Aproximación a la dramatización

Las técnicas dramáticas pueden deinirse como actividades que permiten al alumnado representarse a sí mismo o a otras personas en situaciones imaginarias (^{Holden, 1981}). Se trata de técnicas que permiten al alumnado participar en actividades en las que interviene el componente verbal y no verbal en una representación que recrea situaciones imaginarias. Las técnicas dramáticas favorecen el aprendizaje de la lengua inglesa al ofrecer al alumnado la oportunidad de aprender haciendo, hecho que favorece que el aprendizaje sea significativo (^{Soledispa, 2018}). Gracias a estas técnicas, el profesorado puede ofrecer un repertorio mayor de recursos y actividades al alumnado con el in de que pueda desarrollar las distintas destrezas en inglés de distintas formas. Se trata de técnicas que contribuyen al desarrollo de la destreza oral, a motivar al alumnado a hablar, a usar vocabulario relacionado con la temática que se trate y a reducir la ansiedad (^{Alvarado, 2017}; ^{Araujo Portugal, 2017}).

Las técnicas dramáticas permiten integrar distintas dimensiones de las personas, entre las que destacan la social, la relacional y la emocional (^{Balme, 2008}; ^{Navarro Solano, 2007}; ^{Motos, 2013}). El empleo de estas técnicas mientras se adquieren conocimientos, destrezas y competencias lleva consigo que entra en juego la personalidad del alumnado para representar papeles, imitar, crear una representación, por ejemplo. Además, dichas técnicas potencian las competencias sociales debido a que el alumnado ha de interactuar, comunicarse, cooperar, gestionar emociones, resolver conflictos entre otros con el fin de lograr una representación, un role play, una performance u otra manifestación teatral.

En este artículo nos centramos en la dramatización, hecho que lleva consigo dotar de forma dramática a una expresión que en principio no la tiene. Es decir, el objetivo no es que el alumnado se convierta en actriz o actor profesional o en director/a teatral; se trata de que tome conciencia de su potencial y de sus cualidades para poder representar (^{Motos, 2013}). Gracias a la dramatización las personas participan en la creación de una escena con el objetivo de potenciar su desarrollo académico o personal (^{Mages, 2016}). Esto contrasta con el teatro entendido como arte dramático donde el objetivo está en la representación o espectáculo, hecho que lleva consigo que la audiencia disfrute de la representación teatral.

El teatro aplicado (TA) hace referencia a las prácticas teatrales que se relacionan con distintas áreas como la salud pública, la educación, las crisis humanitarias, la justicia o la guerra. Nuestro estudio se enmarca, por tanto, dentro del TA al centrarse este en prácticas teatrales desarrolladas fuera de los espacios teatrales convencionales; su in es contribuir a la transformación social (^{Motos, 2013}; ^{Motos y Ferrandis, 2015}). ^{Motos y Ferrandis (2015)} subdividen el teatro aplicado en: el teatro en la educación, el teatro social, la dramaterapia y el teatro en la empresa. Sin embargo, ^{Nicholson (2005)} ofrece un amplio catálogo dentro del TA: Teatro en la Educación, Teatro Popular, Teatro del Oprimido, Teatro en la Educación Sanitaria, Teatro para el Desarrollo, Teatro Penitenciario, Teatro Museo, Teatro Reminiscencia y Teatro Comunitario. Esto contrasta con la clasificación que ofrece ^{Balme (2008)}, pues el autor reduce el listado a tres: usos terapéuticos, educacionales o políticos.

La propuesta educativa que presentamos en este artículo se enmarca en lo denominado dramatización o Drama en la educación (Drama in Education, DIE) que consiste en utilizar técnicas dramáticas en el aula para trabajar cualquier aspecto del currículum, en el caso de este estudio, las distintas destrezas del inglés, las competencias sociales y la toma de conciencia de situaciones donde hay desigualdad de género. Esto contrasta con el Teatro en la Educación ( Theatre in Education, TIE) que requiere de la presencia de actores profesionales en la escuela (^{Ózbek, 2014}; ^{Shaughnessy, 2012}). Es decir, la principal diferencia entre la dramatización y el teatro aplicado sería que en el teatro está siempre presente la finalidad estético-artística mientras que en la dramatización lo que predomina es la finalidad didáctica, lúdica o pedagógica (^{Mages, 2016}).

