Introducción

A lo largo del proceso de civilización que trata Norbert Elias, las convenciones de las instituciones religiosas occidentales fueron congregadas en el entorno de la cosmología humanista de la sociedad burguesa¹. En el caso español, la convergencia del humanismo católico de los siglos xvi y xvii alcanzó su máxima expresión en las ideas educativas emanadas de significativos representantes de la propia Iglesia católica. En estos representantes, el antropocentrismo renacentista construyó una nueva visión de la corporalidad humana, en la que el cultivo de las artes mecánicas formó parte de la educación de los nobles, armonizada con la educación intelectual y religiosa. Así, la formación cristiana-bélica-moral de la Edad Media² -con una nula cultura intelectual e higiénico-corporal- dio paso a un instruido noble que se presentó diestro en las letras, las artes y las armas y, además, estéticamente cuidadoso de su cuerpo. Decía Baldassare de Castiglione (1478-1529), «no daña el saber nadar y antiguamente los hombres principales lo aprendían para muchos casos que pueden aprenderse»³. De esta forma, durante el siglo xvi aparecieron obras de culto a la gimnástica y a los baños griegos y romanos; obras como las de ^{Mercurialis (1569})⁴ o Guillermo ^{Choul (1579})⁵ fueron las más representativas. También fueron significativos los tratados sobre la educación de los príncipes⁶, los regímenes de sanidad y el Tractatus ludorum⁷, que manifestaron los cambios para comprender una nueva corporalidad. Nacía pues una Nueva filosofía de la naturaleza del hombre⁸, en donde las relaciones aristotélicas del cuerpo y alma se estrechaban participando de la unidad psicosomática. Además, sobrevino la aceptación de la representación mecanicista del cuerpo enfrentada al corpus galénico⁹.

Sin embargo, el cisma de la Iglesia católica del siglo xvi propició el enfrentamiento de dos mundos. Surgió la Iglesia protestante iniciada por Lutero, más abierta y menos dogmática y que puso interés especial en los avances científicos del siglo xvii. Esta ideología se opuso a la Iglesia católica, dominada por el integrismo intransigente y el terror al Tribunal del Santo Oficio. Se desafiaban así dos mundos opuestos de luces y sombras que protagonizaron una divergencia importante sobre la corporalidad¹⁰.

En 1559 la Pragmática -22 de noviembre- de Felipe II, que prohibía estudiar en la mayoría de las universidades fuera del reino¹¹, levantó una barrera a la amenaza protestante, pero también restringió la penetración en España del desarrollo intelectual y científico europeo, llegándose a citar que «África empezaba en los Pirineos»¹². Así la mayoría de las obras producidas en esta época estuvieron carentes de crítica y fueron condescendientes al Santo Oficio. Se vigilaban las fronteras, los puertos y se prohíba la entrada de libros y la mayoría de los publicados fueron censurados y expurgados¹³. En estos años se creaba el mito de la amenaza extranjera y de países enemigos que odiaban España. El mismo Juan Luis Vives temía regresar a España y ser acusado de «hereje revolucionario», tan solo por su ascendencia judía¹⁴.

En la España de finales del siglo xv hasta el siglo xvii se promovió la clausura del cuerpo y la contención más absoluta de los placeres corporales. La reclusión de la corporalidad tiene todo un poder sancionador¹⁵, por ejemplo, en las prácticas del baño. Solamente las artes gimnásticas de trazo castrense son cultivadas en decadencia por una nobleza militarizada que se exhibe ante el pueblo como signo de linaje y de poder. El pueblo conserva las tradiciones y formas de juego ancestrales -los diferentes juegos de pelota tienen en estos años su máximo apogeo-, y muchos de ellos son revestidos de una liturgia religiosa y de culto festivo¹⁶. La Contrarreforma española (1545-1648) pone durante más de dos siglos en un verdadero atraso a las artes gimnásticas respecto a los vecinos europeos. En España no se publicaron obras gimnásticas -obras cortesanas-: el miedo estaba presente para autores e impresores que debían pasar por la censura y la aprobación eclesiástica. Obras como la de Cristóbal Méndez¹⁷fueron una excepción, aunque esta obra en su tiempo pasó completamente desapercibida¹⁸.

La conversión platónica del cristianismo situó al hombre en el camino de la libertad corporal. Así, el cuerpo del hombre debía cultivarse al igual que su espíritu, robusteciéndose, embelleciéndose, en el equilibrio del placer y la diversión, entre la ascética y la eutrapelia¹⁹.

El poder del humanismo de los siglos xv y xvi con el desarrollo de la ciencia, las artes y el pensamiento fueron también ricas en posiciones educativas que, como no podía ser de otra manera, se enmarcaron en el sentido religioso dominante de la época. El humanismo renacentista fue reconciliado con los doctrinarios de la enseñanza católica y se extendieron durante la Ilustración, acomodados a los cánones burgueses y liberales. En España, autores como Juan Luis Vives, Juan de Mariana, Benito Jerónimo Feijoo, Fray Martín Sarmiento, Baldiri Reixac o Lorenzo Hervás fueron renovadores en el campo educativo al transferir cambios pedagógicos significativos que, además, tenían el beneplácito de la Iglesia católica.

Ahora bien, este estudio tiene por objeto resaltar la trascendencia de las obras y los autores más destacados en el campo educativo en España, entre los siglos xvi y xvii, en el flujo de la renovación ideológica hacia la comprensión del aforismo de Juvenal (60-128): mens sana in corpore sano²⁰. Para ello, se analizan aquellas obras y autores que contribuyeron a la restitución del legado corporal clásico de la educación física en el corpus doctrinal de la educación y la religión católica. Se pretende así paliar la cita de Weber, donde dice que no nos percatamos de «la magnitud del influjo que las ideas religiosas han tenido sobre la conducta en la vida, la civilización y el carácter nacional»²¹.

Advertimos que, debido a la complejidad de las proposiciones doctrinales de la época objeto de estudio, nos es imposible adentrarnos en un análisis de género, tal y como debería ser. No obstante, vamos a referirnos solamente al hombre, conscientes de que las invisibilidades sociales y culturales de la mujer fueron expresamente ejercidas por la hegemonía patriarcal. No obstante, y como veremos, el concepto de educación física nace coligado a la educación maternal de la mujer burguesa. Asimismo, estaremos hablando en el campo social y pedagógico de una educación de príncipes o de nobles, incrustada en una sociedad clasista e impermeable.

