Enseñanza y aprendizaje contextualizado de la química

Entre los estudiantes de educación básica y media es común encontrarse con muchos temores y/o desinterés cuando se comienza a ver la asignatura de química. Algunos estudiantes manifiestan ciertos miedos por las fórmulas, nomenclatura de los compuestos, entre otros conceptos de alto grado de complejidad. Aun así, también existe una población de estudiantes que conservan actitudes positivas hacia el aprendizaje de la química. ^{Murphy y Beggs (2003}) señalan que en el contexto mundial se observa una disminución en el interés de los niños por la ciencia, en la medida que el grado de escolaridad aumenta. Este desinterés es atribuido a múltiples razones, entre ellas, la transición entre la educación primaria y postprimaria, la naturaleza del contenido del currículo de ciencias, las estrategias de enseñanza, así como factores sociales y los relacionados con el entorno familiar. Los temores y/o desinterés también pueden estar fundados en la escasa relación que los estudiantes encuentran entre los nuevos conceptos de química y la aplicación en alguno de los aspectos de su vida diaria, de manera que los contenidos pueden tornarse poco amigables.

^{Busquets et al. (2016}) señalan que algunas de las desmotivaciones en los estudiantes universitarios en el proceso de aprender química pueden provenir de la enseñanza media, donde se privilegia un enfoque tradicional, unidireccional, centrado en el docente, expositivo y memorístico. Los autores también resaltan la importancia de la educación científica escolar como promotora de las competencias relacionadas con el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la comunicación. En este sentido, la educación básica y media en ciencias resulta clave para el desarrollo de procesos cognitivos superiores y puede contribuir en la definición del destino de quienes terminan el sistema escolar. Así las cosas, los maestros de ciencias naturales en educación básica y media tienen el compromiso de desarrollar el proceso educativo mediante el uso de estrategias pedagógicas que privilegien la formación integral del estudiante alejado de las estrategias de enseñanza tradicional y encaminando acciones que le permitan percibir el nuevo conocimiento de manera más cercana a su realidad, para que se sienta directamente involucrado y motivado a ser el protagonista de su propio aprendizaje.

Justamente, poner la química en contexto comprende una de las prácticas pedagógicas más innovadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, ya que permite el establecimiento de relaciones entre la vida cotidiana, los aspectos sociales y los conceptos propios de las ciencias. ^{Meroni et al. (2015}) señalan que la química en contexto puede ser abordada a través de varias estrategias o subdimensiones: la introducción de materiales de la cotidianidad en las prácticas de laboratorio, el uso de situaciones de la vida cotidiana para la construcción de conceptos, encuentros con científicos y visitas didácticas a establecimientos dedicados a actividades relacionadas con la química, actividades dentro del enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, y, por último, la inclusión de proyectos de iniciación a la investigación. En el fondo, todas estas estrategias promueven el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de un contexto auténtico, real, propio del entorno y de la cultura donde se realiza, lo que permite reconocer la naturaleza social del conocimiento. Según ^{Sagástegui (2004}), la actividad en contexto, como factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana y es justamente esta forma de concebir el aprendizaje, lo que se conoce como aprendizaje situado.

Precisamente, la enseñanza contextualizada de las ciencias se fundamenta en la visión del aprendizaje situado, cuya tesis principal es que, para que la transferencia del conocimiento se produzca, el conocimiento debe ser adquirido en un proceso autodependiente, activo y en un contexto auténtico (^{Caamaño, 2018}). Es importante hacer notar que el contexto facilita establecer puentes o conexiones entre los nuevos conceptos o las teorías y la realidad, aminora la separación entre ambos, de manera que el aprendizaje puede resultar significativo para el estudiante. Adicionalmente, es el estudiante quien lleva su proceso de aprendizaje de modo autodirigido, constructivo y activo, ya que se parte de una situación que el estudiante conoce y en la que puede ser autor. ^{Sanmartí y Márquez (2017}) señalan que la potencialidad del uso del contexto en la enseñanza de la química radica en que posibilita reconocer la utilidad del conocimiento aprendido, permite generar una actividad científica escolar, como indagar y argumentar, estimula la necesidad de aprender, de formular preguntas, e involucra a los estudiantes en acciones que repercuten en su comunidad.

