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Introducción
La violencia en el entorno universitario adquiere multiplicidad de caras, reproduce todas las formas de violencia y comparte rasgos y manifestaciones de lo que ocurre en otros espacios públicos y privados, como, por ejemplo, los entornos laborales, la calle e, incluso, las relaciones de pareja. En este sentido, las múltiples violencias (física, psicológica, sexual o virtual, entre otras) se ejercen entre los miembros de la comunidad educativa, bien sea mediante conductas de acción o bien de omisión (Tlalolin, 2017).
Una de las violencias que en los últimos años ha atraído más la atención de la comunidad científica es la violencia sexual, especialmente el acoso sexual. Un interés que se ha traducido en investigaciones, fundamentalmente centradas en el ámbito laboral (Cuenca, 2017) y en el terreno social, en relación con el acoso verbal callejero (Simões & Silveirinha, 2019). Sin embargo, el acoso sexual no es un fenómeno reciente ni extraño para el ámbito académico. La primera evidencia del término acoso sexual se ubica en la Universidad de Cornell (EE. UU.), en 1974, de la mano de un grupo de académicas que analizaban las experiencias que sufrían las mujeres en el entorno laboral (Pernas et al., 2000). No obstante, en el contexto americano no será reconocido como una forma de discriminación hacia las mujeres hasta 1986 (Rodríguez et al., 2019).
En Europa, tras la publicación del Informe Rubenstein (1988), han sido aprobadas diferentes directivas centradas en combatir el acoso sexual y en reconocerlo como una forma de discriminación que vulnera la igualdad entre mujeres y hombres. Dos décadas después, el Convenio de Estambul (Council of Europe, 2011) se erige como el primer instrumento jurídicamente vinculante en derecho internacional en materia de violencia contra la mujer, con lo que se crea un marco legal para combatir el acoso sexual en el contexto europeo (Rodríguez et al., 2019). En la actualidad, la lucha contra el acoso sexual se encuentra respaldada por leyes y directrices que rechazan sus diferentes manifestaciones, de manera que se promueven estrategias de actuación en los Estados miembros.
En el contexto español, el concepto surge de diversas entidades y organizaciones en la segunda mitad de los años 80, cuando emerge la lucha por la regularización del acoso perpetrado en el ámbito laboral (Cuenca, 2017). Sin embargo, hay que esperar hasta 1995 para que la legislación española considere el acoso sexual punible y lo incorpore en el Código Penal. Este hecho supone un claro avance en el reconocimiento y la visibilización del acoso sexual como un grave problema social (Rodríguez et al., 2019).
En la actualidad, si se tiene en cuenta que la libertad sexual es un bien jurídico a proteger, la conceptualización del fenómeno se asienta sobre principios legales. El acoso sexual abarca todas aquellas conductas sexuales físicas y/o verbales que atenten contra la dignidad de una persona, tengan carácter intencional o no, y, especialmente, cuando se cree un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo (artículo 7.1, Ley orgánica 3/2007). De esta forma, el acoso sexual incluye un amplio abanico de conductas de carácter sexual, no deseadas, ofensivas y amenazantes para la víctima, que pueden ir desde atención sexual no deseada, gestos y/o actitudes, hasta conductas verbales o físicas (Nielsen et al., 2010).
Se ha puesto de manifiesto que la variable género influye y modula la conceptualización del acoso sexual (Blahopoulou et al., 2012). En este sentido, varias investigaciones evidencian que las mujeres (Bitton & Shaul, 2013; Rothgerber et al., 2020) perciben más conductas como acoso, sean estas sexualmente explícitas o no, frente a los hombres. Una realidad que se reproduce en el contexto universitario español, en el cual las alumnas son quienes identifican un mayor número de comportamientos de acoso sexual severo frente a sus compañeros, quienes tienden a calificar estas situaciones como “groserías” (Ferrer & Bosch, 2014).
