La ética en Lévinas -generalidades-

La ética de Lévinas es una crítica acérrima a la tradición filosófica de Occidente, en lo que concierne especialmente al énfasis de esta sobre la subjetividad dadora de sentido. La concepción cartesiana del sujeto concebido como subjectum -substrato-, como fundamento de todo lo que es (^{Descartes, 2011a}, 2011b), abarca no solamente las concepciones filosóficas deudoras directas del pensador francés y su perspectiva idealista, sino también todas aquellas acepciones fundadas, implícita o explícitamente, en un substrato que otorga significado a todo aquello que se encuentra enfrente -vor-stellt-. Para Lévinas, la historia de la filosofía está caracterizada, entonces, por la primacía de la "mirada" fundante del Mismo, no obstante sus diversas acepciones sobre lo Otro⁷.

Esta misma estructura básica de la relación del hombre con "lo Otro" es la que en general determina la relación del Mismo con "el Otro" a lo largo de la tradición filosófica occidental: el Otro constituido desde la percepción, la representación, la interpretación del Mismo. Es ante esta estructura explicativa de la relación entre los hombres que Lévinas toma distancia de la tradición ética occidental, para plantear su propuesta de una ética centrada en el Otro. El Otro, concebido en términos de trascendencia e infinito, es la base de toda posibilidad de una auténtica relación entre los hombres, más allá del simple vínculo fundado en el ámbito económico en el que impera el gozo.

Al tomar distancia del origen ontológico de la filosofía con Platón y Aristóteles⁸, ^{Lévinas (1987a}) tiene una actitud crítica ante el concepto de ser, que llegó a su culmen, según él, con la ontología fundamental heideggeriana⁹, a la que fustiga por considerarla indiferente al hombre y a la pregunta ética por el Otro. Toma distancia de la ontología y de toda filosofía en la que el sujeto sea concebido como fundamento donador de sentido. Estos son dos de los rasgos más sobresalientes de la filosofía del pensador lituano. Algunos otros rasgos de la perspectiva ética levinasiana son:

El lugar de la política en Lévinas

¿Pero qué tiene que ver la ética con la política y la educación? ¿Cómo pensar estos dos ámbitos de la experiencia humana a partir de la reflexión centrada en la ética? ^{Lévinas (1987a}) entra al ámbito de la política a través del concepto de justicia. Su objetivo no es, sin embargo, llevar a cabo una discusión en el campo de la filosofía política acerca del concepto en mención, sino delinear el modo en que se desarrollan las relaciones humanas determinadas bajo el prisma de este concepto, en el marco de la experiencia ética concebida como responsabilidad para con el Otro.

Mientras que la relación ética tiene como origen la revelación del Otro en tanto rostro y la recepción pasiva que de este hace el Mismo -quien, en palabras de ^{Lévinas, pierde de esta manera su imperialismo (1987a}, 2009)-, la justicia y la política se configuran a partir de la aparición de un tercero que introduce una novedad en la relación del encuentro cara a cara. Esta novedad consiste en la "desviación" del primado del Otro hacia el primado del conjunto social, que directa o indirectamente conduce a planos abstractos, generales y "despersonalizados", como la economía, la política partidaria y la legalidad, entre otros. Todo esto es visto por Lévinas (1987a) no solamente como un espacio de interacción entre los hombres -diferente a la relación primigenia del Mismo con el Otro-, sino también como una posibilidad del despliegue del poder y de la guerra¹⁵. Esta es la razón por la cual el filósofo enfatiza en la necesidad del control ético sobre el ámbito de la política y la justicia: "En efecto, la política debe poder ser siempre controlada y criticada a partir de la ética" (Lévinas, 1991, pp. 76-77).

La relación interpersonal que establezco con el otro debo también establecerla con los otros hombres; existe, pues la necesidad de moderar ese privilegio del otro; de ahí, la justicia. Esta, ejercida por las instituciones, que son inevitables, debe estar siempre controlada por la relación interpersonal inicial. (p. 84).

Este proceder de control ético sobre la política y la justicia puede ser extendido a todos los ámbitos en los que el cara a cara sea desplazado por la aparición de un tercero, es decir, a todos aquellos campos en los que la ética, debido a la naturaleza misma del dominio económico y del gozo, no sea el principio rector de la relación. El peso del control ético podría, por ejemplo, convertir la distorsión "política" de carácter partidista en una praxis auténticamente dirigida hacia el beneficio de la polis y, de esta manera, romper con el abismo establecido por este tipo de prácticas entre ética, política y legalidad, en la que priman a todas luces los intereses particulares de grupos específicos de poder en detrimento de quien debería ser en última instancia el fin primigenio de una verdadera acción política: el Otro.