A propósito de la enseñanza contextualizada de la química, algunos autores han apostado por las prácticas culinarias como estrategia pedagógica para el estudio de los conceptos propios de las ciencias a través de un entorno real y cotidiano para el alumnado. En este contexto, ^{García-Martínez et al. (2018}) realizaron un estudio cuyo objetivo era trabajar algunos de los contenidos de las asignaturas de Física y Química, relacionados con energía y cambios de la materia. A su vez, esta estrategia didáctica buscaba fomentar la motivación y el interés hacia la ciencia, así como la eliminación de posibles conductas sexistas en las aulas. Claramente, la cocina comprende un contexto bastante interesante y creativo en el que los estudiantes pueden tener un papel altamente participativo, se pueden cuestionar, divertirse, trabajar en equipo y aprender los conceptos propios de las ciencias. Resulta interesante que los autores hayan aprovechado el contexto para tratar aspectos como las conductas sexistas, que seguramente pueden verse aminoradas cuando se realiza un trabajo cooperativo en medio de un entorno que es familiar para todos, sin preferencias de género.

Otros autores han tomado como contexto algunas problemáticas o situaciones de carácter ambiental, a fin de establecer la conexión entre los contenidos curriculares de las ciencias y fenómenos de la vida real. ^{Borsese y Esteban (2005}) realizaron un estudio con el propósito de revisar las temáticas asociadas a la contaminación atmosférica y los mecanismos de formación del ozono a baja altura. Este estudio también tenía la intención que los estudiantes reconocieran que, para interpretar la información recibida a través de diferentes medios de comunicación y adoptar comportamientos conscientes, es indispensable adquirir conceptos y conocimientos propios de la química. Así las cosas, y dado que la preservación del medioambiente es una de las preocupaciones más importantes en nuestra sociedad, la articulación de las ciencias con temáticas ambientales puede resultar bastante apropiada en el proceso educativo, pues promueven en el estudiante una actitud activa y reflexiva, que les conduce a repensar su entorno y sus prácticas diarias en favor del cuidado y preservación de los recursos naturales.

A lo anterior, se suma el uso del contexto científico-tecnológico que cada vez toma más relevancia en la vida diaria y en el sector productivo, así como en el sistema ético y de valores de los ciudadanos. El rápido desarrollo de la sociedad en materia de ciencia, tecnología, nuevos materiales, productos biotecnológicos, entre otros, desemboca en la necesidad de establecer un acercamiento entre la ciencia real y la ciencia impartida en las aulas, lo que se conoce como alfabetización científica y tecnológica (^{Villamañán et al., 2013}). En este contexto, y con el propósito de promover la alfabetización científica y tecnológica, Villamañán et al. (2013) llevó a cabo un estudio en el cual pone en manifiesto la relación entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente. El enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) resulta bastante interesante en la medida que mantiene al estudiante informado y conectado con los cambios y nuevos descubrimientos que surgen en la sociedad, también conduce a procesos de indagación y de pensamiento científico que lo pueden encaminar al desarrollo de las características propias de un ciudadano consciente y responsable.

Enseñanza y aprendizaje contextualizado de las ciencias en el entorno rural

El enfoque CTSA ha sido utilizado en el contexto socioeducativo rural a propósito de favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química y, a su vez, posibilitar la implementación de cambios que permitan mitigar la brecha educativa entre el sector rural y urbano en cuanto a la accesibilidad, uso de herramientas tecnológicas y relevancia de la cultura (^{Calderón Morales, 2020}). A partir de este enfoque, Calderón Morales (2020) desarrolló una secuencia didáctica que tiene como eje articulador la Chamba (Campoanesia lineatifolia), fruto típico del sector rural del municipio de Miraflores, Boyacá, con el propósito de estudiar las propiedades generales de las sustancias, los conceptos de ciclos biogeoquímicos, mezclas y métodos de separación, con los estudiantes del grado décimo de la institución rural de Miraflores. Es interesante observar la forma en que el autor incluye un elemento propio del contexto rural para abordar las temáticas de la asignatura, acercando al estudiante de manera práctica al nuevo conocimiento y manteniendo su interés en el aprendizaje de las ciencias. El uso de un ícono de la cultura y del sector productivo del municipio posibilita que el estudiante no solo alcance las competencias propias de la asignatura de química, sino que de forma paralela lo conduce a realizar un análisis sobre los aspectos económicos, ambientales y sociales en torno a este producto, encaminándolo en el desarrollo del pensamiento crítico y en la formación de un ciudadano que puede participar de forma activa dentro de la sociedad.