Hemos utilizado una metodología histórica crítica a partir de los textos de la época que, según Le Goff, son documentos que expresan «el poder de la sociedad del pasado sobre la memoria del futuro»²² o que, siguiendo a Foucault, son rastros de una conciencia intencionada y de una sociedad que puede ser analizada²³. A partir de estos textos señalamos aquellas formas de educación depositarias de las huellas disciplinares, es decir, algunos de los engranajes sociogenéticos que culturalmente fueron transferidos a lo largo de la historia de la educación del cuerpo. Así, entendemos que dicha educación forma parte de una construcción social -del mismo modo que sucede con otros conceptos, como el de estética, indefinible y determinado por los cambios históricos²⁴- que en cada época se remodela y que, además, nutre la hermenéutica de una corporalidad definida por imaginarios en contextos concretos²⁵. Obviamente, aunque el relato presentado tiene una estructura lineal y cronológica, debemos reservar la prudente cautela de asociarla a una continuidad causal de la historia, cuya interpretación discursiva e ideológica se nos presenta llena de discontinuidades y de espacios vacíos en el tiempo.

Vamos a iniciar el relato partiendo de unos antecedentes del Medioevo, para proseguir con los siglos xvi y xvii, bajo el dominio monárquico de los Austria, que representa una larga etapa de política imperialista donde se fusionan las ideas humanistas con el catolicismo ortodoxo, lo que dio lugar al periodo barroco.

1. Escolástica y eutrapelia

La herencia de la corporalidad clásica siempre ha permanecido presente en el substrato de una dialéctica social entre el eros (las recreaciones en tiempos de paz) y el thanatos (las batallas en tiempos de guerra). Los juegos, los duelos o torneos, los baños, las danzas y las relaciones sexuales han contribuido a lo largo del tiempo a una representación social y colectiva de lo corporal. Así, las alusiones al mundo clásico han sido heredadas a través de las costumbres, los textos y las pinturas, mostrándose como un poderoso talismán de un mundo idílico que siempre espera renacer²⁶.

Sobre las ideas de Platón y Aristóteles se materializan los principios que ponen en juego la educación escolástica. Las ideas de Platón sobre el cultivo gimnástico del cuerpo²⁷y, por otro lado, la visión de la eutrapelia de Aristóteles son los elementos cardinales de la educación escolástica sobre el cuerpo, que van a tener, primero en San Agustín y San Benito y luego en Tomás de Aquino, los fundamentos de la educación cristiana.

San Agustín criticó la educación por los azotes y la privación de los juegos y los entretenimientos de los muchachos. Si es cierto que la pasión por los juegos no dejaba avanzar en el estudio, y lo alegaban de él, no se debería castigar por ello. Él mismo alude a su época de niño y al placer que tenía en jugar a la pelota y a los deportes. Así se refería a «la afición que tenía al juego, en cuyos lances deseaba con cierto aire de soberbia quedar siempre victorioso»²⁸ y, además, «tenía la afición a ver vanos espectáculos y a imitar con inquietud bulliciosa los juegos y habilidades que en ellos se ejecutaban»²⁹. San Agustín, como otros tantos niños de su edad, también recurría a las trampas para salir victorioso de los juegos. Por lo que el «vano deseo de sobresalir y quedar superior»³⁰provocaba las riñas entre los jugadores. Se destaca así esta inocencia pueril en los desafíos. Los juegos de la infancia encarnan un mundo simbólico que es un reflejo del de los adultos; así es «como las palmetas de los muchachos suceden otros mayores castigos»³¹. Asimismo, se mostró en contra del horror que producían los violentos espectáculos circenses entre gladiadores.

De igual modo, los espectáculos circenses son rechazados en San Isidoro de Sevilla, que veía en ellos un residuo del culto a los dioses paganos. En las Etimologías de San Isidoro de Sevilla, escritas hacia el año 615, se advierte una revolucionaria posición, puesto que se pretende conciliar las doctrinas clásicas con la liturgia bíblica³². Destaca el libro xviii en el que se asientan las técnicas griegas de ejercitación gimnástica y lúdica como las de la preparación para la guerra. Delgado en Institutiones disciplinae -tratado de educación de príncipes de San Isidoro, de Sevilla- detalla una educación física del caballero con la misión de forjar un cuerpo varonil y robusto, endurecido con las actividades de correr, luchar, remar, saltar, cazar o jugar a la pelota³³. Nos encontramos, pues, ante una obra que se sitúa en los primitivos siglos de la cristianización, una época visigótica que funde un discurso político y social. Esta es sin duda una imborrable huella que introdujo la herencia de la gimnástica clásica en la cultura de la cristiandad que lentamente se estaba forjando. El proceso de civilización es continuo y tiene en la Iglesia un poderoso aliado para establecer las normas divinas, y con ellas la pacificación del mundo. Aun así, el hombre tiene como mayor enemigo a la maldad del pecado, una idea que se hace omnipresente para asegurar el poder de la Iglesia.

Como cita Miguel Vicente, durante la Edad Media se fue forjando el ideal de hombre «a partir de un modelo de cuerpo virtuoso: aquel en el que se condensaban, al lado del vigor, la destreza y la rectitud, virtudes tales como la prudencia, la templanza, la modestia, la vergüenza, la abstinencia, la honestidad, la moderación, la parquedad, la sobriedad o el pudor»³⁴. Así, a un ideal caballeresco con casi nulas habilidades intelectuales y unos significativos caracteres bélicos, se le unieron todo un conjunto de conceptos eclesiásticos. La iglesia quiso así intervenir para tener poder en todos los ámbitos.

A lo largo del extenso período medieval los poderes de la Iglesia y el señorío establecieron el dominio y la censura de las costumbres campesinas que, enraizadas con la tierra y las fuerzas de la madre naturaleza, evocaban las festividades y los ritos ancestrales. Los retos del hombre siempre han sido testimonio de estos momentos de culto al esfuerzo, a la superación, a la lucha por la vida: fuerza, resistencia, velocidad, agilidad o equilibrio ritmo y armonía, son expresiones prácticas de la vida que, en los días solemnes, se desbloquean de su rigor laboral para pasar al momento de la celebración popular, de la alegría de la fiesta y de lo lúdico.

