Escenas mutantes: la escuela enredada

Recibimos el siglo XXI con tanto júbilo y alborozo que no nos dimos cuenta que la escuela le amaneció al siglo enma rañada de cables. Y no era para menos: habíamos sobrevivido a la fatídica premoni ción de medios, anunciantes y expertos en tecnología de que el temido Y2K (el posible fallo de los sistemas al pasar el conteo del año 99 al 00) haría descarrillar trenes, des orientar aviones en pleno vuelo y vaciar las arcas de los bancos al filo de la medianoche. El cambio tecnológico se anunciaba como el apocalipsis de dioses informáticos más entendidos que nosotros y con la autoridad necesaria para avizorar las desgracias.

Así las cosas, el nuevo siglo nos tomó reponiéndonos del susto y preparándonos para recibir el anunciado augurio de una nueva era de máquinas que pensaban, uni versos virtuales y guerras de las galaxias. Los maestros no habían terminado de aprender a conectar un viejo betamax o un novísimo dvd, cuando empezaron a conectarse pro yectores de video y tableros electrónicos que prometían volver al aula "inteligente" (^{Pallares, Gómez y García, 2016}).

Aunque los cambios eran tímidos, ya se evidenciaban los fracasos que la inserción de tecnologías había dejado atrás a finales del viejo siglo, abandonado con el desdén con el que dejamos atrás los colombianos las cosas viejas. La mítica campaña televisiva del presentador de televisión don Alfonso Lizarazo, "lleva una escuelita en tu corazón", había llevado televisores a las escuelas, los cuales nunca terminaron de usarse eficaz mente con propósitos educativos. Así lo atestiguaron maestros urbanos y rurales en sus relatos biográficos. Además, la política de "computadores para educar" terminó siendo llamada por profesores de las escue las rurales del Tolima "computadores para arrumar", seguramente porque dejó en las instituciones educativas rurales montones de equipos sin encender por la ausencia de energía eléctrica, el mal estado de artefac tos de segunda mano o la insuficiencia de las pilas solares a las que estaban conecta dos. La escuela se llenó de equipos en los escaparates, pero nunca fue claro para la comunidad educativa para qué era que ser vían en el aula; y es que, además, como en la canción que tarareaban los abuelos a fina les de los setenta, "las penas y las vaquitas se van por la misma senda, las penas son de nosotros, las vaquitas son ajenas", esos computadores eran ajenos, no había vínculos con ellos, eran extraños a la cultura escolar. Había inclusión de tecnologías, pero no apro piación de estas.

No sería el primer fracaso de emprendimientos similares, seguramente, pero ya se anunciaba en el naciente año 2000 la educación del futuro, el e_learning, la edu cación virtual; la escuela hiperconectada; la m_learning (móvil learning: aprendizaje con dispositivos móviles); la peeragogy (educación p2p, según propuesta de Howard Rheingold) o la edupunk, que futurizaba desde su cátedra-laboratorio en la Universi dad de Buenos Aires un entusiasta filósofo y un nutrido grupo de profesores, quienes diseñaron un edupunk aplicado (^{Piscitelli, Gruffat y Binder, 2012}).

Además, si el auge de la innovación tec nológica era tan visible, no lo era la nueva generación que estaba creciendo a la luz de las pantallas, la primera generación de nacidos una década atrás: los nativos digitales de ^{Prensky (2011}, p. 34).