El objetivo fundamental de las técnicas dramáticas en la enseñanza de lenguas consiste en que el alumnado se comunique mejor y esté más motivado para aprender gracias a la participación en mímica, improvisaciones o juegos de rol (^{Gabino Boquete, 2014}). La dramatización permite al alumnado crear de manera cooperativa, tal y como señala ^{Ózbek (2014)}: "It can be used to create a learning environment where, while participants' uniqueness is the main concern, a focus remains on group creation and working cooperatively to discover new things and to create meanings about the world" (p. 58).

Además, el empleo de las técnicas dramáticas en la enseñanza lleva consigo el fomento de la creatividad, la improvisación y el sentido crítico (^{Anderson, 2015}; ^{Corral Fulla, 2013}; ^{Frost y Yarrow, 2015}; ^{Laferriére y Motos, 2003}) debido a que la creación de la obra dramática potencia el desarrollo de estas cualidades en el alumnado con la finalidad de producir una muestra dramática creativa en la que se expresen ideas y sentimientos sobre un tema social determinado. Para ello, es necesario integrar distintos elementos como los visuales, auditivos, cinestéticos y táctiles.

Aproximación al Teatro del Oprimido

El hecho de haber optado por desenmascarar en el aula cuestiones relacionadas con la desigualdad de género nos lleva a optar por el TO de Augusto ^{Boal (1980)}, por su conveniencia para mostrar situaciones de opresión, a pesar de que no ha tenido mucha difusión. En este sentido, concurrimos con ^{Motos y Ferrandis (2015)} en que:

[...] el teatro del oprimido es un movimiento minoritario. No ha tenido en los medios de comunicación el eco que tienen las manifestaciones artísticas de la cultura de élite: la alta cultura, es decir, la de las clases dominantes. A estos medios no les interesa escuchar ni dar la voz a los oprimidos. Tanto el conocimiento como la práctica del teatro del oprimido se han dado preferentemente en círculos más bien restringidos de la pedagogía y de la intervención sociocultural (p. 79).

El TO es una metodología y una práctica artística y pedagógica fundamentada en la solidaridad. Es una herramienta para comprender y buscar alternativas a conlictos sociales. El TO es conveniente para desenmascarar las estructuras de poder y los sistemas de opresión donde se observan desigualdades entre las personas (^{Boal, 1979}; 2004; 2012), tal y como señala ^{Calvo et al., (2015)}: "El Teatro del Oprimido está al servicio de una revisión crítica de las relaciones de poder y de las diferentes formas de opresión que puedan darse en los grupos sociales" (p. 91). En este sentido, el TO apuesta por la justicia social y por la deconstrucción de la opresión (^{Hidalgo y Murillo, 2016}; ^{Pérez Valverde, 2003}; ^{Torres, 2007}), siguiendo a ^{Lucio-Villegas (2015)}:

La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales (pp. 14-15).

Este tipo de teatro se enmarca en el teatro aplicado (^{Motos y Ferrandis, 2015}) al ser un tipo de teatro que potencia el empoderamiento de las personas. El TO apuesta por la transformación social, y favorece que el aprendizaje del alumnado sea vivencial y que lleve consigo el desarrollo del componente emocional, de modo que se apuesta por la formación integral del alumnado. También se favorece el control de las emociones, hecho que lleva consigo mayor bienestar, en palabras de ^{Peñalva-Vélez et al., (2016)}: "Las competencias emocionales se consideran predictoras de un mejor afrontamiento ante los sucesos vitales cotidianos, y se relacionan además con mayores niveles de bienestar y ajuste psicológico en niños y adultos" (pp. 224-225).

