la construcción de simulacros, por otro lado, la pasión y la cognición con la gama de diferentes captaciones que ordenan el conocimiento del mundo discursivo en torno a su instancia de referencia. Así pues, analizar el discurso desde la semiótica del discurso, implica considerar las lógicas tensivas (euforias/disforias), los afectos y valores que se hallan en las nociones y usos del español y del wayuunaiki en los estudiantes indígenas.

2. Metodologia

Dado el aspecto y la naturaleza cultural, educativa y étnica del interés investigativo, se acogió un enfoque metodológico cualitativo-interpretativo desde la semiótica del discurso que permitió el análisis de los datos. Para la recolección de la información se aplicaron entrevistas en profundidad a l0 estudiantes indígenas wayuu que residieron en el área metropolitana de Bucaramanga entre los anos 2011-2020. Dicho instrumento se disenó atendiendo a una serie de preguntas establecidas, sin desconocer la posibilidad de flexibilizar o modificar el cuestionamiento según los datos que iban emergiendo en el proceso de enunciación de cada participante. A continuación se relaciona el instrumento estándar aplicado:

Tabla 1 Formato de entrevista en profundidad aplicada a estudiantes indígenas wayuu relacionada a los usos del español y el wayuunaiki 

Fuente: Elaboración propia, aprobado por Grupo de Investigación.

Para la aplicación y desarrollo de las entrevistas, se solicitó que cada estudiante firmara un consentimiento, de manera que ellos fueron informados de la naturaleza de la investigación y de los intereses académicos del estudio; ellos aceptaron participar siempre y cuando se reservara sus identidades y se garantizara que la información no sería utilizada para fines económicos.² Para ilustrar se relaciona el diseno de formato de consentimiento (Ver Figura 1).

CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS ESTUDIANTES

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, dirigida por STEFANY CARRILLO GARCÍA. He sido informado (a) de que el objetivo principal de este estudio es DEVELAR LAS REPRESENTACIONES DEL ESPAÑOL QUE SE CONFIGURAN EN EL DISCURSO DE ESTUDIANTES INDÍGENAS WAYUU QUE RESIDEN EN EL ÁREA METROPOLITANA DE BUCARAMANGA

Me han indicado también que tendré que responder a cuestionarios y entrevistas en diferentes sesiones según disponibilidad de los participantes, y que dichos encuentros serán grabados en formato audio o video según las circunstancias de su aplicación. Para esto, se requerirá de tiempo que puede organizarse según la disponibilidad de manera consensuada.

Reconozco que la informaciòn que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial, que será respetada y reservada la identidad de los participantes y no será usada para ningún otro propósito mercantil fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. La investigación solo tiene fines acadêmicos e investigativos. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio, puedo realizar contacto con quien lo dirige al correo stcanfor36@hotmail.com

Fuente: Elaboración propia, formato aprobado por Grupo de Investigación.

Figura 1 Diseno de formato de consentimiento de los participantes 

Las entrevistas fueron programadas en diferentes momentos según la disponibilidad de los participantes y según circunstancias sociales. En el caso de entrevistas presenciales, se desarrollaron en lugares acordados previamente dentro de las instituciones universitarias donde los estudiantes cursaban sus carreras profesionales. En el caso de las entrevistas realizadas en el ano 2020, como se estaba en un marco nacional de pandemia por el Covid-19, se aplicaron en formato virtual por medio de la herramienta gratuita de videoconferencias llamada Zoom. En la Tabla 2, se relacionan las fechas de los encuentros con el código identificador de cada participante y el formato de la entrevista.

Tabla 2 Relación de participantes y aplicación de entrevistas 

Fuente: Elaboración propia.

Dichas entrevistas fueron transcritas para posteriormente analizar el discurso escrito desde la perspectiva semiótica del discurso. En este sentido, el objetivo es develar los sentidos y las concepciones que tienen los estudiantes wayuu acerca del español, lo cual implica la comprensión de todas sus esferas de las prácticas sociales y culturales. Además:

Supone reconocer los fenómenos que los rodean y les han afectado sus comportamientos, valoraciones y visiones de vida de manera individual y colectiva, pero esto no asegura que sus representaciones sobre el español sean las mismas del resto de la comunidad indígena (^{Carrillo, 2013}, p.158).