La escolástica tiene en Santo Tomás de Aquino (1224-1274) la principal figura de la educación medieval. El sello de la metafísica aristotélica recobra un sentido proposicional de la composición del hombre. Aun así, el filósofo griego piensa que «no se debe ejercitar a la vez la mente y el cuerpo, ya que cada uno de estos ejercicios resulta contrario al otro en sus efectos; el trabajo del cuerpo es un obstáculo para la mente y el de esta para el cuerpo»³⁵. Sin embargo, el hilemorfismo aristotélico influenció las tesis teológicas del cristianismo a través de Santo Tomás y la necesaria relación entre cuerpo y alma. El Santo alude a la salud del paseo para considerar que «también el cuerpo es materia del alma, y el alma es, a su vez, forma del cuerpo»³⁶.

Por otro lado, la eutrapelia tomista va a ser durante siglos la formación de una educación cristiana y virtuosamente moderada³⁷. Sin embargo, en Santo Tomás, tal y como observaba Weber, el trabajo solamente era indispensable para aquel que lo necesitaba, es decir, para conservar la vida; por lo que el hombre no estaba obligado a trabajar -incluso estaba mal visto: era símbolo de pobreza-, si este tenía suficiente fortuna o medios para mantenerse³⁸. Reaparece el concepto griego del diagogos. Los juegos entran en un proceso de civilización cuya finalidad social es el control de la conducta³⁹, en donde el descanso y el juego aparecen como medio de reposición de las fuerzas del cuerpo y del espíritu para reincorporarse eficazmente en el trabajo; por cierto, como unos siglos más tarde detallaron extensamente Marx y Engels⁴⁰.

Analizando los primeros tratados que consideraron la educación de los príncipes se destaca el que publicó, originariamente en latín, Egidio Romano (ca. 1243-1316), maestro de teología, quien estudió en París y se dedicó a propagar los estudios aristotélicos y tomistas. También conocido como Gil de Roma, escribió en 1280 ^{De regimine principum}, una obra distinguida hacia finales del siglo xv, traducida e impresa al catalán en 1480 y 1498 y al castellano en 1494⁴¹. En este tratado genuinamente representativo de la escuela escolástica, el capítulo once se ocupa en considerar los aspectos ascéticos del cuerpo, en donde el amor y la obediencia a Dios eran consignados como los únicos medios para alcanzar la felicidad, lejos de los bienes corporales⁴².

Real majestad no debe poner su felicidad en la fortaleza y belleza corporal y otros bienes del cuerpo (...) Queda pues declarado que el ejercicio corporal no supone la felicidad, pero hace un bien en el cuerpo que los hombres anhelan mucho: salud, belleza y fortaleza. En algunos hombres, el ejercicio trae la felicidad, pero sus bienes son contrarios a los del alma, puesto que los bienes corporales son menos buenos⁴³.

En el ámbito de la instrucción, De regimine principum defiende la exposición del modelo guerrero-moral instituido de la Edad Media, es decir, el ideal representado por la caballería⁴⁴. Para ser reconocido como caballero era condición favorable la de haber nacido noble, no obstante, el noble debía ganarse con esfuerzo, honor y distinción el tan preciado título. Si bien al principio la iglesia y la caballería eran dos entes más o menos independientes, lo cierto es que durante el paso de los años se fue estableciendo una fuerte conexión⁴⁵. La iglesia fomentó y protegió la ordenación caballeresca, ya que se institucionalizó como la forma cristiana de preparación para la guerra. Asimismo, la iglesia utilizó la caballería y la encomendó como protección de la misión divina.

En la tercera parte del tratado, Egidio Romano se ocupó de la instrucción caballeresca en la guerra y de esbozar aquellos ejercicios más óptimos para formar un caballero corporalmente fuerte y diestro en las armas. Se recomendaba la iniciación a la ejercitación de las armas en la pubertad del príncipe, con ejercicios de marchas, carreras, saltos, levantamiento y cargas de pesos, lanzamiento de dardos o lanzas, tirar con ballesta, tirar con arco, lanzar piedras con la onda, manejar la pelota de plomo, además de ser habilidoso en la equitación y la natación⁴⁶.

La prescripción pedagógico-militar del ejercicio físico a través de las armas y de los ejercicios naturales fue recurrente en casi todos los tratados de educación de príncipes y nobles de los siglos posteriores. Se hace evidente esta potenciación del elemento cristiano-moral y guerrero en relación con el intelectual.

2. No se debe educar al cuerpo sino para servir al alma

Al llegar a los siglos xvi y xvii los humanistas continuaban fusionando el mundo griego con las enseñanzas religiosas, ahora ya alejadas de la visión teocéntrica; se piensa en el recobro de la naturaleza del hombre y la susceptibilidad de perfección intelectual, estética y moral para así servir mejor a Dios. Esta transformación se desarrolló en las grandes ciudades, nutridas por el progreso comercial y de expansión económica de una nueva clase social enriquecida, pero sin linaje. En este contexto se hicieron necesarios colegios de instrucción cortesana para los hijos de la nueva nobleza: la sociedad burguesa.

Apareció una nueva educación del hombre para el hombre cuya presencia se identificó en autores renacentistas que trataron sobre la educación, y que pusieron su atención en la educación del cuerpo. Autores como Rabelais, Montaigne, Elyot, Vives, Moro, Mulcaster, entre otros muchos, colocaron los cimientos de lo que hemos venido llamando pedagogía humanista.

Durante el siglo xvi, para el humanismo católico la figura más influyente fue la de Erasmo de Rotterdam (1467-1536). En España la influencia erasmista fue especialmente significativa, aunque no se reconociera públicamente⁴⁷y su obra fuese perseguida⁴⁸. A pesar de la prohibición de la obra de Erasmo en 1555 por la Compañía, su influencia también estaba presente en la pedagogía jesuita, sobre todo en la didáctica y el aprendizaje de las buenas letras⁴⁹. La entrada de Erasmo en España se debió a Enchiridion -Manual del soldado cristiano o la daga de cristo-⁵⁰, publicado en latín en 1504 en Lovaina⁵¹. En esta obra se forjaba el arquetipo masculino del cristiano laico: una metáfora del ciudadano temperado y virtuoso ante los dogmas de la fe cristiana, y que en España fueron a traducirse en un credo de lucha contra las pasiones de la carne y de enfrentamiento constante contra las herejías internas y extranjeras que amenazaban la Contrarreforma⁵². Norbert Elias identificó la influencia que ejerció Erasmo en los modos de educación burguesa⁵³. A través de la obra De civilitate morum puerilium (1530), como también sostiene Julia Varela -siguiendo a Elias, Foucault y Bourdieu-, Erasmo instituye un proceso de civilización de la conducta y de subjetividad de la corporalidad, fabricando desde la infancia sujetos útiles y dóciles, cuyos cuerpos visibilizarían una distinción social de clase cortesana y cristiana⁵⁴. Los decoros, la compostura, los ademanes y la actitud postural entraron en una instrucción construida para definir la refinada identidad gestual y los buenos modales del noble.