El asunto poco a poco fue visible cuando los profesores empezaron a notar que no entendían a sus estudiantes, que no podían comuni carse con ellos, que eran seres difícilmente amoldables a las lógicas de la escuela. Estos jóvenes en sus primeros años jugaban con máquinas electrónicas en el barrio (los que vivían en la ciudad), vieron televisión satelital desde chicos y pidieron de regalo de 15 años un BlackBerry (el balance que hicimos en el presente estudio de los regalos más pedidos durante el 2011 en graduados de secundaria en Ibagué dio como gana dor el celular BlackBerry). Cuando terminaron el bachillerato, ya habían abandonado el Hotmail, las salas de chat, MySpace y el Messenger, que no usaron sus maestros, y migraron cultural y tecnológicamente de la web al blog, a las redes sociales: Facebook, Twitter, Instagram, a la web 2.0 y a la transformación del teléfono celular. Fue tanto así que muchos de estos jóvenes al final de la primera década del nuevo siglo llevaron sus dispositivos tecnológicos a la clase para trolear a sus maestros, ridiculizarlos en YouTube, y crear viralidad y risas dentro y fuera del aula. Las clases se estaban llenado de ruidos y se empezaba a minar seriamente la autoridad del maestro en ella.

Así las cosas, al entrar a la segunda década del siglo, nos cayó encima la torre gemela de la renuncia pública (en un blog) de un profesor uni versitario, cansado de que "no me puedo comunicar con los nativos digitales", según escribió. Su renuncia generó un acalorado debate a la colombiana en foros de Internet, un editorial en la gran prensa, una decena de artículos de opinión y uno que otro comentario en las aulas de clase: los profesores no saben comunicarse con sus estudiantes.

Y aunque el debate quedó allí, fue claro el impacto que tuvo el asunto para quienes veníamos pensando el tema de la educación en los contex tos del cambio cultural, la comunicación y las tecnologías. El problema emergente era el malestar profundo de algunos maestros ante una nueva generación de estudiantes conectados a sus aparatos pero ais lados del ambiente de la clase. Muchos de ellos pedían a gritos, en sus sesiones escolares, que los auxiliaran y los sacaran del aburrimiento.

Por supuesto, ¿qué podía hacer un profesor ante tal aburrimiento? Ya habían anunciado Corea y Lewkowicz que habíamos pasado de la peda gogía del oprimido a la pedagogía del aburrido, por cuanto "la escuela ya no es lo que era" (2004, p. 19). Al parecer, a los docentes no se nos reclamaba ya la noble tarea de la emanci pación sino la espuria del entretenimiento.

¿Cómo retenerlos en clase y proponerles un sueño distinto al de deambular por ahí sin rumbo alguno? O "hangueando", como sugería Mizuko ^{Ito (2010)}, es decir teniendo distintas experiencias mediadas por los arte factos de comunicación.

Y como los maestros no estaban para entretener sino para formar, pues el escena rio que se dibujaba era bastante complejo. ¿Qué hacer cuando el estudiante percibe la clase como un lugar de confinamiento en el que se aburre enormemente? ¿Y quié nes eran estos estudiantes? ¿Cómo hacía el profesor para mantenerlos en clase y, mejor aún, comunicarse con ellos? ¿Cómo entender lo que estaban hablando entre ellos si era tan difícil leer sus escrituras?

Las miradas se centraron sobre esta nueva generación de estudiantes que empe zaban a ser mirados por sus profesores como seres venidos de otro tiempo, o que parecían unos bárbaros que venían a derribar con su bullicio y sus cacharros de silicio-ion-litio las catedrales del saber de la cultura letrada, como lo avizoraba Baricco en su Ensayo sobre la mutación:

Profesores competentes, desde sus cátedras, miden en los silencios de sus alumnos las ruinas que ha dejado a su paso una horda a la que, de hecho, nadie ha logrado, sin embargo, ver.Y alrededor de lo que se escribe o se imagina aletea la mirada perdida de exégetas que, apesadumbrados, hablan de una tierra saqueada por depredadores sin cultura y sin historia. Los bárbaros, aquí están. (2006. p. 14)

Pero, ¿qué maestros estaban en contacto con estos jóvenes? En su gran mayoría, eran maestros que se habían formado en la cul tura oral. Algunos representaban el gran logro de muchos hogares colombianos, pues eran los primeros graduados de sus familias. Eran los egresados de los procesos de for mación en educación a distancia en ciertos casos o, en otros, formados como licencia dos en universidades públicas y privadas. En el departamento del Tolima esa era la constante.