Aproximación a la educación con perspectiva de género

Dentro de las relaciones asimétricas de poder, en este artículo nos vamos a centrar en las de género por estar legitimadas y en muchos casos invisibilizadas dentro del sistema patriarcal. Por esta razón, en este apartado nos referimos también a la educación con perspectiva de género, sin duda una aproximación pedagógica que entronca con la aproximación a la justicia social al señalar que hay desigualdades y discriminaciones hacia las mujeres y niñas tanto en contextos de formación formales como informales. Por tanto, se apuesta por la eliminación de la superioridad de un género sobre otro y fomentar la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, en palabras de ^{López Hernáez y Sabater Fernández (2019}): "El género no es una cualidad natural de las personas sino un complejo conjunto de creencias culturales relacionadas entre sí, que estipulan el significado social de lo masculino y lo femenino" (p. 124).

En consecuencia, la EPG contribuye a empoderar a mujeres y niñas, a analizar de manera crítica los roles clásicos que tanto hombres como mujeres han tenido en la historia y a reivindicar la necesidad de ofrecer igualdad de oportunidades para todas las personas. También se introducen temas relacionados con el género en el aula con el in de poder reflexionar sobre realidades sociales actuales en las que se observan diferencias entre mujeres y hombres. En este sentido, este artículo trata de contribuir a los estudios sobre el empoderamiento y el género a través de la L2 entre los que hay trabajos como los de ^{Contreras de la Llave (2013}), ^{Corral Fulla (2013}), ^{García Perales (2012)}, y ^{San Vicente y Calero Vaquera (2012)}, entre otros.

La EPG analiza las desigualdades que sufren las mujeres en distintos ámbitos de la sociedad y las distintas situaciones de discriminación tanto en el currículum oculto como en el explícito. Por ejemplo, si se trata el tema de la pobreza, se señala que esta afecta más a las mujeres que a los hombres y son muchas más niñas que niños las que tienen diicultades para tener acceso a la educación. Si nos referimos a la violencia en sus diferentes formas, las mujeres son sin duda las víctimas más frecuentes en todos los lugares del planeta (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2015a, 2015b). Esto implica que es necesario avanzar en la educación inclusiva. Para ello, las instituciones educativas, además de transmitir conocimientos, han de comprometerse en favorecer la convivencia pacíica e igualitaria de modo que se combate el sexismo y se avanza en la igualdad (^{García Perales, 2012}). Esto lleva consigo que se rechaza y se combate el sexismo en los libros de texto y materiales educativos; se ha de fomentar la coeducación y la atención a la diversidad del alumnado de manera equitativa.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) publicados por las Naciones Unidas en el año 2015 con el objetivo de que se pueda avanzar en distintas cuestiones sociales hasta el año 2030 dedican varios apartados a cuestiones relacionadas con el género. Por un lado, el objetivo 4 señala la necesidad de trabajar por una educación inclusiva; por otro lado, su objetivo 5 apunta la necesidad de seguir avanzando en la igualdad entre géneros y en el proceso de empoderamiento de las mujeres. En este sentido, este artículo contribuye a fomentar estos objetivos.

Contexto y participantes

Las actividades que se presentan en el apartado siguiente las realizó el alumnado matriculado en la asignatura obligatoria Lengua Inglesa V de tercer curso del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. El objetivo de esta asignatura es que el alumnado desarrolle las cinco destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. Las cuatro horas semanales que se imparte la asignatura se dedican a la escritura académica, la gramática y las dos horas restantes a trabajar las destrezas orales por medio de presentaciones orales y debates.

El número total de alumnado matriculado en la asignatura durante el curso 2018-2019 fue de 81 (59 mujeres y 22 hombres) con edades comprendidas entre los 20 y los 25 años. Las/os alumnas/ os han estudiado inglés en los dos cursos anteriores de la carrera y en el bachillerato. La mayoría de las/os alumnas/os eligió esta carrera para ser profesorado de secundaria, de academias o trabajar en comercio exterior.