En este orden de ideas, no es posible generalizar y afirmar que la totalidad de los integrantes que hacen parte de una comunidad o una cultura, conciban la lengua desde la visión lingüística oficial de lo materno, lo segundo o lo extranjero. Visto así, se puede dar el caso de que un indígena que tiene su lengua materna, establecida oficialmente, pueda concebir el español, no como una lengua segunda, sino como otra lengua materna o hasta una lengua extranjera.

Asimismo, la semiótica discursiva y de la cultura de la Escuela de París orientó el análisis del proceso de sanción o evaluación explícito en discursos de estudiantes de origen wayuu radicados en Bucaramanga, ciudad capital de Santander, entre el 2011 y 2020. Algunas categorías de análisis sancionatorio fueron:

1. La forma de la evaluación, que puede ser positiva (de conformidad a un modelo) o negativa (no conformidad al modelo), ser prescriptiva, proscriptiva o permisiva (tolerante o neutra), entrar en un sistema binario (+ vs -) o en un sistema escalar (del exceso al defecto); 2. El punto de evaluación sobre el cual se aplica la norma, que puede recaer sobre un estado, o sobre un acto de un personaje, sobre el estado previo a una acción, o sobre el estado resultante de una acción; 3. El origen de las evaluaciones que puede ser diversificado (varios personajes como evaluadores, narrador(es), y actor(es)), o monopolizado (un narrador un solo personaje como evaluador); el grado de redundancia o de desmultiplicación de las evaluaciones puede variar entonces: evaluadores, evaluados y norma pueden ser actores distintos, o pueden acumularse sincréticamente en el mismo personaje (tal personaje que se autoevalúa); 4. El número de normas convocadas en un mismo punto del texto (y por consiguiente su eventual concordancia o discordancia). (^{Hamon, 1989}, p.23).

3. Resultados y Discusión

La comunidad de estudiantes wayuu se asentó en Bucaramanga en el ano 2011 en condición de becados por el ICETEX y la Universidad privada de acogida, con el fin de realizar sus estudios profesionales en carreras como Odontología, Derecho, Empresas Agropecuarias y Cultura Física. Más adelante tambiên empezaron a radicarse otros estudiantes en otras universidades del sector privado gracias a las becas, prêstamos y demás programas de financiamiento que posibilitó el gobierno nacional en sus programas de Ser Pilo Paga y Generación E. De esta manera, dichos sujetos debieron asumir una adaptación espacial, cultural y lingüística, al encontrase inmersos en una ciudad central netamente hispanohablante, donde no existe contacto (salvo entre ellos) con su lengua materna: el wayuunaiki. De aquí, que los estudiantes indígenas vieron la necesidad de matricularse en cursos de español que ofrecían las mismas universidades para complementar y fortalecer sus competencias de lengua y así, al tiempo que adquirieron conocimientos sociales por contacto natural en el diario vivir con los otros, facilitaron y mejoraron su relación comunicativa con las demás personas y su desempeno acadêmico en el establecimiento universitario.

Al respecto, es importante aclarar que estos alumnos cada cuatro meses aprovecharon sus vacaciones (de dos meses) para volver a la Guajira o Zulia y compartir nuevamente con su comunidad indígena, lo que supuso un constante diálogo cultural que les permitió crear estrategias de adaptabilidad y permanencia entre los valores y discursos sociales que se desarrollan en los espacios que conviven. De forma que el español y el wayuunaiki son dos medios preponderantes de comunicación entre la comunidad indígena y la población mayoritaria; lenguas que los sujetos intercambian permanentemente según los efectos de sentido que le otorguen a su uso y a su función social. De aquí que los hablantes no solo utilizan determinadas lenguas para un fin y en situaciones específicas, sino que configuran procesos de significación a partir de la concepción, interés, actitud, aceptación o rechazo en torno a ella, es decir, los sujetos pueden asumir una lengua como materna, segunda o extranjera según los procesos afectivos, pasionales y axiológicos que los tensionan.