En España la influencia erasmista es sostenida en la obra de Cristóbal de Villalón en El Scholástico (ca. 1539)⁵⁵. En este tratado se edifican los códigos de la ética burguesa, coligados con las estructuras emergentes y los modos productivos que afloran de una nueva visión del Estado. Como sucede en Erasmo, Villalón utiliza los juegos corporales y los deportes como instrumentos en la educación del caballero que como ciudadano trabaja, y que luego puede obtener su recompensa con las recreaciones honestas y moderadas, para luego continuar con el trabajo. Así pues, se presenta el ejercicio corporal recreativo como un modo sujeto a la productividad, que ya entonces promovía el ascetismo burgués de un incipiente pre-capitalismo. En este sentido, la percepción recreativa erasmista difería de la de Castiglione, en la que solamente las recreaciones corporales y las artes de adorno eran consumidas alegremente por la pudiente sociedad cortesana⁵⁶.

En esta línea, en el libro Institutio Principis Christiani (1516), dedicado a Carlos I de Castilla, Erasmo aconsejaba disponer de ciudadanos ilustrados en las mejores disciplinas; por eso señaló que lo «primero que debe advertir el príncipe llamado a gobernar es que la principal esperanza de la república se halla en la correcta educación de la infancia»⁵⁷. Sin embargo, en esta obra ni siquiera se ocupó de la educación física del príncipe, ni de los juegos o recreaciones corporales y tampoco de los ejercicios de las armas⁵⁸. No fue así en otras obras o tratados de príncipes que se escribieren con posterioridad⁵⁹. Finalmente, Erasmo también se sirvió de la idea -similar a la que preconizó e institucionalizó Loyola⁶⁰- de que «no puede ser perfecto el que no se sirve de los ejercicios corporales para la perfección de su alma». Y promoviendo esta idea de formación, aceptó la didáctica del juego, de la disciplina de la emulación y de los premios⁶¹, del mismo modo en que lo hizo el conocido pedagogo y maestro de retórica hispano-romano Marco Fabio Quintiliano (c. 35-c. 95): «El fruto de este juego será más abundante si admites en la competencia dos o tres chicos de igual edad. La ilusión de la victoria y el sonrojo del vencimiento les hace más atentos y más ganosos»⁶².

Como apunta Galino, en la pedagogía del humanismo y el barroco español ya se apreciaban las interacciones psicosomáticas postuladas por «la necesidad de una educación física preconizada para todos y puesta al servicio del desarrollo físico y de la perfección total del hombre. A ella le corresponde fomentar la audacia, el precio del riesgo, y preparar la salud moral e inteligencia por medio del equilibrio físico»⁶³.

La publicación de obras como Re Militari, inspiradas en la que en su día escribió Flavio Vegecio, mantuvieron la esencia de la destreza corporal a través del manejo de las armas, con lo que a partir del siglo xvi, y con el impulso de la imprenta, van a unirse a la amplia bibliografía de tratados de esgrima y de gineta⁶⁴.

Asimismo, la destreza del cuerpo militarizado forma parte de la educación jesuita, cuya organización escolar era articulada a través de la formación en decurias -como hacían las antiguas legiones romanas, y recuperando el espíritu colectivo-guerrero lacedemónico-, estimulando las rivalidades y competencia entre el alumnado⁶⁵. La decuria era la primera unidad de toda una organización militar, jerarquizada, disciplinada y controlada; un cuerpo unificado bajo un único mando para servir como soldados de cristo. En este orden, para la Compañía, la milicia va a ser otro elemento de atención. Los jesuitas se encargaron de alimentar la creación de congregaciones militares y de estrechar lazos con las guarniciones, asimismo, participaban con oradores y confesores de las tropas, se infiltraban y ejercían un poderoso influjo sobre este estamento militar. Aparecieron obras destinadas a infundir el comportamiento y carácter espiritual del soldado cristiano⁶⁶, en las que también se incidió en la educación del cuerpo y en los juegos saludables y lícitos, propios del soldado. Estos juegos fueron los relacionados con la ejercitación de las fuerzas y la recreación del cuerpo: saltar, tirar, luchar, cazar, pescar, jugar a pelota, al ajedrez, a los bolos, a las bolas o hacer cetrería⁶⁷.

A la vez, aparecieron entre el elenco de la literatura científica de la época obras educativas que confirieron importancia a los juegos; surgió una nueva construcción didáctica que trató de alejarse del tormento de las escuelas del pasado y abogó por el instruir deleitando, máxima ya expuesta hacía siglos por Horacio⁶⁸. Si bien los juegos fueron metodológicamente importantes para las enseñanzas, también lo fueron aquellas recreaciones o juegos -llamados entonces juegos lícitos y honestos- que procuraron las saludables ejercitaciones del cuerpo y que, además, sirvieron de descanso y compensación a los esfuerzos del intelecto.

El valenciano Juan Luis Vives (1492-1540) completó la visión humanista hacia la educación integral en una posición diametralmente contrapuesta al pensamiento de la escolástica. Vives fue un firme partidario de los juegos corporales y los llegó a validar como método pedagógico. Estas prácticas fueron presentadas por Vives con objeto de instruir aspectos y hábitos concernientes a la salud y al robustecimiento físico, pero también tenían su utilidad para favorecer aspectos puramente educativos y contrapuestos a las modas de la época. Para el pensador valenciano, el ejercicio corporal con base en la preparación militar infantil paso inadvertido. El filósofo valenciano trató de concebir el ejercicio corporal y los juegos como elementos recreativos, de tregua y de descanso eficaz del ejercicio intelectual y, además, como provecho del comportamiento moral⁶⁹. En este sentido, Vives creyó en los ejercicios corporales como parte absolutamente necesaria en todo proceso educativo⁷⁰.