Fases

Este estudio consta de las siguientes fases: al principio del cuatrimestre la profesora explicó cómo organizar una presentación oral efectiva y un debate. También presentó los principios del Teatro del Oprimido con el in de que el alumnado tomara conciencia de las estructuras opresoras y reflexionara sobre cómo modificarlas. El alumnado puso en práctica en clase los principios del TO al preparar pequeñas representaciones en las que se mostraban situaciones de opresión que sufren personas desfavorecidas al principio del cuatrimestre. De esta forma, las/os estudiantes, además de practicar sus destrezas orales en inglés, se involucraban en el proceso de enseñanza-aprendizaje al tener un papel activo en las dramatizaciones. Las situaciones de opresión se relacionaban con el vocabulario estudiado en la asignatura sobre la inmigración, el racismo, el lenguaje sexista, la violencia de género, la guerra, las relaciones internacionales, la paz, etc.

Seguidamente, se propuso al alumnado que preparara una presentación oral y un debate que integrara la técnica dramática del TO con el in de involucrar al resto de la clase. En la sección 4 se presentan solo algunas de las actividades realizadas debido a las limitaciones de espacio de este artículo. En otros trabajos ofreceremos las técnicas dramáticas empleadas por otras/os alumnas/ os. La selección de las actividades se ha llevado a cabo teniendo en cuenta la temática de género utilizada, así como el uso adecuado de la lengua inglesa en el aula.

Al final del cuatrimestre el alumnado respondió a una encuesta anónima sobre algunos aspectos de la propuesta didáctica presentada (ver Apéndice 1). Gracias al cuestionario se obtienen algunos datos cuantitativos que ayudan a conocer la opinión del alumnado sobre el empleo de la EPG en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre las competencias trabajadas. La preparación de la encuesta se basó en las notas que la profesora tomó durante el cuatrimestre sobre la EPG, el TO y las competencias adquiridas. Los datos se recopilaron al final del cuatrimestre de manera anónima y se analizaron de manera manual.

Instrumentos

Además de la encuesta mencionada, las observaciones de la profesora también forman parte de los instrumentos de la investigación. Dichas observaciones se centran en varias cuestiones, entre las que destacan: a) observar si el vocabulario y la gramática que emplea el alumnado es avanzado y adecuado para el nivel C1 (Consejo de Europa, 2001) que es el que se trabaja en la asignatura; b) observar si el alumnado habla inglés de manera luida; y c) prestar atención a la cooperación que se observa en los grupos en cada representación.

Actividad relacionada con la violencia de género

Tras llevar a cabo una presentación oral sobre la violencia de género, el grupo preparó un role play para trabajar el tema de la violencia de género con toda la clase. El alumnado es dividido en varios grupos para representar el personaje que le corresponde como si se tratara de una situación real: uno representa a un hombre que es agredido por su mujer porque no colabora en las tareas domésticas. Ella le golpea con una cuchara y él dice que no sabe limpiar y que para eso están las mujeres, es decir, se observa un ejemplo de machismo. Otro grupo representa a la mujer que lo agrede por no hacer nada en casa, ya que ella también trabaja fuera de casa, ella reivindica la igualdad real en el reparto de tareas. En estos dos casos se observa cómo es la mujer la que ejerce violencia de género contra el hombre. En los dos grupos siguientes uno representa a una mujer que es violada por llevar ropa provocativa y otro representa a su agresor que justifica la violación porque ella le provocaba. Finalmente, otros dos grupos representan tanto a las abogadas/os de los agresores y agredidos y argumentan para defender a ambas partes.

Tras acabar el role play, el alumnado explicó cómo se había sentido al representar el papel que se le había asignado y cómo este le había hecho reflexionar sobre algunas ideas que hay arraigadas en las personas y que justifican sus comportamientos violentos. El alumnado argumenta que ponerse en el lugar de otras personas les ayuda a ser más tolerantes con los demás y a entender cómo se originan algunas actitudes violentas.

Una vez que cada grupo representa su papel delante de toda la clase, la profesora diseñó un debate con el in de que el alumnado discutiera sobre la realidad de la violencia de género, tan presente en la sociedad actual. La docente preguntó a las/os alumnas/os cuáles eran las principales causas de la violencia de género en su opinión y qué soluciones proponían para acabar con esta lacra social. Así, el debate se emplea para trabajar el pensamiento crítico y los principios éticos del alumnado. Además, al tratarse de un tema específico, se trabaja con un vocabulario específico avanzado.