Los primeros estudios centrados en evaluar las situaciones de acoso sexual en el espacio universitario se remontan a la década de los ochenta, en el contexto americano, e identifican que entre el 24% y el 30% de las universitarias recibían atención sexual no deseada o insinuaciones por parte de sus profesores (Benson & Thomson, 1982; Reilly et al., 1986). Tres décadas después, las investigaciones evidencian el incremento de acoso sexual sufrido por las estudiantes universitarias, alcanzando prevalencias del 30% hasta el 57.7% (Rosenthal et al., 2016). En esta dirección, el reciente metaanálisis de Klein y Martin (2019) amplía la horquilla de prevalencia del acoso sexual hasta el 97%. Así, los estudios demuestran que las mujeres son las principales víctimas, también en el contexto académico (Fernando & Prasad, 2019).
Las investigaciones centradas en analizar las actitudes hacia el acoso sexual revelan que el alumnado califica como inaceptable el acoso sexual (Hennelly et al., 2019). Además, en torno al 90% expresa que intervendría en este tipo de situaciones para ayudar a la víctima, y entre el 3.5% y el 34.7% informarían a la policía, a amistades o a la familia si fueran espectadores/as de situaciones de acoso sexual (Hennelly et al., 2019). No obstante, son las universitarias las que más rechazan estas conductas (Bitton & Shaul, 2013).
En el caso de España, las investigaciones centradas en evaluar el acoso sexual en el contexto universitario son muy escasas y suelen realizarse desde una perspectiva cuantitativa. El trabajo de Valls et al. (2008) revela prevalencias situadas entre el 6% y el 15% en cuanto a las presiones para mantener relaciones sexuales, los besos o caricias sin consentimiento o los comentarios que generaban miedo o incomodidad en las víctimas. Más recientemente, diversos estudios evidencian una prevalencia de entre el 8% y el 23% de acoso sexual que sufren las estudiantes universitarias españolas (Igareda & Bodelón, 2014; Unidad de Igualdad de Género, 2018). A pesar de estos estudios, es una realidad aún poco estudiada (Rodríguez et al., 2019).
En cuanto a los estudios cualitativos relacionados con el acoso sexual, son aún más escasos. No obstante, este enfoque de investigación se ha mostrado especialmente útil para profundizar sobre las conductas de acoso sexual. En general, el alumnado suele calificar el acoso sexual como abusivo o como una forma de control e intimidación (Crittenden et al., 2018; Huerta, 2020). Además, el estudiantado expresa que las universidades tienen actitudes permisivas hacia las situaciones de acoso, incluso indican que el acoso sexual en este contexto ha sido invisibilizado y los acosadores no han sido sancionados (Karami et al., 2020).
Los estudios cualitativos disponibles en el contexto internacional apuntan a que, si bien a las mujeres les cuesta identificarse como víctimas (Peterson & Muehlenhard, 2011), son capaces de describir sus experiencias de acoso sexual (Mellgren et al., 2017). Con esto se confirma que la “atención sexual no deseada” es la forma de acoso más frecuente relatada por el alumnado universitario (Huerta, 2020; Karami et al., 2020). De igual forma, que la cotidianidad con la que se perpetra el acoso sexual contra las estudiantes ha generado que las alumnas universitarias admitan estar acostumbradas a sufrirlo (Mellgren et al., 2017). En este sentido, ante las situaciones de acoso sufridas se sienten decepcionadas, avergonzadas e incluso llegan a expresar culpabilidad (Peterson & Muehlenhard, 2011). Además, sienten que a nadie le importa que el acoso sexual se produzca en el entorno universitario (Mellgren et al., 2017). Esta es una realidad que se relaciona con la escasa confianza en los procedimientos puestos en marcha por las instituciones académicas en materia de acoso sexual que han indicado algunas supervivientes (Bull et al., 2018).