En Disciplinis o Tratado de la enseñanza (1531), Vives advertía sobre el exceso de intelectualismo en la enseñanza y cómo este debía ser equilibrado con recreos y juegos, siendo el ejercicio corporal uno de los medios más útiles para contribuir al reparo de la fatiga que adolece el esfuerzo del trabajo y del estudio rutinario⁷¹.

Siendo nuestras fuerzas físicas y espirituales, no solo limitadas, sino muy débiles de suyo, es menester que tengan algún reparo y descanso si han de continuar más tiempo empleadas en el trabajo; pues de no ser así, pronto se agotarían, quedando sin poderse utilizar en absoluto. Por eso hay que procurar a los niños frecuentes ejercicios corporales, como un suplemento y acumulo de vigor necesarios en esta edad; así, no se debe abrumarlos demasiado ni imponerles tareas con angustiosa prematura; antes bien tolerarles cierta laxitud de intensidad, para evitar que empiecen aburriendo los estudios antes de amarlos; aunque tampoco de modo que se distraigan en placeres ilícitos que contribuyan a odiar más aquellos.

De un admirable carácter de libertad está dotado el ingenio humano; permite que se le ejercite, pero no que se le obligue; se consigue fácilmente de él muchas cosas, y se le arrancan con violencia pocas y con mal éxito.Elíjanse juegos en los que haya corrección a la vez que alegría; tales como son la pelota, el globo, las carreras. Si al mero ciudadano recomienda Cicerón juegos honestos y moderados, mucho más habremos de pedirlos para el filósofo. Han de celebrarse a la vista de alguna persona anciana y de respeto para los jóvenes, y con intención de que se vigorice el cuerpo, no de que se llegue a la ferocidad. La idea de la salud total a de dirigirse también al alma de suerte que se realice la antigua máxima en que se rogaba a los dioses una «mens sana in corpore sano», la cual se conforte y espacie para soportar el peso del trabajo cotidiano⁷².

En 1538 Vives escribió Diálogos, una obra auxiliar inspirada en Erasmo⁷³ que pretendía el aprendizaje del latín -Linguae Latinae Exercitatio-, sin embargo, llegó a ser un excelente tratado de educación que obtuvo una gran difusión, publicándose numerosas ediciones⁷⁴. El juego era para Vives una importante fuente de conocimiento, «el que juega aprende», decía. En el diálogo número 22, «Las leyes del juego», nos hablaba del juego como una necesidad biológica, placentera y educativa: «se ha de tomar el juego como se toma el sueño, la comida, la bebida y otras cosas semejantes que reparan y renuevan las fuerzas (...) el juego se convierte en placer y también educación grata e ingenua de un joven cabal»⁷⁵. Asimismo, el diálogo termina con las seis leyes que el juego debe cumplir⁷⁶.

La influencia pedagógica de Vives fue realmente concluyente para que las principales instituciones educativas de la época adoptaran el legado de las obras que acabamos de citar. Podemos advertir cómo a partir de Vives el tratamiento de la educación lúdico-física fue protagonista e incluso indispensable y de primera consideración en las escuelas de la Compañía de Jesús⁷⁷.

No obstante, la educación del noble era esencialmente cristiana y por eso no olvidaba que todo cuanto se hacía obedecía a la formación del buen cristiano. Como cita Vilanou, la comparación de «la vida humana a los juegos atléticos era ya un lugar común en la filosofía estoica»⁷⁸. Así se solía recordar que el apóstol San Pablo utilizó el ejemplo del ejercicio físico para orientar a su discípulo Timoteo sobre cómo habría de contemplar y fortificarse en los ejercicios espirituales. El apóstol tomó la «metáfora de los que hacen ejercicio corporal para evitar enfermedades, conservar la salud y aumentar la vida. Porque pasean, corren, luchan y juegan a algunos juegos como el de pelota, y otros que hacen corporal ejercicio»⁷⁹. Este paralelismo establecido entre el cristiano y el atleta o soldado de Dios fue evocado a lo largo de la historia con la intención de reforzar las convicciones que debían acompañar los ejercicios espirituales de los creyentes⁸⁰. Así, por ejemplo, el padre jesuita Francisco Aguado lo expresó ampliamente al tratar las exhortaciones doctrinales del buen cristiano. Para encauzar con fervor los ejercicios espirituales, este jesuita ponía de ejemplo evocaciones clásicas de los ejercicios corporales para establecer paralelismos con los ejercicios espirituales, indicando la continuidad de las mismas normas y fines para ambos, es decir, por un lado, la conservación del cuerpo y, por el otro, la salvación del espíritu: «El ejercicio corporal es conservación de la vida humana, es el despertador de la naturaleza dormida, es muerte de enfermedades, es fuga de vicios, es deuda de la juventud y gozo de la vejez»⁸¹. Otra alusión la encontramos en Bernardo Lamy, quien al referirse a las Sagradas Escrituras de la Biblia dice que se ocupaba de «la Gimnástica o Atlética, de las costumbres de los Atletas, de sus ejercicios y premios»⁸², para crear devotos de la obra de Dios: «Al arte de la gimnástica alude claramente San Pablo en la primera carta a los Corinthios; ¿No sabéis que los que corren en el estadio todos en verdad corren, mas uno solo lleva el premio? Corred de tal manera que le alcancéis»⁸³.

Por lo tanto, esta concepción metafísica de la expresión aristotélica, de que no se debe educar al cuerpo sino para servir al alma, se deriva al vínculo teológico de un cuerpo sano y robusto para servir mejor a Dios.

3. Los siglos xvi y xvii: la Compañía de Jesús y los «soldados de Cristo»

A partir de 1492 puede afirmarse que España inicia el camino hacia una planificada geopolítica de dominación del mundo. La conquista de Granada, el llamado descubrimiento de América y sus sucesivas invasiones (cristianizaciones), junto a la expulsión de los judíos, marcan la estratégica ambición del reino de Castilla para hacerse con el poder de la cristiandad. La continuación de las guerras contra los herejes (musulmanes) pone en movimiento un libro de ruta que en pocos años va a transformar el mapa geopolítico del mundo.