Estos maestros del Tolima habían sido formados en una escuela con niveles de exi gencia que rayaban en la crueldad. El fuerte disciplinamiento que ejercían sus maestros sería un recordatorio perenne:

Tuve estudios de primaria pasados por la mano dura de una rectora que parece haber salido de las filas de la ss nazi, sentí lo que es el dolor de la tortura: una vez por estar hablando en el salón de clases, debí arrodillarme sobre fri joles en el centro del patio del colegio, en pleno rayo de sol sosteniendo un ladrillo con los brazos estirados hacia arriba. A esto se le llamaba disciplina. Escuchando día a día a mí maestra decirme "usted no va a pasar de prima ria", decidí por algún motivo (llámese rebeldía, resistencia o simplemente el amor firme de mi abuela) proponerme lo contrario, terminar el bachillerato. (Diana M., 32 años, profesora de secun daria en Ibagué)

A la generación anterior había que disciplinarla, la presente exigía que la mantuvieran entretenida, como si las instituciones educativas fueran un reality show. Y, por supuesto, los profesores no estaban pre parados para semejante reto.

Ese es el reto que se ha querido abordar en el presente estudio: esclarecer las escenas de los cambios culturales en las instituciones educativas de la región; trazar los mapas nocturnos de este nuevo terri torio comanche de mutaciones culturales, experiencias comunicativas e interacciones humanas en una escuela emergente: la escuela en una sociedad desigual, con una profunda brecha digital, pero híperconectada.

Escenas mutantes: Transformers, máquinas que barren con todo en la escena que va de la pedagogía del oprimido a la pedagogía del aburrido

Mientras avanzábamos en este estudio, mucho de lo sólido que encon tramos se deshizo en el aire. El vecindario se hizo topología de gps, se acotó el espacio y se transformó la noción de distancia. Se aceleró el tiempo: de siglos de transformaciones culturales históricas que nos lle varon de la palabra junto al fuego a la inscripción en la piedra, y del alfabeto al tipo móvil de la imprenta, pasamos al tiempo acelerado de la instantaneidad interconectada (si se quiere: de la oralidad a la escritura, de la escritura a la era Gutemberg, de la cultura letrada a la digital).

La aldea en far far away quedó más cerca y el oikos tuvo cuarto propio conectado (^{Zafra, 2010}). "La digitalización diluía los datos, haciéndolos ligerísimos e inmateriales. Textos, sonidos e imágenes que daban en una nada que era posible convocar desde la nada gracias a instrumentos que eran cada vez más pequeños: como si hubieran que rido retirarse de la realidad y ocupar cada vez menos mundo físico", me dijo ^{Baricco, en texto digital traducido del italiano en mayo del 2019} y disponible en un molesto archivo que a duras penas se deja subrayar en Adobe Digital Edition, por unas cuantas morrocotas de plata (cosas de la guerra comercial entre plataformas que reproducen, almacenan y circulan el saber para el consumo de una elite letrada).

Y es que el último cuarto del siglo XX incubó una revolución que era ante todo una de tipo mental, la misma a la que Alessandro Baricco le atribuyó la revolución tecnológica, pues para el lúcido italiano que avizoró la mutación que atizaban los bárbaros "un nuevo tipo de inte ligencia ha generado los ordenadores". ¡Vaya si hay que mapear con Street View esta nueva geografía! Pero sí andaban todos pensando lo contrario: que era todo culpa de las tic, los cacharros esos, que era solo la tecnología la que nos estaba cambiando.