En definitiva, el acoso sexual hunde sus raíces en las normas socioculturales androcéntricas y en los roles basados en la subordinación de la mujer (Rodríguez et al., 2018; Rodríguez et al., 2019), y se reproduce dentro del contexto universitario español que es, aún, sexista (León & Aizpurúa, 2019). Este escenario alimenta la violencia sexual en los campus españoles sin que existan estudios suficientes para centrar la realidad de acoso en el ámbito universitario. Así, teniendo en cuenta que, en España, apenas existen investigaciones que aborden la problemática del acoso sexual desde una perspectiva cualitativa, este estudio va a permitir profundizar en el acoso sexual desde las propias palabras del alumnado universitario. Por tanto, el objetivo de esta investigación consiste en analizar los conocimientos, las percepciones y las actitudes de los y las estudiantes hacia el acoso sexual.
Método
Participantes
En este estudio de carácter cualitativo han participado un total de 77 estudiantes de tercer y cuarto curso de los ámbitos científicos-académicos de ciencias sociales y jurídicas, ciencias e ingeniería, de una universidad pública del noroeste de España (véase Tabla 1). De estos se ha entrevistado a diez estudiantes (seis alumnas y cuatro alumnos), con un rango de edad que va desde los 21 hasta los 33 años. Además, de manera paralela, se han llevado a cabo ocho grupos de discusión mixtos integrados por 67 estudiantes (51 mujeres y 16 hombres) de la misma universidad, con edades comprendidas entre los 19 y los 29 años.
Instrumento
El presente estudio se realizó por medio de entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión a través de una estrategia de complementariedad. Para esto se elaboró un único guion de preguntas ad-hoc de carácter semiestructurado con la finalidad de responder a los objetivos de la investigación. Por tanto, el guion de preguntas en las entrevistas y los grupos de discusión se organizó en tres bloques: (1) conocimientos sobre el acoso sexual, (2) percepción de la frecuencia y los motivos del acoso sexual en el ámbito universitario y (3) actitudes hacia el acoso sexual.
Procedimiento
El contacto con el estudiantado fue a través de una dirección de correo electrónico en el que se solicitaba su participación en el estudio a través de una entrevista individual o en un grupo de discusión. A fin de salvaguardar las cuestiones éticas del estudio, se ha contado con un consentimiento firmado por parte del alumnado que ha participado de forma voluntaria y anónima.
Las entrevistas y los grupos de discusión se desarrollaron en las propias facultades de los/as participantes, con una duración máxima de 50 minutos. En la recogida de la información se ha utilizado una grabadora de voz y, posteriormente, se recurrió a la transcripción literal de las palabras y expresiones de los/as participantes sin utilizar ningún software, respetando la literalidad de las expresiones del alumnado. La codificación utilizada para la identificación de cada estudiante en las entrevistas fue: A (alumno/a), seguido del género y número del estudiante entrevistado/a. Por su parte, en los grupos de discusión la codificación que se ha seguido corresponde a: GD (grupo de discusión), seguido del género y número de los grupos de discusión y, finalmente, el número de la cita codificada.
Análisis de datos
Para el análisis de contenido tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión se ha utilizado el programa cualitativo ATLAS.ti. v. 8. En este programa es posible gestionar un gran conjunto de datos, codificar la información y construir teoría (Gibbs, 2012). Este software permite el trabajo simultáneo de varias investigadoras, en una estrategia de la triangulación (Bonilla et al., 2009) se ha gestionado el tratamiento de la información, así como su codificación. De esta manera, se ha llevado a cabo un análisis de contenido naturalista en base a cinco reglas: exhaustividad, exclusividad, semi-inducción, pertinencia de la categoría y objetividad (Bardin, 1986). Del análisis de contenido, tanto de las entrevistas como de los grupos de discusión, se han generado tres categorías de primer nivel: i. Conocimientos, ii. Percepciones y iii Actitudes. Además, dentro de estas emergen categorías de segundo y tercer nivel de profundidad (véase la Tabla 2), a través de las cuales exponemos los resultados a continuación.
Resultados
Conocimientos del alumnado sobre el acoso sexual
En esta categoría principal, en relación con los conocimientos del alumnado sobre el concepto de acoso sexual, el análisis de las entrevistas y de los grupos de discusión nos ha permitido establecer dos categorías secundarias que se analizan a continuación.