Asimismo, los efectos de sentido que un sujeto da a una lengua pueden transformarse según se modifican las figurativizaciones³ espacio-temporales, y los valores sociales de las esferas discursivas que lo modalizan; por ejemplo, en la época de la conquista para los wayuu posiblemente el español y el wayuunaiki tendrían percepciones y valores diferentes, pues históricamente se conoce que el primero fue impuesto de manera violenta o por procesos de evangelización, mientras el segundo fue marginado y penalizado. Y probablemente, estas nociones han cambiado en la actualidad, ya que legalmente según la ^{Constitución Política de Colombia (1991)} se respeta su propia lengua y existen diversos programas nacionales e internacionales que apoyan y defienden la resistencia indígena y su legado ancestral. "Todo depende de la manera como el sujeto asume y cree conocer el idioma y lo hace parte de su vida. Es decir, de lo que representa dicha lengua para êl en momentos, espacios y perspectivas determinadas" (^{Carrillo, 2013}, p. 154).

Es claro que dichas valoraciones y efectos de sentido otorgados al español y el wayuunaiki se han transformando en la medida que estos sujetos wayuu han entrado en contacto con la cultura del centro hispanohablante, han configurado intereses particulares en torno a su formación profesional y han formado o adquirido conocimientos universitarios complementándolos con sus creencias ancestrales êtnicas. En este orden de ideas, las intensidades afectivas de las valoraciones del español han sido tan representativas, que ha llevado a la motivación de hablarlo, escribirlo y perfeccionarlo con el fin de aprehenderlo como parte de su identidad no solo acadêmica y profesional, sino personal, a tal punto que para algunos estudiantes wayuu ya es considerado una lengua materna, mientras para otros sigue siendo una lengua segunda.

A continuación, se relacionarán las razones en la diversidad de situaciones. Por ejemplo, el El⁴ dice:

Nosotros los indígenas tenemos nuestra propia lengua que es el wayuunaiki y la adoptamos como nuestra lengua materna, pero si hablamos de que Colombia es un país y la lengua de este es el español, entonces, y como nosotros ya estamos en una universidad, creo que el español seria la primera lengua. (Comunicación personal, 08 de septiembre, 2012).

En este caso, la noción lingüística del español y el wayuunaiki adquiere diversas axiologías. En primera instancia, el enunciador configura el espacio colombiano como aquel en que está inmerso, le otorga una identidad lingüística y se configura como un sujeto hispanohablante; por este motivo, el español sería tambiên su lengua materna. De esta forma, aunque el wayuunaiki es asumido como la lengua nativa de su comunidad, el hecho de ser parte de un país, le permite contemplar la lengua oficial del país como propia, es decir, el español. En otras palabras, es claro cómo se establece una tensividad afectiva en el estudiante, al identificarse como parte de una colectividad, que en gran medida, le permite al sujeto valorar positivamente la lengua, aceptarla como propia y asumir una actitud eufórica frente los vertimentos identitarios que le proporciona el uso de la misma.

Como segunda consideración, se establece una relación de conjunción entre el sujeto y la formación universitaria [S, (wayuu) Ո (conjunto a) O_l (universidad)]⁵, estado que según el estudiante le proporciona una competencia cognoscitiva igualitaria ante el resto de la sociedad mayoritaria y por esta razón, el español tambiên sería su lengua materna. Por lo tanto, El configura sus nociones de la lengua a partir de los espacios en que convive y la usa, al igual que incide la asimilación de una filiación nacional, no solamente indígena. Al respecto, ^{Skutnabb-Kangas (1981)} establece cómo un sujeto puede asumir una lengua como materna a partir de un criterio de función, que se refiere a cuál es el idioma que "uno usa más" (p.3l). Entonces, los sujetos pueden valorar una lengua y transformar sus sanciones según su proceso vivencial y las funciones que le adjudican a esta.