En este paisaje de la mutación, y concen trados en analizar la maleza en las prácticas comunicativas y culturales, muchos nos quedamos mirando el árbol, y se creció el bosque y hubo deforestación: metieron máquinas enormes al terreno que barrie ron con todo: Google, Amazon, Facebook, Microsoft, tremendas máquinas de barrer cosas(bueno, hace 20 años -"que 20 años no es nada, que febril la mirada.."- no exis tían YouTube, el iPhone, Facebook, Twitter, Blogger, Instagram, Skype, Spotify, Netflix, YouPorn, Airbnb, Uber, WhatsApp, Tinder, Pinterest, Apple Store, Snapchat. "Máquinas" que crecieron muy rápido).

De todo lo que esas máquinas barrieron quedaron fragmentos bajo las alfombras, briznas en los rincones, hojitas desprendi das por el sacudón, guijarros a la vera del camino, prácticas que se renovaron, proce sos reinventados y reciclados, innovaciones y reapropiaciones. ¿Cómo mirar esas máqui nas arrasando el paisaje y el paisaje mismo que cambiaba? Hemos tenido que ir reco giendo los fragmentos, armando nuevos mapas, pues los que nos heredó la escuela no eran de aquellos que servían en la oscu ridad. No eran los mapas nocturnos de Jesús Martín-Barbero y, por tanto, "estamos avan zando con las luces apagadas" de Baricco: "para no perderme demasiado, usaré una brújula que nunca me ha decepcionado: el miedo. Sigue las huellas del miedo y acaba rás en casa: el tuyo y el de los demás. En este caso resulta bastante fácil debido a que hay miedos sueltos" (^{Baricco, 2019}, p. 13).

Entonces había que rediseñar los mapas para echarnos a andar en este camino de aprendizaje. Y rediseñando los mapas se alteró el paisaje.

¿Qué queda de todo esto? ¿Cómo atra parlo? Si pudiera comunicarlo con la lógica comunicativa de los jóvenes, habría que hacer un meme, pero no sería suficiente, habría que animarlo y hacer un gif; pero no sería suficiente y habría que hacer un sticker.

No sabemos cómo hacer stickers, somos paleo-profesores, migrantes digitales, así que aquí esbozamos algunas fotografías para que ayude, amable lector, a llenar el álbum de esas transformaciones. Y las escenas de este álbum habría que conectarlas en un relato de más larga duración: el que va de las Escenas de pudor y liviandad de Carlos ^{Monsiváis (1981)} a las Escenas de la vida posmoderna de Beatriz ^{Sarlo (1994)}. La escena de fondo que va de la pedagogía del oprimido a la pedagogía del aburrido.

¿Cómo estudiamos la mutación cultural?

En el presente estudio se analizan los pro cesos culturales de jóvenes escolarizados de la ciudad de Ibagué que entran en conflicto con los procesos culturales de los maestros, provenientes de la cultura oral que enseñan la cultura escrita.

Así, la presente investigación se ubicó en el campo de articulaciones de la comunica ción-educación y los procesos culturales. Sus referentes teóricos fundamentales pro vienen tanto de la teoría latinoamericana de la educación-comunicación-cultura, como de las reflexiones sobre la tecnología y el digitalismo.

En el primer caso, se analizan desde las intervenciones de la comu nicación en la educación popular, hasta la pedagogía para la liberación, y en el segundo, las reflexiones en torno a las hipermediaciones y la cultura de convergencia (^{Jenkins, 2008}).

Por tanto, la investigación adelantada se propuso establecer los procesos comunicativos y culturales de jóvenes escolarizados en el municipio de Ibagué con el fin de inferir sus conflictos comunicativos en la escuela y propiciar procesos comunicativos en ella.

El abordaje fundamentalmente se hizo desde el método cualitativo con un enfoque etnográfico a partir de la etnografía de la comunicación y la educación. Igualmente, usó la etnografía para analizar las interac ciones digitales. El estudio se llevó a cabo en Ibagué, departamento del Tolima, Colombia, mediante el análisis de interacciones comunicativas de jóvenes y maestros. Para tener un panorama nacional, la observación etnográfica incluyó las dinámicas en general de las redes sociales (no atadas a un territorio, al menos en lo que a la geografía tradicional se refiere). El análisis se centró en jóvenes universitarios recién ingresados a sus estudios superiores, y en profesores de secundaria que partici paron en los talleres de cultura escolar y en los procesos de formación posgradual, ambos, estudiantes y docentes, vinculados a pregrados y posgrados en la Universidad del Tolima (2010-2018).