Conceptualización del término de acoso sexual En lo relativo a la conceptualización del término de acoso sexual, se ha identificado que la mayoría del alumnado entrevistado y participante de los grupos de discusión no tiene interiorizada una conceptualización clara de acoso sexual. Además, solo contempla el acoso sexual de tipo descendente -cuando se produce de un superior a un inferior- y descarta el acoso sexual entre iguales.
“Es cuando un superior ejerce poder sobre la persona acosada. Pero, de un igual a un igual, no se considera acoso” (A2, chico, 87).
“Es poner a otra persona en una situación que se siente incómoda a través de connotaciones sexuales” (GD2, chico4, 159). En la mayoría de los discursos se evidencia que el estudiantado tiende a confundir el acoso sexual con otros tipos de violencia. Los chicos entrevistados e integrantes de los grupos de discusión son los que más confusión demuestran a la hora de establecer la conceptualización de acoso sexual. Además, se ha detectado que consideran a la mujer como la principal víctima.
“Es una forma de discriminación que puede dar lugar a abusos, en las que el agresor constantemente denigra y amenaza a la víctima, con la finalidad de tenerla a su merced, insultarla y hacer cualquier cosa con ella” (GD2, chico3, 58).
“Es cuando un hombre es violento con una mujer” (A1, chico, 40).
Formación que ha recibido el alumnado sobre acoso sexual. En esta segunda categoría secundaria se ha analizado la formación que ha recibido el alumnado sobre acoso sexual en el ámbito universitario. De forma unánime, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión, las/os universitarios/as argumentan que no han recibido formación por parte de la universidad sobre acoso sexual.
“No, sobre este tema en concreto no” (A5, chica, 634). “No, de acoso sexual nunca recibimos formación” (A6, chica, 820).
En esta dirección, el alumnado entrevistado y partícipe en los grupos de discusión demanda la importancia de recibir formación sobre el acoso sexual. Con la finalidad de que esta formación les ayude a identificar y denunciar este tipo de situaciones, así como a estar más concienciados/as y sensibilizados/as con el acoso sexual.
“Si no tenemos conocimiento sobre esto es muy difícil cambiar la forma de pensar y de reaccionar ante este tipo de situaciones” (A5, chica, 640).
“Muchas veces no sabemos si lo que está pasando es acoso sexual o no, entonces es muy necesario recibir formación” (GD4, chica4, 121).
Percepción del alumnado sobre el acoso sexual en el ámbito universitario
En esta segunda categoría principal de la percepción del alumnado sobre el acoso sexual en el ámbito universitario se engloban tres categorías secundarias.
La percepción del alumnado sobre la frecuencia con la que se perpetúan situaciones de acoso sexual en el ámbito universitario.
Una percepción común de la mayoría del estudiantado participante en las entrevistas y grupos de discusión es que consideran que el acoso sexual es una situación que suele darse con bastante frecuencia en el contexto universitario; sin embargo, de forma habitual, este tipo de violencia suele estar silenciada.
“Estas situaciones se dan más de lo que pensamos, pero nos callamos” (GD4, chica3, 230).
“Aquí en la universidad son frecuentes, pero no lo sabemos o no queremos darnos cuenta de que pasa” (GD6, chica6, 541).
Además, una alumna entrevistada y una participante de un grupo de discusión relataron que en el ámbito científico-tecnológico el acoso sexual se produce todavía con más frecuencia y que sus compañeros intentan disfrazar las conductas de acoso bajo la justificación de que son simplemente bromas.
“Es nuestro ámbito científico-tecnológico es habitual. Y cuando le dices algo, te dicen que no lo hacen con intención de ofender, que es una broma” (A1, chica, 827).
“En las carreras que hay un porcentaje mayor de chicos, por ejemplo, en ingeniería industrial, sucede con más frecuencia” (GD6, chica3, 550).
En cuanto a la tipología de acoso sexual, la mayoría de las alumnas entrevistadas y alumnas de los grupos de discusión identifican que este tipo de comportamientos se materializa a través de conductas verbales y no verbales.