De igual forma, el E2 también considera el español como su lengua materna cuando dice:

Yo digo que el español es una lengua materna, porque hay que dominar muy bien el español, porque las personas te obligan a hablar el español, pues ellos no te van entender; uno toma la lengua española como para dominar, porque hay muchas falencias en la comunidad [...] es cierto que el wayuunaiki es muy importante para nuestro legado cultural, y hablarlo es respetar nuestra identidad [...] los que no dominan bien el español tienen más desventajas, entonces es necesario tenerla como lengua, hay que dominarlo y luego tomar otra lengua, pues el mundo de hoy en dia es redondo. (Comunicación personal, 08 de septiembre, 2012)

Así, para este sujeto wayuu el deber comunicativo, desde su evaluación prescriptiva y que implica la inmersión cultural en la sociedad central, incide en la necesidad de aceptar el español como lengua materna. Se alude a una manipulación de orden pragmático (hacer-hacer): la convivencia con los demás hispanohablantes obliga al estudiante wayuu a darse a entender y en esta medida, él debe asumir y aceptar el español como una lengua indispensable en sus prácticas sociales y adaptación cultural.

Además, E2 indica la importancia de dominar a los otros a travês del conocimiento y uso del español, de modo que esta lengua es valorada positivamente, pues demuestra la competencia del sujeto de hacer en sociedad. Se entiende por dominar, según el Diccionario de la Real Academia (2014): "el poder que alguien tiene de usar y disponer de lo suyo. Poder o ascendiente que se ejerce sobre otra u otras personas". De aquí que para el estudiante wayuu el español cobre valor como lengua materna, ya que a travês de estar conjunto a dicho idioma, se confiere autoridad, poder sobre sí mismo y los demás.

De igual forma, es evidente la valoración identitaria que se le atribuye al wayuunaiki, no sólo por ser la primera lengua, sino porque posibilita la permanencia étnica ante el mundo globalizado que lo circunda. No obstante, para el estudiante wayuu la adquisición de otra lengua, tomarla prestada y asumirla como propia posibilita la supervivencia ante los cambios de la sociedad; existe una evaluación permisiva ante la aceptación de otro código lingüístico como materno. Sobre esto, ^{De la Cruz y Mena (2013)} complementan:

Las lenguas indígenas son espacios culturales que pueden posibilitar un mejor posicionamiento frente a los nuevos problemas, toda vez que la receptividad del «otro» se favorece a partir del dominio de varias lenguas: una materna, una nacional y una internacional, porque se potencian las capacidades de traducción y, consecuentemente, las posibilidades de propiciar un diálogo intercultural y de intercambio de conocimientos en un contexto de mayor equidad entre diversas culturas, se incrementan. (p.105)

Ahora bien, en el discurso de E2 no se asume el español solo como una lengua nacional o segunda(como geopolíticamente se establece para todas las comunidades indígenas latinoamericanas), sino que el estudiante la acepta y la hace parte de su identidad, que se infiere está en constante actualización; êl mismo dice: "es necesario tenerla como lengua, hay que dominarlo y luego tomar otra lengua, pues el mundo de hoy en día es redondo", por consiguiente, para el E2 es evidente la constante transformación de la sociedad por los diferentes fenómenos de la globalización; êl alude a sus competencias cognitivas para asegurar que los cambios del mundo implican procesos de adaptación e interculturalidad; valora positivamente y de forma permisiva la necesidad de acoger nuevos códigos lingüísticos a fin de universalizar el conocimiento.

Otra situación de valoración del español y el wayuunaiki como lenguas maternas se da con el E3, cuando explica:

Para mí tanto el español como el wayuunaiki son maternos, con las dos el manejo es igual, porque estoy acá en la ciudad y no me siento mal hablando con alguien, lo hablo muy bien, y si estoy en mi comunidad también hablo bien, así que las dos son maternas. (Comunicación personal, 27 de mayo, 2013)

Para este estudiante una lengua se puede considerar como materna según el nivel de dominio del hablante. En este sentido, como el enunciador considera que conoce y habla perfectamente el español y el wayuunaiki, êl los valora con el mismo grado de pertenencia, configurando una tensión afectiva de correlación directa: dominio (o competencia lingüística) versus valoración de la lengua e importancia de la misma. Esto se podría esquematizar como se observa en la Figura 2.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Valoración e intensidad afectiva del español y el wayuunaiki según el dominio del enunciador 

^{Skutnabb-Kangas (1981)} establece que los sujetos pueden cualificar una lengua como materna a partir del criterio de competencia, "el lenguaje que una persona conoce mejor" (p. 14). Según esta idea, se pueden tener dos lenguas maternas de manera paralela (incluso si una de ellas no fue adquirida en las primeras fases de desarrollo. De igual forma, la lengua que el hablante asume como materna puede variar en el transcurso de su vida según el grado de conocimiento y habilidad en el uso de la misma.