El debate favorece la participación del alumnado, así como la integración de la destreza oral y la escucha. Se controla el tiempo de participación del alumnado, así como el clima del aula, especialmente cuando se compartían puntos de vista contradictorios.

Actividad relacionada con el papel de las mujeres en la historia

Un grupo trabajó el papel de las mujeres a lo largo de la historia tanto en la presentación oral como en el debate. Para ello las/os alumnas/os dividieron la clase en cinco grupos para participar en role plays con los siguientes personajes: 1) mujeres que asisten a una manifestación para reivindicar los derechos de las mujeres; 2) mujeres e hijas reciben órdenes sobre lo que deben hacer tanto dentro como fuera de casa de manos de hombres que ejerces de cabeza de familia; 3) mujeres que apoyan el Movimiento Me Too; 4) mujeres que se organizan y llevan acciones para conseguir que las mujeres puedan votar; 5) mujeres que trabajan para una empresa de publicidad reciben indicaciones de sus jefes sobre el modo en que deben vestir y cuidar su imagen, siguiendo los cánones de belleza clásicos y prestando atención al cuerpo de las mujeres como reclamo publicitario.

Los distintos grupos representan situaciones en las que se observa que las mujeres tienen menos derechos sociales y padecen un trato discriminatorio por el hecho de ser mujeres. De esta forma, se aplican los principios de la EPG al visibilizar las discriminaciones y las opresiones que sufren las mujeres. Las/os alumnas/os se comprometen activamente y representan el papel asignado motivadas/os. Al finalizar las representaciones, toda la clase se sienta en círculo y la profesora les pregunta cómo se han sentido al representar el papel asignado. El alumnado señala que ha tomado conciencia de los logros que ya se han llevado a cabo en la sociedad, por ejemplo, la posibilidad de votar, pero que son conscientes de que hay que seguir trabajando por la igualdad de oportunidades, pues las mujeres sufren discriminación salarial, hay trabajos que están feminizados, especialmente los relacionados con las labores de cuidado y el trabajo doméstico, pues en muchos casos no suele ser compartido. Además, se ha de seguir avanzando en la deconstrucción de los estereotipos clásicos de belleza que favorecen la cosificación de los cuerpos de las mujeres.

Actividad relacionada con la discriminación de las mujeres negras

Al trabajar el tema de género nos pareció pertinente unir a dicho tema cuestiones raciales para trabajar los prejuicios que se observan en la sociedad hacia las personas que no son de raza blanca.

Tras una presentación oral sobre los distintos tipos de prejuicios que se observan en la sociedad, el grupo prepara una representación en la que intervienen una mujer blanca, una negra y la policía; el contexto que proponen es el metro de la ciudad de Nueva York. Ambas mujeres están sentadas en el metro y de repente, la mujer blanca norteamericana golpea a la mujer afro-americana que está sentada a su lado gritando que ella no debería estar en su país. Se observa un discurso racista que sitúa a la población negra en una posición inferior, es decir, se puede ver claramente la dicotomía opresores-oprimidos. Esta se defiende llamando a la policía. La mujer blanca dice que es ella la que ha sido golpeada y la policía la cree de modo que la mujer afro-americana es arrestada. En este caso se observan claramente prejuicios asociados con la raza negra.

Al acabar la representación, toda la clase se sienta en círculo y la profesora pregunta al grupo que ha elegido el tema las razones para hacerlo. El alumnado argumenta que les parece que, dentro de las mujeres, las de raza negra son las que sufren más discriminación, por lo que les pareció interesante hacer una representación que la recreara. Seguidamente, la profesora pide al resto de la clase que enumere distintas situaciones de discriminación racial hacia las mujeres y trate de profundizar en las razones que llevan a las personas que discriminan a hacerlo. De esta forma, el alumnado profundiza en la ideología racista que aún está presente en la sociedad, y en los comportamientos y actitudes racistas que esta legitima.