Los siglos xvi y xvii marcan todo el peso ideológico de la Contrarreforma y el poder que ejerce el Estado-católico sobre los pueblos de España. El Estado y la casa de los Austria (los Habsburgo) tienen en la orden jesuita un puntal para garantizar la mediación entre la jurisprudencia del Estado y el pueblo⁸⁴. El control jesuita es total y la orden se hace imprescindible para gobernar a base de favores y clientelismo⁸⁵. Asimismo, la Contrarreforma provoca el aislamiento de España que cierra las puertas a las penetraciones culturales extranjeras⁸⁶. En Europa se (re)crea en una comunidad imaginada de España y en España se moldea, a través de las letras y la imprenta, una identidad colectiva con base en una hegemónica cultura católica, represiva y violenta⁸⁷. Los Habsburgo pusieron a Europa en la Guerra de los Treinta años (1618-1648), una contienda religiosa contra el mundo protestante que se sumaba a la Guerra de los Ochenta Años y que mantenía en los Países Bajos, conocida como la guerra de Flandes (1568-1648). Pero, además, durante estos siglos España entra en guerra con los turcos⁸⁸ y otros países de Europa (Portugal, Inglaterra y Francia); impone la cristianización a indios, judíos y moriscos; ocupa el reino de Nápoles, se enfrenta a las revueltas musulmanas y trata de extenderse en el norte de África.

Hacia dentro, aparece la España de la rica literatura «de Oro» (sí, corría mucho oro en España) para entretener y recrear, pero también existía otra literatura moralizante y jurídica (represiva), que teñía de negro las escenas cotidianas de las clases populares: los miedos. La susceptibilidad de ser encarcelado, destinado a galeras o a los tercios, o ser enjuiciado, torturado y asesinado por el Santo Oficio estaba al orden del día. Pero también surgía el destino para los más desgraciados que padecían la limpieza de sangre, y el confinamiento para otros míseros ciudadanos (huérfanos, vagabundos, prostitutas, pícaros, idiotas). En definitiva, existía un mercado interior de cuerpos y esclavitudes de habitantes que desafortunados caían víctimas de las primeras biopolíticas racistas, y que en el nombre de Dios quedaban aislados de la sociedad o, en el caso de los moriscos en España (1609-1614)⁸⁹, eran deportados.

Durante el reinado de Felipe III, el doctor Cristóbal Pérez Herrera (Salamanca, 1558-Madrid, 1621), benefactor de la casa inclusa de Madrid, en Discursos del amparo de los legítimos pobres (1598) presentaba la propuesta de una red de hospicios de huérfanos en toda España, en los que se podía recuperar la capacidad productiva de los huérfanos y desamparados formándolos -oficios, sirvientas, soldados, obrero-: «Que adoptando estas medidas en España podrían contarse con trescientas mil personas de honra y provecho en vez de contar con trescientos mil mal entretenidos vagabundos y ladrones»⁹⁰.

Ante este ambiente de horror, el silencio de una literatura de Oro, un intelectualismo acrítico y que, cuando crítico, se presentaba anónimo como El Lazarillo de Tormes. La censura actuaba eficazmente y el miedo negaba el desarrollo de más literatura, de las ciencias y las humanidades. Además, era un dispositivo sólido -aunque costoso- para el Estado, y tremendamente depurador de las ideológicas que no fuesen previamente aprobadas. Los libros prohibidos, expurgados, destruidos o falsamente editados son la otra cara de literatura de Oro⁹¹. Así, el riguroso control religioso y la violencia desmedida silenciaba a la población, y otros, intelectuales y artesanos, salían de España (huyendo) a Europa o al Nuevo Mundo.

En el exterior, España fue profundamente odiada ante la política de prepotencia y de jactancia que mostró. Respuestas viscerales como la del desaforado catolicismo y patrioterismo de Francisco de Quevedo, exalumno y admirador de la Compañía⁹², trataban de defender a España de los enemigos que la malquieren, por lo que se sirvió de enaltecer la superioridad de la literatura humanista y la lengua española⁹³.España se convirtió en una gran industria de guerra. El oro que provino de América sirvió para la vanidad de engrandecer el Imperio para luchar contra el mundo hereje (los turcos) y para otras impulsivas contiendas, donde los Tercios y la Armada fueron la principal ganancia para dominar el mundo a fuego y hierro.

La logística para lograr este desarrollo tenía un secreto: la educación. Se institucionalizaron emergentes modos de educación dispuestos a participar en los engranajes del poder entre Iglesia y Estado. Esta es precisamente la labor que tomó la orden jesuita: hacer de la educación un modus vivendi, utilizando la enseñanza de las clases superiores (nobleza y alta burguesía) como instrumento de dominio social y control de las elites dirigentes⁹⁴. En España como en Francia, prácticamente todos los hombres importantes de los siglos xvii y xviii fueron educados por los jesuitas, y como apunta Durkheim; podemos decir que también la orden contribuyó a la invención de la conciencia nacional hispana⁹⁵. La enseñanza de las clases populares y de las primeras letras fue atendida por otras órdenes religiosas o hermandades, como la de San Casiano (1642-1780) y, en especial, por los padres escolapios, quienes mantuvieron un destacado papel ocupándose desde finales del siglo xviii de la instrucción pública básica a través de una importante red de escuelas gratuitas para las clases pobres⁹⁶. Y es que el sistema escolar de entonces fue muy criticado. Erasmo, Rabelais, Montaigne y Vives hablaron con frecuencia de ello. Los estudios eran «calabozos» insalubres en donde se amontonaban los jóvenes de distintas edades que aprendían lecciones a base de golpes de vara⁹⁷.

La monarquía española se presentaba ante el mundo como la defensora de la cristiandad y los jesuitas que habían participado en todo su esplendor, cumplieron su promesa de servir a Dios. En el campo educativo, la Compañía de Jesús, que ya estaba extendida por toda Europa, alcanzó el control hegemónico de la educación. En el caso particular de España, los jesuitas acumularon un poderoso patrimonio económico y ejercieron una considerable influencia político-ideológica⁹⁸. Sin embargo, la Compañía también fue víctima de la biopolítica y terminó siendo expulsada de España con el cambio de sucesión dinástica.