Ahora bien, aunque la mayoría de estudiantes considera el español como lengua materna, además del wayuunaiki, hay quienes a pesar del constante contacto con la población mayoritaria, y la fuerte influencia de sus prácticas sociales y formas de vida, asumen y valoran el español como una segunda lengua. Por ejemplo, E4 afirma:

El español para mí es una segunda lengua porque yo lo aprendi en una institución, en cambio el wayuunaiki es materno porque lo aprendi primero y en mi casa.Ya es otra cosa que el español nos toque hablarlo, porque todo es en español (Comunicación personal, 14 de septiembre, 2015)

El enunciador configura el español como una lengua segunda, teniendo en cuenta el espacio y tipo de aprendizaje; se alude que el wayuunaiki fue el primer contacto lingüístico, adquirido en el núcleo familiar, por lo tanto, es su lengua materna. En cambio, los conocimientos que se tienen del español son producto de un proceso formativo dado en una institución educativa. Además, el estudiante aclara que su aprendizaje del español se dio en una situación de obligatoriedad, "le toca", en otras palabras, se modaliza un deber establecido por la sociedad en que se halla inmerso, dado que es el idioma mayoritario y dominante. En consecuencia, E4 retoma una actitud afectiva disfórica hacia el español, pues es una lengua que es impuesta por el fenómeno de contacto que vive en su país. En complementación, se encuentra E5, quien establece:

Para mi el español es una lengua segunda, si yo llego a dejar que el wayuunaiki quede en segundo plano perderia algo esencial de mi cultura [...] Para mi el wayuunaiki es mi lengua materna, el español es una segunda lengua. No remplazaria mi lengua porque es tradicional que me han inculcado desde nino y adoptarlo como lengua materna ya se extinguiría nuestro dialecto. (Comunicación personal, 17 de mayo, 2019)

Este estudiante enuncia una sanción proscriptiva frente a la aceptación del español como lengua materna: esta idea sería "una amenaza para su identidad cultural" (^{Carrillo, 2013}, p. 153), por lo tanto, el wayuunaiki es valorado como el único código étnico que le posibilita configurarse como sujeto indígena, demuestra una tensividad afectiva de correlación inversa en relación al español, ver Figura 3.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Intensidad afectiva en relación del español con la identidad étnica. 

Al respecto ^{Mejía (2011)} arguye:

La escogencia comunicativa por el español o wayuunaiki evidenciará la elección de un sistema de valores y creencias culturales, relacionadas directamente con la pertenecia y reconocimiento como miembro de la comunidad wayuu, al igual que una actitud lingüística frente a un individuo (actor social) y frente a las lenguas (p.90).

No obstante, aunque algunos estudiantes le atribuyen un valor identitario êtnico y cultural al wayuunaiki como su lengua materna, es claro que en el discurso se enuncia una sanción particular sobre esta: E5 comenta "se extinguiría nuestro dialecto" (Comunicación personal, 17 de mayo, 2019). Según ^{Alvar (1960)} el dialecto es:

Un sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida; normalmente, con una concreta limitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación frente a otros de origen común. De modo secundario, pueden llamarse dialectos las estructuras lingüísticas, simultáneas a otra, que no alcanzan la categoria de lengua. (p.57)