Con el propósito de favorecer el proceso educativo en el entorno rural, otros autores han puesto su enfoque en la indagación científica teniendo como punto de partida situaciones reales, propias de la cotidianidad de los estudiantes. ^{Reyes Guío (2018}) realizó un trabajo con los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Rural Departamental Chimbe del municipio de Albán, Cundinamarca, que pretendía posibilitar la comprensión de las transformaciones químicas a través del análisis de los cambios experimentados por sustancias comunes en el ámbito rural. Con este propósito, el autor plantea ciertos cuestionamientos a cerca de los cambios suscitados en situaciones de la cotidianidad, por ejemplo, ¿Qué cambia en el huevo cuando lo cocinamos?, ¿en qué se parece la mantequilla, la parafina y el agua de los ríos que se seca en el verano?, ¿por qué arden las velas? Este tipo de preguntas conectan al estudiante de manera inmediata con alguna situación que seguramente ha visto o experimentado, estableciendo un enlace entre lo que el estudiante conoce de antemano y los nuevos conocimientos, lo que puede facilitar los procesos de análisis, creación de predicciones y el desarrollo de habilidades en lo que corresponde a la indagación científica.

En el fondo, el uso de elementos propios del contexto de los estudiantes como herramientas potencializadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química, está alineado con los principios que sustentan la teoría de las situaciones de Guy ^{Brousseau. Brousseau (2007}) manifiesta que una situación didáctica corresponde a una situación útil para enseñar, que hace parte del entorno del estudiante incluyendo también al docente y al sistema educativo. Es importante señalar que las situaciones propias del entorno pueden resultar bastante útiles en términos del alcance de la didáctica de la química, disciplina que se encarga de proporcionar estrategias aplicables y facilitadoras del proceso educativo. Así las cosas, las situaciones didácticas constituyen herramientas que pueden ser empleadas en el aula de clase para procesos de análisis, reflexión, identificación de problemas, planteamiento de soluciones, y en general, como herramientas facilitadoras del proceso de aprendizaje de las ciencias que pueden ser moduladas por el maestro a fin de alcanzar objetivos puntuales dentro del aula.

Existe una gran variedad de contextos que pueden ser empleados de manera eficaz en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química. Aun así, los maestros como facilitadores del aprendizaje tienen grandes retos en cuanto a la selección y estructuración de los contenidos a estudiar en un determinado contexto, de manera que estos puedan presentarse de forma organizada al estudiante y en consecuencia le posibiliten su proceso de aprendizaje. Gilbert (citado en ^{Caamaño, 2018}), describe algunos de los retos que deben afrontar los currículos de química en contexto: la adecuada selección de los contenidos para evitar un currículo sobrecargado, capacitar a los estudiantes para el desarrollo de un esquema mental coherente sobre los conceptos químicos, facilitar a los estudiantes la conexión de lo que han aprendido en una situación con otra situación y relacionar el aprendizaje en química con elementos que sean relevantes para el estudiante. En este sentido, el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje puede resultar útil en la organización de los contenidos a estudiar en el contexto determinado y puede guiar al estudiante en la construcción de su propio aprendizaje en la medida que toda la información que se recibe se encuentra estructurada de manera coherente, lógica y motivante para iniciar el proceso.

Secuencias de enseñanza y aprendizaje

El elemento clave de la enseñanza en el aula es la planificación específica de la intervención del maestro sobre un tópico o tema en particular. Este instrumento de planificación ha recibido diversos nombres, entre ellos, unidad didáctica, programación en el aula, secuencia de enseñanza o secuencia didáctica, así también como el término más recientemente utilizado: secuencias de enseñanza y aprendizaje (SEA). Las secuencias de enseñanza y aprendizaje contemplan de manera integral los fundamentos del aprendizaje y las decisiones de enseñanza (^{Vázquez Alonso et al., 2013}). En este sentido, las SEA constituyen una herramienta de suma utilidad en el proceso educativo, ya que permiten presentar la información de manera organizada y secuenciada facilitando la orientación y el desarrollo práctico de las actividades propuestas, evitan la improvisación y pueden constituir una herramienta útil para analizar, reflexionar y mejorar la práctica educativa. Es importante aclarar que el diseño de una SEA no se trata de establecer actividades desarticuladas o de poner enunciados sobre acciones repetitivas que el estudiante debe realizar; en el fondo, la construcción de una SEA requiere pensar el proceso educativo a partir de un contexto que pueda interesar al estudiante y, con base en este, proponer una serie de acciones perfectamente articuladas que posibiliten el proceso de enseñanza y aprendizaje.