Dicho control podría también otorgar a la justicia un carácter ético, ya resaltado desde Aristóteles (1995), y así minimizar los posibles efectos perversos de una legislación dirigida a la defensa de los intereses de un grupo particular. Es debido a esta separación entre ética, política y justicia, que, en muchos casos -en los cuales "la política" prepotentemente se pronuncia-, la ética se convierte en un simple aderezo de libre elección, que otorga un plus de dignidad a quien decide tenerla en cuenta, pero no resta nada a quien decide pasarla por alto, pues es considerada como un contenido particular sin carácter incluyente para la actividad "política". Mientras ^{Lévinas (1987a}) confiere a la ética un valor absoluto como "experiencia" primigenia en la que se constituye la propia "subjetividad" del Mismo, la concepción común -política y legal- considera que esta no es más que un contenido relativo y subordinado.

El control ético, ya indicado, podría también moderar, por ejemplo, el excesivo interés del gozo que prima en las relaciones económicas fundadas en la competencia y la producción generadora de ganancia, y en la educación centrada exclusivamente en la preparación de capital humano propicio al interés económico del momento.

Lo fundamental en esta descripción de la primacía del gozo sobre la ética es el llamado de atención acerca de tres fenómenos que convergen en una estructural co-pertenencia: (a) el desplazamiento del Otro debido a la primacía de la mirada del Mismo; (b) la concepción del ente en su totalidad como simple alimento, y de la experiencia de "ser en el mundo" como mera economía; y, en consecuencia, (c) la primacía del ansia de poder, y con ello de la guerra y la violencia inherente a todo proceso de incorporación de lo Otro en mí. Este es el contexto que permite entender el llamado levinasiano hacia un control ético de las formas sociales en todas sus expresiones (^{Lévinas, 1991}).

Se hace evidente, entonces, que el ámbito ético se diferencia también del ámbito social y de sus instituciones, en el sentido de una cierta preeminencia de la relación ética sobre todos los otros tipos de relación humana: esta es la razón por la cual Lévinas pretende entender el mundo social surgido con la aparición de un tercero, a partir de la relación primigenia del cara a cara ético, limitado por el poder de las instituciones, que aun siendo indispensables para el sostenimiento de la convivencia humana, tienen una naturaleza derivada de lo intersubjetivo en su sentido más originario. Este es el fundamento de la necesidad del control ético sobre las instituciones creadas por el hombre. Economía, "política" y educación, entre otras actividades humanas en las que la ética del rostro es desplazada por los principios del pragmatismo y el utilitarismo -tomados como modos instrumentales de considerar el mundo como objeto de alimentación (^{Horkheimer, 1973})-, pueden ser reguladas desde la asunción ética del Otro en la responsabilidad.

Queda claro, por lo tanto, el significado de cada uno de los ámbitos posibles de la relación del hombre con lo Otro -el dominio del gozo que pretende alimentarse del mundo, la ética fundada en la responsabilidad asumida como una orden sin palabras y el ámbito de las instituciones reguladoras de la praxis social-. Quedan asimismo bosquejadas las bases filosóficas necesarias para pensar en las posibles consecuencias de la prevalencia de un ámbito sobre el otro en la experiencia compartida de lo humano: el mundo concebido como alimento, la relación "intersubjetiva" asimétrica guiada por el carácter trascendente del Otro considerado como maestro (^{Lévinas, 1987a})¹⁶, y el predominio del legalismo y la instrumentalización de la economía y la educación, cuando estas anteponen lo relativo de las instituciones mediadas por intereses particulares a lo absoluto de la revelación del Otro (Lévinas, 1987a)¹⁷.

Es de resaltar, en consecuencia, que en cualquier caso la ética del encuentro cara a cara permanecerá, "ontológicamente" pensada, como un ámbito más originario que la ley, la política -aun la aristotélica: la ética de la virtud¹⁸-, la economía, e incluso la educación en su aspecto meramente institucional. La ética, más allá de la legalidad y de la administración del Estado, es "superación" de la política y del sostenimiento de las leyes para el poder y la guerra.

"Derivaciones" para la educación

Es posible plantear ahora la pregunta acerca de cuáles podrían ser las "derivaciones" del pensamiento de Lévinas en la educación. Esta pregunta implica la superación de dos interrogantes comúnmente planteados a la hora de pensar la relación entre ética y educación -¿cómo es posible enseñar adecuadamente la ética? y ¿cuál es el rol de la ética en la educación y en la pedagogía?-, para llegar a cuestionamientos ligados con la perspectiva levinasiana: ¿qué nos trae como "enseñanza" la revelación del Otro? y ¿cuál es el "rol formativo" del Otro en mí?