“Chistes, comentarios, piropos…” (GD7, chica3, 196). “Comentarios, chistes, miradas, gestos...” (A2, chica, 250).
La percepción del alumnado sobre los motivos que permiten la existencia del acoso sexual En lo relativo a la percepción del alumnado sobre los motivos que permiten la existencia del acoso sexual en el ámbito universitario de forma unánime, el estudiantado entrevistado y de los grupos de discusión considera que el principal motivo que sustenta el acoso sexual hacia las mujeres es la sociedad patriarcal que se materializa en conductas machistas.
“Sigue existiendo porque lo sustenta la sociedad patriarcal. Por los roles que esta sociedad nos marca a las mujeres y hombres” (GD7, chica3, 819).
No obstante, la mayoría del estudiantado de los grupos de discusión y una alumna entrevistada también señalan otros motivos como son el miedo, la vergüenza y la falta de educación, e incluso la falta de castigo hacia los acosadores. “Creo que es por la falta de educación” (A3, chica, 1486).
“Mucha gente se calla por vergüenza” (GD4, chica3, 230).
“Tienes miedo de que se metan contigo o que te hagan algo” (GD4, chica2, 818).
“Ellos lo hacen porque no tienen ninguna consecuencia” (GD3, chica6, 667).
En relación a la falta de penalización, la mayoría de las alumnas entrevistadas y de las alumnas que participaron en los grupos de discusión indicaron que la ausencia de castigo hacia los acosadores se sustenta en los desequilibrios de poder que sitúan en una posición subordinada a las mujeres.
“Los profesores que acosan saben que ellos tienen el poder y que pueden hacer lo que quieran” (A6, chica, 1831). “Ellos siguen pensando que tienen el poder de hacer lo que les dé la gana con nosotras, sin consecuencias, porque no las tienen” (GD4, chica2, 812).
Además, una alumna entrevistada y una participante de un grupo de discusión manifiestan que muchas de las víctimas que han sufrido acoso sexual en el ámbito universitario por parte de profesores no denuncian porque ellos utilizan un rol abusivo para mantenerlas silenciadas.
“Mucha gente se calla, bueno, las hacen callar” (GD4, chica3, 230).
“Si nos dicen que vamos a tener problemas con la nota, eso te lleva a no querer tener problemas y a callarte. Ellos saben que pueden hacer lo que quieren” (A6, chica, 1831).
Finalmente, otro de los motivos que señalan las estudiantes entrevistadas y sus compañeras de los grupos de discusión como causante del acoso sexual en la universidad es su normalización por parte de la sociedad. Incluso, una alumna entrevistada destaca que las mujeres deberían estar más concienciadas y confrontar más este tipo de situaciones.
“Aunque está mal, está normalizado. Un chico cuando quiere algo de una chica y no lo consigue, en vez de parar, empieza a acosarla” (GD5, chica3, 887).
“Está pasando algo delante de nosotras y no actuamos. Muchas veces estamos en grupo de chicos y chicas, y los chicos hablan de forma despectiva de nosotras y yo soy la única que les digo que paren” (A2, chica, 1389).
La percepción del alumnado sobre la universidad como un espacio no seguro ante el acoso sexual. En relación con esta tercera categoría secundaria, el análisis de contenido permite evidenciar que la mayoría de las alumnas entrevistadas e integrantes de los grupos de discusión consideran que la universidad no es un espacio en el que se sientan seguras ante situaciones de acoso sexual. Señalan los despachos de los profesores y las fiestas universitarias como los espacios donde más inseguridad sienten.
“Si tengo que ir al despacho de ese profesor yo prefiero ir con alguien, porque sola no me siento segura” (A5, chica, 636). “Cuando son las fiestas universitarias por mucho que estemos en el entorno universitario y contraten seguridad, esto pasa igual” (GD5, chica3, 891).