La orden jesuita fue creada por Ignacio de Loyola (1491-1556), un guipuzcoano de formación militar y aficionado a los libros de caballerías. Loyola cambió radicalmente de vida para entregarse a la obra de Jesucristo, que culminó con la creación en Roma de la Compañía de Jesús entre los años 1538 y 1541⁹⁹. Como es conocido, la orden jesuita representó uno de los pilares doctrinarios y pedagógicos más relevantes de la historia de la educación. Como apunta Julia Varela, fue en tiempos de la Contrarreforma que la educación de la nobleza fue sistematizada y reglada por la Compañía de Jesús, con la finalidad de ejercer el dominio y el poder sobre el conocimiento, y también sobre las personas¹⁰⁰. La influencia de los jesuitas fue, en este sentido, muy significativa para toda la historia de la educación. En ella estudió San Francisco de Sales, quien, gracias a sus pensamientos, destacando su Introducción a la vida devota (1609), propuso un modelo que equilibraba y buscaba la convivencia -entre católicos y protestantes-, como sucedía en Ginebra. Esta moderación y discreción inspiraron a Don Juan Bosco para su modelo ideal-pedagógico, el cual además de inspirar a sus discípulos salesianos, también fue aceptado y valorado por una gran mayoría de la población. Así, tanto los creyentes como librepensadores, obreros, capitalistas, pobres y ricos aceptaron y practicaron este ideal¹⁰¹.

Loyola era un reformista que se opuso a la moral ascética de la época, pero recogió los principios tomistas, argumentando que el cuerpo necesitaba los mismos cuidados que el alma, al ser ambos obra de Dios. Por lo tanto, el concepto de la educación del cuerpo estaba sujeto al servicio que este debía prestar al alma. Por este principio, la obra pedagógica jesuita se centra en un amor a la cultura y a la disciplina, sin olvidar que las atenciones al cuerpo y el cuidado de la salud también forman parte de ella. Así citaba Loyola: «Pensad en que el cuerpo como el alma han sido creados por Dios y le hemos de dar cuenta de esas dos partes de nuestro ser, no teniendo derecho a debilitar, menoscabar ni destruir la parte corporal»¹⁰². De esta forma el guipuzcoano se preocupaba por la salud de los alumnos y compaginaba los tiempos de estudio con el descanso y la recreación. Las fiestas, los ejercicios gimnásticos, los juegos, el manejo de las armas y la equitación como parte del desarrollo físico también eran vistos positivamente para el buen manejo y dominio de los jóvenes en sociedad.

En las Constituciones de la Compañía de Jesús (1541), reglamentación religiosa y académica con el fin de organizar las escuelas y los estudios, Loyola creó la figura de un perfecto de la salud con el objeto de atender y mejorar los cuidados higiénicos de los alumnos. La regla 298 de estas Constituciones expresaba: «Algún ejercicio corporal conviene ordinariamente a todos, aun a los que han de insistir en los mentales, que deberían interrumpirse con los exteriores, y no continuarse sin la medida de la distracción»¹⁰³.

Por lo tanto, la presencia de los juegos corporales según los preceptos indicados por Santo Tomás, que sostienen la eutrapelia (honestidad, moderación, decencia y congruencia)¹⁰⁴, van a ser una constante en la literatura jesuítica¹⁰⁵.

En la escuela de Roma el padre Ribadeneira -biógrafo de Loyola- fue uno de los encargados de tutelar esta responsabilidad. En Roma Loyola mandó la construcción de una casa de campo para que sirviese de recreación del trabajo mental al que ordinariamente se sometía a los alumnos. Al respecto, el guipuzcoano ordenó el ejercicio físico y manifestó la predilección por algunos juegos de honesta recreación y más tolerables a las costumbres de los religiosos de aquella época. Uno de estos juegos fue el tejo¹⁰⁶, que Loyola anteponía a cualquier otro, inclusive al de la pelota. No obstante, quiso que las recreaciones físicas fuesen verificadas en lugares apartados, evitando así espectáculos, comentarios o cualquier tipo de escándalo.

La institución jesuita puso especial atención en la organización de un sistema de enseñanza público, centrándose singularmente en la población seglar. Los jesuitas instalaron colegios de humanidades en toda Europa con el único propósito de formar y reclutar novicios para la misión evangelizadora¹⁰⁷. Aun así, los objetivos tuvieron un alcance mayor al ejercer todo tipo de influencias hacia la vida social y política a través de los educandos. El currículo jesuita se edificaba a partir del modus parisiense con el que se asumía el corpus aristotélico¹⁰⁸, fraguado en la Ratio Studiorum de 1599, y que a la postre configuró la base curricular de los estudios de la segunda enseñanza moderna¹⁰⁹.

La principal influencia en Loyola, como también en los principales representantes del humanismo pedagógico, fue la de Quintiliano. En las Instituciones oratorias Quintiliano lega la huella clásica y más trascendental de la educación moderna: llevar a la práctica la máxima de Horacio «enseñar deleitando»¹¹⁰. En el campo que nos ocupa, es Quintiliano el que propone que la naturaleza del niño se base en el juego y en el aprendizaje feliz, sin castigos ni miedos. Además, el juego sirve para el fortalecimiento y la educación del cuerpo. El niño, por lo tanto, debe jugar para educarse, y a este propósito atiende la emulación y los premios, la evitación de los castigos físicos, el aprendizaje completamente lúdico, proporcionando también momentos de recreación y diversión y una eutrapelia. El teatro y la expresión corporal, el dominio del gesto, la destreza del cuerpo y los ejercicios en la palestra (la danza) tienen en Quintiliano un fondo pedagógico. A la vez, advierte que una educación «afeminada» debilita el cuerpo y el alma, por lo que el alumno «debe mover varonilmente el cuerpo, no como el cómico, sino como el que juega a las armas y se exercita (sic) en la lucha», y de los ejercicios de la palestra deben garantizar que, después de la niñez, «nos quede un cierto hábito natural, y decente compostura del cuerpo, que una vez aprendida, dure en adelante, aún sin querer»¹¹¹.