En este contexto, no es descabellado sostener que una especial atención sobre los ámbitos tratados por Lévinas -el del gozo, el del Deseo y el que corresponde a la presencia de un tercero- puede concluir en la concepción de dos metáforas referidas a dos tipos diversos de educación: la educación como instrucción y la educación como formación en la apertura hacia el Otro.

Basados en el ámbito del gozo, es posible centrar la atención en un tipo de educación caracterizado por la instrucción, exclusiva o preponderantemente, profesionalizante. Este modelo educativo tiene como objetivo básico la capacitación de mano de obra calificada que sustente al sistema económico-político imperante. Es el tipo de educación hoy en día conocido como educación en competencias (^{Krautz, 2010}, 2015), que propende no solamente al fortalecimiento de las habilidades técnicas y procedimentales necesarias para cada uno de los campos en que está compartimentalizado el saber especializado, sino que busca una buena preparación para el mundo laboral (^{Brandt, 2011}).

Sin dejar de lado el sentido de la metáfora levinasiana al respecto, se puede afirmar que una educación centrada en las competencias necesarias para el cumplimiento de las exigencias del mundo laboral es una educación organizada para la alimentación y para el gozo del mundo, considerado como un simple ente dispuesto al uso, a la apropiación y explotación: esta es la experiencia que está en la base de la sociedad de consumo, de la razón centrada en el vínculo de medios y fines (^{Horkheimer, 1973}), del dominio del pensamiento calculador sobre toda otra forma posible de despliegue del pensar y de la destrucción del planeta en todas sus vertientes¹⁹, al considerar el mundo como simple reserva dispuesta para el uso (^{Heidegger, 1960}, 1994, 2006).

Con esta descripción se está pensando, por una parte, en el tipo de educación que forja el dominio totalizador del pensar calculador²⁰, y, por otra parte, en aquel proceso educativo formal que expresa el triunfo de la experiencia del mundo como objeto de consumo sobre la experiencia de la revelación del Otro en tanto inapropiable: no concebido como alimento asequible al gozo. Este modo de educar, y su objetivo de dominar el mundo natural y humano para consumirlo apropiándose de él, puede ser entendido también, a modo de ejemplo, a partir del concepto de "imperativo de la habilidad", tratado por ^{Kant (2012}): toda acción determinada por el objetivo de alcanzar eficientemente un fin "técnico" particular, en la que se expresa la separación entre una acción de alta habilidad instrumental y la exigencia moral inherente a la conversión de una máxima de la acción en ley universal.

La cuestión aquí no es si el fin es razonable y bueno, sino solamente lo que uno ha de hacer para conseguirlo. Las prescripciones dadas por el médico para hacer sanar [...] a su paciente y las dadas por un envenenador para matar infaliblemente a ese mismo hombre son de idéntico valor, en tanto que cada cual sirve para realizar cabalmente su propósito. (^{Kant, 2012}, p. 116).

La habilidad técnica necesaria para alcanzar un fin determinado puede ser, entonces, exactamente la misma en dos casos diferentes, a pesar de que las dos acciones no coincidan en el tipo de meta propuesta ni en el objetivo moral implícito en cada una de ellas: la destreza con que es llevada a cabo cada acción es valorada positivamente solo si logra el cumplimiento de la meta buscada. Asumidas en su pureza, la habilidad técnica y la acción centrada exclusivamente en el logro de un objetivo no contemplan en sí mismas la valoración previa de las consecuencias morales de la acción.

Otra cosa sucede cuando la acción pasa por el filtro del peritaje ético. Con la óptica de este filtro, la acción instrumental con arreglo a fines y la primacía de la habilidad pierden su valor absoluto y son valoradas a partir del análisis de sus consecuencias éticas: tener la habilidad en el uso del bisturí durante una cirugía, ya no es lo mismo que poseer esta destreza con el fin de asesinar a un ser humano. La acción es valorada ahora por sus connotaciones éticas: en el primer caso, se trata de un médico cirujano que salva vidas; mientras que, en el segundo caso, no podemos pensar más que en un asesino, aunque tenga como profesión la medicina. La habilidad no puede ser valorada, entonces, en términos exclusivamente técnicos, sino que es definida en relación con un componente ético que va más allá de ella misma.