Además, una alumna de un grupo de discusión relata que el consumo de alcohol durante las fiestas que se realizan en el campus sirve como atenuante a los acosadores, eludiendo responsabilidades de sus propios comportamientos. “En las fiestas universitarias la gente va muy borracha y luego se excusan en el alcohol de que lo hicieron, porque iban mal” (GD4, chica2, 842).
Sin embargo, los alumnos manifiestan que ellos sí se sienten seguros en cualquier espacio universitario y fuera de este. Además, un alumno es consciente de los privilegios que tiene por ser hombre y considera que nunca llegará a experimentar acoso sexual.
“Por mi experiencia, considero que la facultad me parece segura, al igual que un espacio fuera de la facultad” (A1, chico, 1651).
“A mí no me puede pasar nada de esto. Quiero decir, como hombre siempre me he sentido seguro tanto en la facultad como en la calle. Ningún amigo mío sufrió nada de esto. En cambio, mis amigas bastantes veces” (GD4, chico3, 843).
Las actitudes hacia el acoso sexual
En esta tercera categoría principal de las actitudes hacia el acoso sexual se han identificado las siguientes tres categorías secundarias que se analizan a continuación.
Las actitudes del alumnado hacia el acoso sexual. En lo relativo a las actitudes del alumnado hacia el acoso sexual, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión, se han identificado actitudes permisivas y negativas. La mayoría del alumnado que presenta actitudes permisivas hacia el acoso sexual son los chicos.
“Los chicos son bastante pasotas con este tema” (A2, chica, 456).
“La teoría la sabemos todos, pero a la hora de actuar todos pasamos y hacemos oídos sordos” (GD8, chico1, 275). En cambio, las chicas entrevistadas y participantes de los grupos de discusión expresan más actitudes negativas, es decir, actitudes de rechazo hacia el acoso sexual, pues lo consideran una conducta inadmisible en el ámbito académico.
“No lo tolero, porque yo vengo aquí para aprender, no para vivir este tipo de situaciones” (A2, chica, 453).
“Me parece que estos comportamientos no se deben permitir. Y si una persona se comporta así, no debería estar trabajando en la universidad” (A3, chica, 511).
Las actitudes del profesorado hacia el acoso sexual. La mayoría de los/as participantes entrevistados/as y de los grupos de discusión manifiestan que sus docentes muestran actitudes permisivas hacia el acoso sexual. Además, la tendencia del alumnado en todos los grupos de discusión es calificar este tipo de actitudes como una falta de concienciación y sensibilización ante este tipo de situaciones.
“Nos están educando y nosotros vamos a educar al futuro, y si aquí vemos este tipo de actitudes ¡imagínate! Es una vergüenza que los profesores con ese tipo de actitudes estén dando clases en la universidad” (A4, chica, 505).
“Yo creo que el profesorado no quiere tener problemas, por eso pasan” (GD8, chica1, 326).
La mayoría de las alumnas entrevistadas señalan que las profesoras tienen actitudes negativas hacia el acoso sexual y, en cambio, los profesores tienen actitudes más permisivas.
“Las profesoras están más involucradas y concienciadas ante este tipo de situaciones, y los profesores pasan e incluso niegan que esto pase aquí” (A5, chica, 644).
La implicación de la universidad contra el acoso sexual. En lo relativo a la implicación de la universidad contra el acoso sexual, la tendencia del discurso del alumnado entrevistado y de los/as integrantes de los grupos de discusión es que la institución no muestra una implicación clara ante este tipo de situaciones, ya que perciben que se despreocupa de lo que realmente sucede en el ámbito académico. Además, los/as participantes consideran que la universidad invisibiliza esta realidad.
“Es un tema tabú del que no se habla. Solo se habla cuando pasa algo grave. Y tampoco se molestan en profundizar de lo que realmente pasa” (A2, chica, 465).
“No se interesan por saber si este tipo de situaciones pasan o no pasan en la universidad, hacen como si aquí no pasaran” (A3, chica, 513).