Por lo tanto, los estudiantes wayuu modalizan el wayuunaiki como un no-ser y no poder-ser lengua, por tanto, los sujetos devalúan su código lingüístico nativo en comparación a la lengua española, la lengua dominante⁶. Por otro lado, en el discurso de los alumnos se encuentra la configuración del español, que según ellos, tienen sus padres y abuelos. Al igual que ellos, existen diferencias en su concepción didáctica y lingüística de la lengua española: Algunos expresan que sus padres consideran el español como una segunda lengua y otros, como una lengua materna. Por ejemplo, E6 dice "para mis padres el español sería segunda lengua, ellos lo que hablan es wayuunaiki, pero ellos saben que en Colombia y Venezuela se habla es el español" (Comunicación personal, 30 de marzo de 2020). En este discurso se puede observar que según E6, sus padres conciben el español como una segunda lengua dado que en su hacer o práctica no utilizan el español y se insinúa a la competencia cognitiva que ellos poseen frente al mundo que los rodea, en el cual sí se plantea el español como idioma oficial. Por tal motivo, el hecho de 'saber' que hay otro código lingüístico en los espacios cercanos de convivencia, hace que para los padres de los estudiantes wayuu, el español sea una segunda lengua.

Asimismo, E7 dice: "Yo creo que para mis padres es segundo, ya que ellos siempre dicen que si no hubiéramos sobrevivido o luchado en la conquistas españolas, estuviêramos hablando el español" (Comunicación personal, 12 de febrero de 2020). Sobre esto se puede estimar el valor histórico que le otorgan sus padres al español; se considera un idioma traído por la conquista de Amêrica, por los europeos (españoles), y con los cuales lucharon para no dejarse dominar. De aquí, se puede sobrentender, que reconocer el origen de la lengua les permite a ellos configurarla como segunda. Así, se dictamina una precisión de la lengua materna y segunda según el criterio popular planteado por ^{Skutnabb-Kangas (1981}, p. 14): este criterio estaría concebido, según esta escritora, por las ideas que todos tienen, como hablantes de una lengua o de varias lenguas, sobre su propia (s) lengua (s).

Otro aspecto relevante es la configuración lingüística del español de los abuelos de los estudiantes indígenas, según su dimensión del decir. A diferencia de lo que han afirmado y descrito los alumnos en las nociones que ellos y sus padres tienen sobre la lengua española, en este punto todos convergen en que sus abuelos consideran el español una lengua extranjera. Verbigracia, ellos manifiestan: Para nuestros abuelos el español sería extranjero, netamente hablan wayuunaiki, no se les escucha nunca el español, pues dentro de su época no conocieron lo que era el español, se mantenía el dialecto muy conservado. [...] para los abuelos sería un idioma extranjero pues no lo hablan, no lo entienden, y no le ven la necesidad de aprenderlo. [...] a los abuelos no les interesa hablarlo ni aprenderlo, ya por costumbre (Comunicación grupal citada en ^{Carrillo, 2013}, p. 167).

Es evidente que los estudiantes wayuu consideran que sus abuelos conciben el español como lengua extranjera, esto porque, en primer lugar, ellos no lo llevan al hacer-práctica, no lo hablan, no lo usan, ni lo entienden. Igualmente, sus parientes de tercera edad no reconocen el español como una práctica social, dado que en el transcurso de sus vidas no lo han necesitado, no han tenido contacto con el código lingüístico de la sociedad mayoritaria, ya que ellos no salen de sus rancherías, por tal razón, no ha existido un factor motivante para adoptarlo. "Todo parece indicar que se tenía una mayor conservación de la lengua indígena y menos contacto con la urbe" (^{Carrillo, 2013}, p. 167).

En definitiva, teniendo en cuenta los diferentes sentidos otorgados al español y al wayuunaiki en el discurso de la comunidad wayuu analizada, es claro que no se puede afirmar la estandarización de la lingüística aplicada, la cual concibe el español como una segunda lengua para las comunidades indígenas colombo-venezolanas, ya que esto no se cumple en las valoraciones y representaciones de todos los integrantes de una comunidad. En esta medida, los hablantes indígenas pueden configurar las lenguas en contacto, ya sea como segundas, maternas y hasta extranjeras, todo estriba según la perspectiva de estudio: ¿Para el estudiante o sujeto la lengua fue aprendida o adquirida? ¿Cómo la valora en su uso? ¿Qué actitud tiene ante ella? ¿En qué grado la lengua incide en su identidad? ¿Qué tan competentes son el dominio de la lengua? ¿Cómo los factores culturales, ideológicos e históricos de la sociedad (formas de vida) han configurado procesos de adaptación lingüística a través de elementos espacio-temporales? Y por tanto, jestos fenómenos sociales cómo han transformado las concepciones identitarias de los sujetos?