Como la investigación aborda las interacciones comunicativas de los jóvenes, fue necesario incluir el análisis de estas en las redes sociales. Para este caso, se trabajó con estudiantes de primeros semestres del Programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad del Tolima en las redes sociales para los cursos del programa. Las redes de mayor uso fueron plataformas educativas como Bligoo, Ning, TuAu-la-Moodle o Edmodo, gestionadas por los investigadores para iniciar el despliegue hacia otras interacciones en las redes sociales más usadas por los estudiantes: Twitter, Facebook, WhatsApp, Instagram.

Es probable que ahora cuando ya hemos terminado de esbozar las escenas estas hayan cambiado. Seguro por eso no encontramos pronto un asidero, un ancla para asegurar el vaivén de las reflexiones que aquí se presentan. Cuando tuvimos claro el panorama de los blogs y su escritura de largo aliento en el 2006, apareció el cielo de Facebook, y en las escenas se incluyeron fotos de jóvenes cada vez más broncea dos, más sonrientes, en más fines de semanas alegres por fuera de la escuela. Y con las fotos vinieron los banners animados, los emoticones saltarines, los anuncios de feria en las páginas que parecían un campo minado de hipervínculos escondidos en las escrituras hipertextuales. Luego aparecie ron los memes, los gifs y los videos que convertían el movimiento de los jóvenes en episodios espasmódicos que aún intentamos los viejos profesores saber qué significan. Y llegaron los stickers, que los profesores no sabemos hacer, y así ellos se nos alejan más por cuanto reelaboran lenguajes y prácti cas expresivas que no conocemos. Siguen empujando los muros de la fortaleza de la escuela. Bárbaros.

¿Qué escrituras eran esas en las pantallas del computador? ¿Cómo leían estas escritu ras? Había que hacer una descripción densa del naciente universo para poder analizarlo. Y, de nuevo, cambió el escenario. Las pan tallas, que se estaban miniaturizando un par de décadas atrás en Silicon Valley, llegaban a insospechados niveles de ligereza y livian dad, y ahora eran más portátiles. Y emergió el microblog, una especie de escritura de telegrama hipertextual para minipantallas. Los más jóvenes vieron que este nuevo cielo era bueno y, entonces, nació pulgarcita, y ella y ellos, como tribus del pulgar (Rhein-gold, 2004) propusieron cientos de nuevas formas de entretenerse/comunicarse con pares y de alejarse de los torpes dedos de sus maestros, a decir de ^{Serres (2013}, p. 8):

Al observarlos, con admiración, enviar más rápidamente de lo que yo nunca podría hacerlo con mis gordos dedos, enviar (digo) sms con los dos pulga res, los he bautizado -con la más grande ternura que pueda expresar un abuelo- Pulgarcita y Pulgarcito. Este es su nombre, más bonito que la vieja palabra, pseudo-científica, de dáctilo.

Ajustemos el foco: en estas primeras escenas vemos una clara mutación que va del hombre-teclas-pantalla, a la emergencia de las pulgarcitas y pulgarcitos. La posición (¿recuerdan la vieja historia del homo erectus?) que empezamos a adoptar con las consolas de videojuegos de los años ochen tas, se volvió la del gesto más habitual para nosotros: estar sentados frente a las panta llas. Y por supuesto: esas pantallas incluyen las de los aparatos portables que se han vuelto la extensión de la mano de los más jóvenes: los dáctilos.

Estamos inmersos en ese cambio, esta mos mutando.