Discusión
Esta investigación ha permitido dar un paso más en el estudio y la comprensión del acoso sexual perpetrado en entornos universitarios, ya que todavía existen pocas investigaciones que exploren en profundidad cómo el acoso sexual forma parte de las estructuras y dinámicas universitarias (Phipps, 2018). En el caso de España, nuestros resultados suponen la primera aproximación al estudio del acoso sexual desde la perspectiva cualitativa.
En este estudio se han detectado tres hallazgos relevantes en el análisis de los argumentos del alumnado. En primer lugar, los/as participantes no tienen una idea clara de la conceptualización del acoso y, además, no reciben formación que les otorgue herramientas para identificarlo y combatirlo. En segundo lugar, el estudiantado percibe que las situaciones de acoso sexual son habituales en el entorno académico, pero considera que están invisibilizadas. Y, en tercer lugar, el alumnado muestra actitudes permisivas hacia el acoso sexual y encuentran poco apoyo por parte de la universidad considerando que no está implicada para intervenir en las situaciones de acoso. A continuación, se profundiza en cada uno de estos resultados.
El análisis de contenido temático de este estudio ha puesto de relieve que el estudiantado tiene escasos conocimientos sobre el acoso sexual y, por ende, afirma no haber recibido mucha información sobre el tema. Estas carencias formativas podrían colocar a los/as estudiantes en situaciones de vulnerabilidad haciéndolas/os más propensas/os a ser víctimas de acoso sexual (Aina & Kulshrestha, 2018), dado que no son capaces de detectar muchos comportamientos de este tipo.
A pesar de que afirman conocer el concepto, el alumnado no tiene una idea clara sobre sus dimensiones. Algunas investigaciones han demostrado la complejidad que supone la conceptualización del acoso sexual, ya que para algunas personas es una interacción inofensiva (Browne, 2006). En este sentido, Ferrer y Bosch (2014) afirman que el estudiantado universitario suele confundir el acoso sexual con interacciones sociales de carácter romántico. Estos resultados ponen de relieve el arraigo de los mitos del amor romántico que perviven en los entornos educativos y universitarios (Rodríguez et al., 2013; Rodríguez et al., 2014), en coocurrencia con el acoso sexual. Esta realidad parece estar influyendo en los/as estudiantes, ya que tienden a confundir el acoso sexual con otras formas de violencia e, incluso, no contemplan que pueden ser víctimas de acoso sexual por parte de sus compañeros.
Los resultados confirman la influencia del género en la conceptualización del acoso sexual. Los/as participantes en sus discursos identifican a las mujeres como las principales víctimas de acoso sexual. Un resultado confirmado en estudios internacionales que señalan a los hombres como los principales acosadores en contextos académicos y a las mujeres, alumnas y docentes como las víctimas (Karami et al., 2020; Schaaf et al., 2019).
El segundo hallazgo hace alusión a que la mayoría del alumnado participante ha expresado abiertamente que el acoso es frecuente en la universidad y que se materializa a través de conductas verbales (e.g., bromas) y no verbales (e.g., gestos obscenos). Además, el estudiantado ha señalado que el acoso sexual se encuentra normalizado en el contexto universitario, en línea con los resultados de otros estudios internacionales (Mellgren et al., 2017).
Es interesante destacar que nuestros/as informantes identifican en la universidad el ámbito científicotecnológico como el área de conocimiento en la que más acoso sexual se perpetra, principalmente, por parte del profesorado hacia sus alumnas. En este sentido, el estudio de Smith y Gayles (2019) ha revelado que, tanto en las titulaciones técnicas como las ingenierías, a pesar de que las mujeres intentan encajar y demostrar su valía, son excluidas e ignoradas y, a menudo, son víctimas de conductas indeseadas. Así, las mujeres que menos asumen los roles tradicionales y que transgreden las normas sociales son las más acosadas sexualmente (Rodríguez et al., 2019).