Es así como los alumnos wayuu, a partir de la experiencia vivencial y multicultural, han conformado diversos procesos de significación del español y el wayuunaiki: su uso, dominio y apropiación dentro y fuera de su comunidad indígena. Factores de gran importancia, dado que, las transformaciones sociales que han vivido tambiên han modificado sus concepciones sobre el español y el wayuunaiki como objetos semióticos.

4. Conclusiones

El análisis anterior permite corroborar que factores como el tiempo, el espacio, las competencias y actuaciones lingüísticas, usualmente considerados como definitorios de las nociones de lenguas maternas, segundas o extranjeras, no son determinantes únicos de tales conceptos porque estos dependen, ante todo, de la identidad de los sujetos hablantes, quienes a partir de su cognición, axiología y pasiones configuran el sentido de las lenguas, reconociéndolas como parte de sí mismos, como objetos dignos de apropiar, útiles para propósitos específicos o entidades que no vale la pena considerar.

Así las cosas, reconocer las significaciones sobre las lenguas maternas, segundas o extranjeras implicará, desde una semiótica discursiva y de la cultura, describir y evidenciar la diversidad de imaginarios subyacentes, representaciones emergentes y comportamientos lingüísticos, más aún, en un mundo en el cual fenómenos como las extensas fronteras digitales reconfiguran la percepción del espacio generando brechas culturales y lingüísticas amplias, reducidas o identidades híbridas.

Por lo anterior, tanto el español como el wayuunaiki para los estudiantes wayuu que han residido en el área metropolitana de Bucaramanga, se pueden considerar ambas lenguas como maternas para muchos de sus integrantes, pues es claro que los diferentes fenómenos de contacto lingüístico, discursivo, social y cultural entre las sociedades indígenas y la mayoritaria (en este caso colombo-venezolana), han permitido estrechar lazos interculturales, posibilitando que los sujetos asuman actitudes permeables, flexibles, y se apropien de un sistema de valores nacionales que implica mecanismos de transformación identitaria indígena (se pasa de lo étnico- ancestral al reconocimiento de una identidad hibrida), que les permite adaptarse a las diferentes formas de vida y prácticas sociales que los circundan.

No obstante, todavía existen aquellos sujetos que se resisten y estructuran sanciones proscriptivas en torno al español, pues para ellos sigue siendo un vehículo comunicativo impuesto por la sociedad mayoritaria, y que solo es necesario para usos específicos sociales, que en ninguna medida, llegan a significar en su reconocimiento identitario, y en cambio, amenazan la permanencia y supervivencia ancestral de su cultura. En este sentido, aunque para estos enunciadores el wayuunaiki no es catalogado como lengua sino como dialecto, es claro que es el código lingüístico que define su condición de indígenas y les asegura una conservación como comunidad nativa.

De igual manera, se demarca una concepción del español de forma generacional, mientras para estos jóvenes estudiantes el español podría ser casi una lengua materna, para sus padres es una segunda lengua y para sus abuelos podría considerarse como lengua extranjera. Toda esta situación enmarcada en los grados de contacto, utilidad, conservación de las prácticas tradicionales del wayuunaiki y figurativización de los espacios y tiempos en que se han desenvuelto y han encontrado o no necesario el español o se han resentido por la misma historia. Estas diferentes concepciones generacionales o grupales, incitan a pensar si pedagógicamente y didácticamente es acorde implementar modelos de ensenanza-aprendizaje estandarizados cuando el español se manifiesta y concibe como una segunda lengua. De igual manera, es importante cuestionarse si los procesos etnoeducativos atienden a las necesidades e intereses reales de la población indígena estudiantil. En otras palabras, cabe preguntarse ¿Es posible que los estudiantes indígenas tengan dos lenguas maternas?, si esta situación no se acepta ¿No sería discriminación e imposición de una normatividad lingüística establecida? O por el contrario, su implementación es la que ha permitido la conservación de la lengua indígena ancestral, y por lo tanto, ha mantenido al margen la extinción del código lingüístico indígena. Son cuestiones que ameritan una reflexión pedagógica en estudios posteriores.