^{Díaz Barriga (2013}) señala que una secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, y se parte de la intención del docente por retomar aquellas nociones previas que tiene el estudiante sobre un determinado hecho, situación o del contexto real, con el fin que la información a la que el estudiante accede durante el desarrollo de la secuencia sea significativa de manera que encuentre un sentido y le permita abrir un proceso de aprendizaje. Las secuencias demandan que el estudiante realice acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas con algún interrogante que provenga de lo real. Así las cosas, el contexto retoma un valor especial en la construcción de una secuencia de enseñanza y aprendizaje, pues constituye el punto de partida para dar lugar al proceso educativo. Díaz también señala que el diseño de las secuencias de enseñanza y aprendizaje parten de una visión didáctica centrada en el aprendizaje que privilegia situaciones reales y reconoce los diferentes procesos intelectuales y la complejidad de los mismos. Asimismo, el diseño de las SEA está fundamentado en los principios de una estructura didáctica que comprende actividades de apertura, y actividades de desarrollo y de cierre. En el marco de esta estructura se integran dos elementos que se realizan de manera simultánea: la secuencia de actividades para el aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes.

En lo que corresponde a las actividades de apertura, ^{Díaz Barriga (2013}) señala que estas abren el clima hacia el aprendizaje y pueden ser variadas, por ejemplo: hacer una entrevista, buscar información en internet, entre otras. Es importante mencionar que los resultados de estas actividades de apertura deben ser trabajados por los alumnos en algún momento de la sesión de clase, lo que hace notar su importancia y articulación con las demás actividades propuestas. Por su parte, las actividades de desarrollo tienen la finalidad que el estudiante interaccione con la nueva información, que encuentre el significado entre sus saberes previos y el nuevo conocimiento. Las fuentes de información pueden ser variadas, entre ellas, la exposición del docente, la discusión sobre una lectura, el análisis de un video académico, entre otras. En las actividades de desarrollo deben existir dos momentos relevantes: el trabajo intelectual con la información y la utilización de esta nueva información en alguna situación problema. Durante las actividades de desarrollo se pueden recopilar evidencias de aprendizaje para que sean consideradas en los procesos paralelos de evaluación. De otra parte, las actividades de cierre permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado, y pueden consistir en realizar ejercicios que impliquen emplear la información en situaciones específicas, reconstruir la información a partir de preguntas determinadas, entre otras.

El estudio realizado por ^{Obaya Valdivia y Ponce Pérez (2007}) muestra un claro ejemplo en el que se evidencian las actividades de apertura, de desarrollo y cierre, propias de una estructura didáctica. Con el propósito de estudiar la temática de respiración y cuidado de la salud, los autores utilizaron como actividades de apertura una dinámica de relajación para centrar la atención del estudiante en su respiración. Las actividades de desarrollo fueron trabajadas mediante lluvia de ideas para recuperar el conocimiento del alumno respecto al proceso de respiración, para ello hicieron uso de libros de texto, monografías, esquemas del aparato respiratorio, entre otros. Como actividad de cierre se elaboró una puesta en común de la fisiología del aparato respiratorio. En la secuencia didáctica, los autores definen los tiempos de ejecución de las diferentes actividades, los recursos empleados y las orientaciones para la evaluación, dentro de las que se contempla que: el profesor observa la disposición y participación del alumno durante la realización de los ejercicios, el registro de participación oral y la complementación por escrito del esquema órgano-función.