Este tipo de educación concebida como proceso de capacitación del hombre para la producción, con el objetivo de alcanzar el bienestar material, caracteriza a las sociedades contemporáneas, determinadas por el ansia de dominar el mundo para ponerlo a su disposición. Esta es la estructura ontológica que corresponde a la descripción levinasiana del ámbito del gozo en tanto despliegue exclusivo del ansia de alimentación, de "la transmutación de lo Otro en Mismo [...] [en] mi energía, mi fuerza, yo. Todo gozo, en este sentido, es alimentación" (^{Lévinas, 1987a}, p. 130)²¹.

En el contexto de una educación para el trabajo, y con ello para la alimentación y el gozo, la ética es concebida como un simple aderezo de la enseñanza de las ciencias y las técnicas facilitadoras del dominio sobre la naturaleza natural y sobre la naturaleza humana, cuando no como un simple conjunto de normas del quehacer profesional, y como una especie de adorno en el proceso de adquisición de la habilidad y los conocimientos que se constituyen en objeto del adiestramiento profesional. En el marco de la educación profesionalizante que caracteriza al sistema educativo actual (^{Brandt, 2011}), la ética se convierte en un simple acompañante de la educación.

Pero de la misma manera que la educación no debe estar solamente fundada en el plano económico del gozo y del consumo, de la productividad y de las habilidades necesarias para el impulso incontenible del desarrollo económico e industrial, tampoco debe estar centrada en la defensa de un sistema político determinado. Su objetivo final deberá ser sensibilizar al hombre en la responsabilidad para con el Otro inalienable, independientemente del modo en que la sociedad se organice política y económicamente.

La ética del Otro no puede limitarse, por lo tanto, a la formación de un hombre "en" y "para" un sistema político-económico o sociocultural particular, ya que ella es más originaria y primigenia que todo tipo de aparición de un tercero: es la auténtica condición ideal de posibilidad de la aparición en escena de un tercero. La razón fundamental es que todo sistema político, económico, legal... es en esencia relativo a una época, a un contexto, a una situación del hombre en la historia, mientras que el carácter de la responsabilidad para con el Otro es un "absoluto" que no depende de un momento histórico particular ni de una decisión de la voluntad humana: se configura, por el contrario, como la condición de posibilidad misma de la constitución del yo y de la subjetividad del Mismo. Es en este sentido que no es relativa y, por ende, es primigenia y más originaria que toda forma posible de aparición de un tercero.

Más allá de un simple adiestramiento especializado, en consecuencia, la educación puede encontrar su verdadero sentido en la "sensibilización" de cada hombre hacia la expresión del Otro, revelado como extranjero -das Frende: lo extraño, lo que me es ajeno, lo totalmente Otro que no puedo apropiar- y, en tal sentido, como trascendencia. Solo así el imperativo de la habilidad tendría significado y sería concebido como un instrumento más al servicio de la praxis moral del hombre para el hombre. La ética dejaría de ser un simple aderezo en la educación y se convertiría en el sentido de esta, al relegar a un segundo plano el rasgo deontológico y axiológico con el que es determinada en muchas de sus aplicaciones en el ámbito educativo.

El ideal de una praxis ética que prime sobre la política y la economía-sin llegar a negarlas, obviamente- y que atraviese el amplio espectro de lo que hoy entendemos por educación sería la base para el desarrollo de todo sistema político y económico que fije la mirada en el Otro, para que permanezcamos en nuestra propia "esencia" de hombres. Por ello, el sentido último de la educación no estaría en los requerimientos siempre relativos de un sistema político y económico particular, sino en la exigencia ética de "absoluta" responsabilidad para con el Otro, no matizada por contexto social, político, cultural o económico alguno, ya que carece de una determinación específica que configure la definición de una figura para el rostro. Libre de una forma que permita representarlo desde parámetros relativos a las creaciones ideológicas humanas, el Otro se constituye en el sentido mismo de la labor educativa en tanto formación. La ética deja de ser un contenido más entre otros muchos, para convertirse en el eje que atraviesa toda la actividad pedagógica. Gracias a este nuevo sentido de la educación, el imperativo de la habilidad, y con ello el adiestramiento para el trabajo, quedarían subordinados y juzgados por la ética. Esta preeminencia ética conduciría hacia la primacía del hombre sobre todo interés instrumental, proclive a la magnificación del desarrollo material y a la sumisión del hombre al mundo del trabajo y de la productividad sin miramientos de carácter moral. El nuevo sentido de la educación se configuraría, entonces, como expresión de la liberación de lo auténticamente humano en la responsabilidad para con el Otro, y con ello en la sujeción del Mismo al pobre y al extranjero, sinónimos de la voz de la humanidad entera que clama desde el rostro del Otro en tanto trascendencia.