Tejer diálogos, amplificar la conversación

En el nuevo escenario de ecologías mediáti cas, el aprendizaje ha mutado y hoy, más que antes, emergen nuevas formas de aprender no relacionadas con la escuela. Muchas de ellas surgen mediadas tecnológicamente o como resultado indirecto de la tecnología. Una de estas formas es la del aprender por sí mismo, dado el carácter muchas veces autodidacta del manejo de las tecnologías por parte de los jóvenes. Esto se diferencia grandemente de la forma de aprendizaje de la escritura, que ha requerido la per manente orientación de un adulto. Frente a la orientación constante y el esfuerzo en el aprendizaje de la escritura, aparece el "cacharreo" lúdico del aprendizaje del uso del computador y otros artefactos.

Han mutado las temporalidades, pues las de los jóvenes son distintas a las de sus maestros en los procesos de socialización. En el caso de los nativos predigitales (como los maestros), la sociabilidad estaba atada a los tiempos de ocio: salir a la calle, jugar en el barrio, interactuar en los rituales de la familia extendida.

En el caso de los jóvenes digitales (para algunos "nativos digitales"), podemos decir que los tiempos de la sociabilidad y la comu nicación son permanentes. Aún estando en el salón de clase se puede interactuar de manera virtual con los amigos. La clase tam bién puede ser lugar para el chat, para esa conversación perpetua de las redes sociales, pues los jóvenes llevan a los amigos al salón en el Facebook, el Twitter, el WhatsApp. No se desprenden de sus interacciones.

Aunque la hemos llamado de muchas maneras, la educación siempre será ese ejercicio en el que las nuevas generacio nes construyen el sentido en diálogo con las generaciones precedentes. ¿Cómo el diálogo roto y las mutaciones culturales pueden ser abordados por una interfaz de la escuela renovada?

Desarrollar las competencias comunicativas transmedia de los jóvenes en el aula

En la escuela tradicional no era frecuente que se decomisaran los cuadernos ante la falta de atención en clase. En la de ahora, el maestro se ve abocado a decomisar los dispositivos digitales, y cuando lo hace, cuando el profesor decomisa el teléfono y objetos similares del morral, deviene de poli cía de aduanas de la subjetividad de los más jóvenes. Y es que el teléfono ni siquiera se presta, es unipersonal, individual, configura el espacio de las cosas íntimas, de las más secretas conversaciones e interacciones. Es un objeto vinculado con su propietario; por él se pierde la vida si el ladrón intenta raparlo. Aferrarse al aparato es aferrarse a la lista de amigos, a las conversaciones atesoradas, a las imágenes que han ido constituyendo el yo, como las de aquel primer heroico beso. El teléfono móvil es el espacio de la libertad individual: la libertad de hablar con quien se quiera sin control adulto. Es además la posi bilidad del aislamiento, pero también de la conexión con el mundo, pues el game es el terreno, según Baricco, del individualismo de masas (el game como el sistema de la inven ción, la interacción y la reorganización social en torno al desarrollo tecnológico que nace de la revolución mental que anunciábamos al inicio de este trabajo).

Y con los celulares, las tabletas y otros dispositivos tecnológicos, es evidente que ha llegado a la escuela una migración tecnológica acele rada. Los nativos están estrechamente vinculados a los artefactos de comunicación. Los llevan a clase como los más adultos llevan su viejo portafolios con lápices y libros (¿aún se portan folios o se acumulan bits?).

Antes era un reto llevar equipos de comunicación a la escuela. Ahora los equipos vienen con los nativos (los nativos vienen con equipo o, al menos, con el chip incorporado, a decir de los investigadores Rocío ^{Rueda y Antonio Quintana, 2004}). Esta práctica abre mayores posibi lidades para que en la escuela se usen las tic no como un asunto de inclusión de tecnologías (externas, foráneas), sino de extensión del uso habitual que hacen los estudiantes de estas. Dicha extensión implica su aprovechamiento en los procesos comunicativos que la educación moviliza, lo cual reta a la escuela a desarrollar las competencias comuni cativas transmedia de los jóvenes en el aula, como lo viene proponiendo Scolari (²⁰⁰⁸, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹).