Dentro del estudio realizado por ^{Del Cid y Criado (2002}) también se puede inferir una estructura didáctica basada en actividades de apertura, de desarrollo y de cierre. El desarrollo de la secuencia didáctica establecida por los autores plantea inicialmente una etapa de explicitación de ideas previas que se realiza bajo la pregunta ¿cómo preparan las gambas cocidas en sus casas?, a la que los estudiantes deben responder a través de tres aproximaciones: un relato escrito de la receta, revisión del relato añadiendo cantidades y proporciones, y finalmente, la justificación de cada uno de los pasos de la receta. Posteriormente, se realiza una actividad de metacognición en la que se ponen en común las variantes de las recetas, se analizan las justificaciones planteadas en las que el maestro interviene con el fin de aclarar conceptos. Seguido a esto, se entra a la fase preparación teórica de la práctica, en la que los estudiantes se preparan mediante consultas bibliográficas y las dudas suscitadas se resuelven con el maestro antes de entrar a la fase práctica. En la fase práctica deben considerarse los materiales, el procedimiento y la búsqueda de la respuesta a los interrogantes planteados. Finalmente, como actividad de cierre los autores proponen la fase de recapitulación y degustación en la que se realiza un recuerdo colectivo de los conceptos estudiados, facilitando a su vez el fomento de las relaciones entre los integrantes de los grupos.

Propuesta didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la química en el contexto del lenguaje coloquial

El uso del lenguaje coloquial constituye una práctica social característica de los pueblos y hogares colombianos que no se escapa del contexto rural propio de los estudiantes del municipio de Floridablanca, Santander. El hecho de comprender el por qué se utiliza una determinada expresión coloquial estableciendo sus raíces en los principios de la química, le permite al estudiante reflexionar sobre su forma de expresarse y seleccionar de manera apropiada las palabras que utilizará en su interacción con otros, entendiendo que cada expresión tiene un fundamento lógico. Así las cosas, la presente propuesta didáctica tiene como elemento central una de las expresiones coloquiales más usadas por los estudiantes en sus entornos: «somos como agua y aceite». Es importante resaltar que esta propuesta se encuentra en el marco de una serie de estudio de la asignatura de Química, en la que son analizados los principios básicos de la ciencia, implícitos en diferentes expresiones coloquiales («hay que andar con pies de plomo», «vale más que oro», entre otras). La secuencia de enseñanza y aprendizaje fue construida para el trabajo en la asignatura con los estudiantes del grado undécimo, bajo el esquema de la estructura planteada por ^{Díaz Barriga (2013}), que establece actividades de apertura, actividades de desarrollo y de cierre.

Estructura de la secuencia de enseñanza y aprendizaje

Características metodológicas de la propuesta didáctica

Descripción de la experiencia pedagógica

La experiencia pedagógica desarrollada en el marco de la secuencia de enseñanza y aprendizaje planteada contó con la participación de un grupo aproximado de 47 estudiantes del grado undécimo del Colegio Ecológico de Floridablanca. Los estudiantes de este grupo se encontraban en las edades comprendidas entre 15 y 17 años, aproximadamente, en los que es frecuente el uso de expresiones coloquiales. Es importante mencionar que esta experiencia se desarrolló durante los comienzos de la pandemia por SARS-CoV-2, en el periodo que la institución denominó «aprender en casa». Durante este tiempo, la comunicación con los estudiantes se mantuvo a través del correo electrónico y por la plataforma de WhatsApp. La dinámica de estudio en la asignatura de Química, utilizando como contexto el lenguaje coloquial, fue bien aceptada por el grupo de estudiantes y se observó que una mayoría se interesó por realizar las diferentes actividades propuestas.

Para el caso de la Sección 1, correspondiente a las actividades de apertura, en la Figura 1 se presentan algunas de las respuestas dadas por los estudiantes ante la pregunta «¿han utilizado la expresión coloquial en algún momento?».

Fuente: fotografías por la autora.

Figura 1 Respuestas de los estudiantes a las preguntas planteadas en la Sección 1 o actividades de apertura 

La mayoría de los estudiantes manifestó haber utilizado la expresión «somos como agua y aceite» en varias ocasiones, señalando algunas situaciones particulares de su uso. Por ejemplo, esta forma de lenguaje coloquial ha sido utilizada por los alumnos en su contexto inmediato para referirse a las diferencias de opiniones entre compañeros o a las malas relaciones que pueden existir entre las personas.