A pesar de la aparente ceguera de la academia en lo que respecta a las situaciones de acoso sexual, nuestros/as participantes identifican las razones que justifican su pervivencia: la falta de consecuencias para los acosadores y los desequilibrios de poder. En primer lugar, los profesores que perpetraban acoso sexual, por lo general, se enfrentaban a pocas sanciones respecto a sus actos (Karami et al., 2020). A pesar de que eran advertidos por las instituciones respecto a sus conductas de acoso sexual, en muchos casos continuaban trabajando con normalidad (Fernando & Prasad, 2019). De esta forma, estas conductas de acoso sexual por parte del profesorado y toleradas por las instituciones lanzan un peligroso mensaje a toda la comunidad educativa de permisividad y aceptación hacia el acoso sexual, lo que refuerza una cultura de violencia sexual que normaliza un delito (Cantalupo & Kidder, 2016). En segundo lugar, nuestros/as participantes aluden a los desequilibrios de poder que se dan entre víctima y acosador, debido al machismo que existe en la sociedad y que se reproduce también en el contexto universitario. Así, los perpetradores de acoso sexual en la universidad ejercen su poder para acosar a sus víctimas y que estas guarden silencio, de forma que las víctimas sean permisivas y crean que carecen de poder para denunciarlos (Morrison et al., 2015).
De forma general, las alumnas señalan que el espacio académico no es seguro. Es más, habitualmente se desconoce lo que sucede en realidad en las instituciones (Lombardinilo, 2019). Sin embargo, nuestras participantes sí son conscientes de la inseguridad del espacio universitario y señalan los despachos y las fiestas universitarias como los espacios en los que se sienten más vulnerables de sufrir acoso sexual (Mellgren et al., 2017). Contrariamente, sus compañeros verbalizan que se sienten seguros porque son conscientes de los privilegios y la libertad de los que disfrutan. La universidad, por tanto, no está al margen de las dinámicas violentas de la sociedad, sino que reproduce los patrones androcéntricos que contribuyen a perpetuar la aceptación de los mitos del acoso sexual todavía presentes en España (Herrera et al., 2014).
El tercer hallazgo principal de este estudio pone de manifiesto la existencia de actitudes permisivas hacia el acoso sexual entre el alumnado universitario. Este resultado puede llevar a las víctimas a no denunciar este tipo de conductas (Mellgren et al., 2017). Además, son los chicos los que muestran una mayor tolerancia hacia el acoso sexual frente a sus compañeras. Si tenemos en cuenta que los chicos han sido identificados como los principales acosadores (Karami et al., 2020), esto puede hacer que sean más condescendientes hacia las situaciones de acoso sexual, incluso, al mostrar empatía hacia otros acosadores (Bongiorno et al., 2020).
Así, la realidad del acoso sexual expresada por nuestros/as participantes pone de relieve la escasa confianza del alumnado en el soporte institucional respecto a situaciones de acoso sexual; incluso, afirman que su universidad no está verdaderamente implicada en la lucha contra el acoso sexual, ya que tiende a invisibilizar este tipo de situaciones. Sus opiniones se sitúan en la línea de investigaciones internacionales como, por ejemplo, las de Phipps (2018) o Schaaf et al. (2019), las cuales han mostrado que las universidades ocultan las situaciones de acoso sexual con el objetivo de mantener su reputación. En algunos casos el futuro de las universidades, su imagen pública y su prestigio parece más preocupante que el acoso sexual y la seguridad de las personas (Phipps, 2018).
Por tanto, en este estudio se ha evidenciado la existencia de acoso sexual en el colectivo de estudiantes universitarios. La universidad debe posicionarse junto a las víctimas, sancionando a los acosadores sexuales con políticas claras en contra del acoso sexual, con la finalidad de que estas se sientan apoyadas y seguras en el contexto universitario. El papel de la universidad es clave para combatir el acoso sexual (Aina & Kulshrestha, 2018) porque es la responsable de educar por y para la igualdad de género. Es urgente y necesario un verdadero compromiso y la implicación de las instituciones universitarias en la lucha contra el acoso sexual a través de estrategias de prevención e intervención efectivas que permitan a las alumnas, docentes e investigadoras desarrollar su actividad profesional en un espacio seguro.