Pero no es solamente enseres lo que necesitamos en la escuela. Lo que la escuela necesita es más interacción, para lo cual debe pensarse allí otra forma de relaciones de sus miembros entre sí.

Hacia la escuela transmedia, intercultural e interactiva

Necesitamos una escuela transmedia, intercultural e interactiva: trans media, porque las diversas narrativas que de ella emergen deben convertirse en discursos expandidos en distintos géneros, soportes y plataformas; intercultural, porque aún sigue vigente el proyecto de Paulo ^{Freire (1970)} de fortalecer el diálogo de culturas como principio del intercambio subjetivo con fines emancipatorios; interactiva, porque es la forma en que los jóvenes se relacionan: "actúan entre" de forma mediada y cada vez de manera más fluida.

Por tanto, si el ciberespacio es un lugar donde los jóvenes aprenden, entonces deberíamos hacer de la escuela un ecosistema comunicacional intercultural de aprendizajes y emergencia de múltiples saberes.

Y es que cuando la escuela se encerró en sí misma, de la calle le tiraron un cable: el de la luz eléctrica, el de la televisión por demanda, el de la fibra óptica. La escuela intentó vincularse con el entorno, pero lo que hizo fue enchufarse a la globalización. Y entonces del ombligo de la escuela salió un cable a la calle que marcaba el inicio del abandono de su insularidad. Y tuvo tantos cables, que terminó enredada.

La imagen de la escuela enredada ha sido sugerente para entender el proceso mediante el cual se ha querido vincularla a la modernización y el desarrollo: enredada de cables, modernizada en tecnologías, mas no pensada en su mayoría de edad: escuela para el aprendizaje lúdico, la libertad y la autonomía.

La escuela como una tecnología de la conversación

Si los jóvenes están conectados con el mundo, la escuela debe conectar con los jóvenes. Anteriormente decir eso era hacer una apuesta: que estábamos en la globalización y que por tanto la dinámica globalizadora nos conectaba. Ahora tene mos una acción cotidiana de conexión con los otros: en los videojuegos en línea en el móvil. ¿Que no tienen Internet? Compran "minutos" de conexión, compran "datos", en la ciudad o el campo. La brecha de la des igualdad económica y social no disminuye, pero la brecha de desconexión sí.

Estar conectados con el mundo es dialogar diariamente de distintos temas mientras las acciones del juego discurren. No solo juegan en línea los jóvenes, conversan, intercam bian. No solo hablan por WhatsApp, hablan por distintas plataformas, en la medida en que estas son tecnologías de la conversa ción -y "hay que ampliar la conversación", como lo propone Sherry ^{Turkle (2017)}-. Ellos juegan en línea y conocen e interactúan cotidianamente con otros jóvenes de otras culturas y otras lenguas. El intercam bio, mediado por las plataformas móviles de videojuego, conecta culturas.

Además de su labor de conectar, debe mos propender por una escuela dedicada a conversar. Los jóvenes conversan con sus pares, pero: ¿por qué no convertir la escuela en una "tecnología de la conversación", no solo como un espacio que potencia con versaciones? Así era fácil verlo hace unos años. Paulo ^{Freire (1970)} nos insistía en eso desde los años setenta: en el diálogo de saberes, en la interacción dialógica. Para potenciar la conversación es necesario que la escuela rediseñe sus espacios pensados para conversar, no para monologar y trans mitir. Conversar es intercambiar. La escuela monologa y transmite.

Se necesita que la escuela diseñe dispositivos de conversación: espacios, inte racciones, tiempos, mediaciones (^{Loaiza, et al. 2016}) para interactuar; artefactos para conversar, para crecer con el con el otro, para construir con el otro