Por su parte, la Figura 2 presenta las respuestas de algunos estudiantes ante la pregunta «¿cuál es la razón por la que el agua y el aceite no se mezclan de manera homogénea?».

Fuente: fotografías por la autora.

Figura 2 Respuestas de los estudiantes a las preguntas planteadas en la Sección 1 o actividades de apertura 

Las respuestas de los estudiantes sugieren que reconocen la formación de una mezcla heterogénea entre estos dos compuestos porque existen diferencias estructurales entre los mismos, pero en el momento de explicar las razones por las cuales el agua y el aceite no se mezclan homogéneamente no hacen referencia a los conceptos de tipo de enlace químico desde los cuales se puede argumentar este comportamiento. Aun así, se presentaron casos en los que algunos estudiantes del grupo expresaron ideas muy cercanas a este concepto.

Para el caso de la Sección 2, que corresponde a las actividades de metacognición o desarrollo, en las Figuras 3 y 4 se presentan algunos de los esquemas gráficos construidos por los estudiantes a partir de un ejercicio de lectura de un texto con formato mixto presentado por la docente, y que tiene como propósito establecer comparaciones entre las propiedades físicoquímicas del agua y el aceite. Es importante mencionar que una parte del grupo de alumnos manifestó que esta resultó ser la actividad de mayor complejidad. Aun así, se presentaron trabajos muy completos y de buena calidad, lo que sugiere la ejecución de procesos de lectura conscientes. También se presentaron algunos casos menores de resistencia y/o dificultad en los procesos de la lectura detallada del texto presentado.

Fuente: fotografía por la autora.

Figura 3 Esquema de comparación entre las propiedades físicoquímicas del agua y el aceite elaborado por el estudiante 1 

El estudiante 1 elabora un esquema organizado que permite comparar las características del agua y el aceite en cuatro aspectos principales: los átomos que constituyen a las dos moléculas, el estado físico en el que pueden presentarse en la naturaleza, el tipo de enlace químico característico de las dos sustancias y la densidad. La apropiada organización del esquema demuestra la capacidad de análisis y síntesis de la información, el reconocimiento de los contenidos y la creatividad del estudiante.

Fuente: fotografía por la autora.

Figura 4 Esquema de comparación entre las propiedades físicoquímicas del agua y el aceite elaborado por el estudiante 2 

El estudiante 2 elabora un esquema gráfico que en la sección central contiene imágenes asociadas con las diferencias entre el agua y el aceite. Representa de forma gráfica la estructura interna de las dos moléculas y deja ver la formación de la mezcla heterogénea entre las dos sustancias. Los colores utilizados por el estudiante permiten observar claramente el correcto ordenamiento de la mezcla. De otra parte, en la sección derecha se presentan las características propias del agua enfatizando en el tipo de enlace químico, el estado físico y la densidad. La sección izquierda consolida las características de las grasas y aceites siguiendo la misma estructura. La presentación del esquema sugiere un proceso de lectura detallado, la correcta comprensión y categorización de los contenidos, y pone en evidencia la imaginación del estudiante.

En lo que corresponde a la Sección 3, o actividades de cierre, fue evidente el gusto de los estudiantes por las temáticas de carácter ambiental y por la ejecución del experimento de aplicación en el que debían hacer un video sobre la elaboración de una velita ecológica de agua y aceite. La Figura 5 consolida algunas de las imágenes captadas en los videos realizados por los participantes del grupo.

Fuente: capturas tomadas por la autora.

Figura 5 Consolidado de imágenes captadas en los videos del experimento de aplicación realizado por los estudiantes 

En los videos elaborados por los alumnos, y a través del lenguaje utilizado en el discurso, fue posible evaluar la compresión de los conceptos estudiados en el marco de la secuencia didáctica propuesta. Una mayoría de los estudiantes empleó correctamente dentro de su alocución los términos de enlace covalente polar, enlace covalente no polar, densidad y mezcla heterogénea. Sumado a esto, se observó un despliegue de creatividad a la hora de elaborar la velita ecológica y grandes habilidades en el manejo de las TIC para la edición y mejoramiento de los videos finales. Esta actividad también permitió el trabajo cooperativo en grupos pequeños, lo que aminoró los casos de timidez que se presentaron al interior del grupo.