En esta línea, hay que destacar la obra de Juan Bonifacio (1538-1606), Christiani pueri institutio adolescentiaque perfugium (Salamanca, 1575), utilizada como texto en los colegios jesuitas, también inspirada en Quintiliano, y que aquí debe ubicarse como una de las obras claves de la pedagogía humanística española¹¹². En esta obra Bonifacio puso las claves pedagógicas de la educación jesuita sobre la infancia, y acordó un régimen de principios disciplinares del encauzamiento personal, es decir, de códigos normativos para modelar la conducta infantil hacia los regímenes de moralidad cristianos.

Como sugería Quintiliano, Bonifacio también aceptaba la idea de «poner a cada uno su contrario, para que con la lucha se despierte en los niños una noble emulación»¹¹³. Las recompensas o premios a las buenas conductas actuaban en el paradigma del condicionamiento operante, con lo cual la educación empezaba a discurrir sobre la manipulación psicológica de la infancia. Efectivamente, la ausencia de premios y la falta de reconocimiento público a los menos capacitados o esforzados significaban, como lo significa ahora, un castigo de lo más sutil. Así se crearon juegos que castigaban (humillaban, maltrataban o desechaban) a los perdedores. Sobre esta perceptibilidad en la educación de la infancia, los adultos han propiciado muchos juegos inventados o creados, no solamente con la intención de emular las fuerzas físicas y el ingenio, sino también como modos recreativos de disciplinar y hacer dóciles las conductas. Bonifacio mencionaba la facilidad con la que se puede gobernar a los niños y la total inclinación que se puede conseguir de ellos a los designios del adulto. Los niños, piensa, son como cera que se puede hacer de ellos lo que uno quiera. De esta máxima arrancaba también el interés jesuita por la educación de la infancia, al presentarse como la principal herramienta para edificar una sólida comunidad cristiana¹¹⁴.

Asimismo, el padre toledanoJuan de Mariana (1535-1624) fue uno de los más representativos intelectuales de la Compañía de Jesús. A él se le debe la pericia de abordar una Historia General de España (obra vertida al castellano en 1601) bajo un sello crítico de identificación nacional castellana y católica¹¹⁵. Mariana se mostró muy celoso a toda influencia extranjera que acusaba de perturbar la conciencia católica de las virtudes y provocar la decadencia moral.

Como humanista, Mariana retomó de las fuentes clásicas las ventajas higiénicas y pedagógicas del ejercicio corporal. En 1599 publicó De rege et regis institucione, un tratado destinado a orientar la educación del príncipe y en los deberes del rey soberano, entonces, destinado a la educación de Felipe III. Mariana dedicó un capítulo al ejercicio corporal, y contempló la educación dirigida al aumento y robustecimiento de las fuerzas del cuerpo y del alma¹¹⁶. En esta educación el ejercicio debía responder a la naturaleza del ser humano y a la necesidad de movimiento y de adiestramiento de las fuerzas del cuerpo. Entre todos los ejercicios para robustecer la salud y consolidar las fuerzas el que más provecho tenía era el juego de lucha, ya que se alejaba el temor y se adquiría destreza. Los ejercicios de lucha debían ser practicados cuerpo a cuerpo en parejas, aunque también en grupos (decurias). Estos ejercicios, además de la esgrima de palo, las carreras, la monta del caballo y el tiro con arco, eran prácticas que emulaban el arte de la guerra. Asimismo, consideraba la posibilidad de incorporar los ejercicios en forma de competición y premios para los vencedores, con el fin de enardecer más la contienda. Mariana también incluía como ejercicios las danzas en uso¹¹⁷.

Déjeseles jugar a la pelota y otros juegos; permítaseles que se diviertan y rían con tal que haya nada obsceno que pueda irritar su liviandad, nada cruel que desdiga de las costumbres y piedad cristiana. Con esas luchas fingidas se instruye para las verdaderas; mas no se agoten las fuerzas de los niños y menos las del príncipe: Deben ser ejercicios más bien frecuentes que pesados; en estos, como en los demás actos de la vida, ha de haber siempre una cierta moderación y regla¹¹⁸.

Pero, por otro lado, Mariana creía en una teoría del «endurecimiento» a través de juegos, luchas, competiciones y, en definitiva, sometiendo el cuerpo a fatigas¹¹⁹. Por lo tanto, en Mariana encontramos la didáctica de la sana o gentil emulación, que no es más que una estimulación del aprendizaje, construida a través de lo que actualmente se define como gamificación de certámenes y competiciones, apta también para que participasen las decurias, así como lo explica Foucault¹²⁰.

Mariana también escribió un Tratado contra los juegos públicos, en el que censuró la mayoría de los juegos licenciosos de la época¹²¹, así como las representaciones teatrales o el correr toros. La reprobación a los espectáculos teatrales tenía un profundo sentido religioso que se fundamentaba en la obediencia a la castidad y al decoro de la corporalidad pública. Asimismo, reprobó bailes como la zarabanda, puesto que concedía desenfreno a las pasiones carnales por ser un baile de los «hijos del demonio y de las tinieblas»¹²². Mariana veía en estas costumbres la decadencia del Estado. Por el contrario, proponía educar tempranamente a la juventud ejercitándola principalmente en las artes militares, siguiendo las costumbres y la templanza como los antiguos, y así en tiempos de paz preparar a quienes tenían que defender la patria y la santa religión.

Los jesuitas tuvieron a bien de la Compañía el acercarse a la nobleza militar, a la sazón, protectora de la orden. Esta era la idea fundamental con la que trazaron su política, hacer del Estado un orden religioso controlado. Así instruyeron y condujeron a los nobles al adiestramiento de las armas y al conocimiento de las leyes. Servir al Estado y servir a Cristo eran una misma cosa. Juan de Mariana o Pedro de Rivadeneyra así lo pusieron de manifiesto, por lo que persuadieron a organizar en las milicias entrenamientos recreativos y ejercitaciones físicas de sello castrense. La competición y el deporte no estaban exentos de estos procedimientos, en los que también se concedían premios «en público como un vestido un anillo ó una piedra preciosa»¹²³. Asimismo, se proponía:

(...) que los caballeros y nobles, y vasallos de su reyno, en tiempo de paz se ensayen para la guerra; y tengan exercicios y entretenimientos militares con los cuales huyan de la ociosidad y se hagan más hábiles y dispuestos para los trabajos de la guerra, como son: esgrimir, tirar, correr, saltar, luchar, nadar, cazar, andar armado y hacer mal a un caballo, y jugar de todas las armas. (sic.)¹²⁴.

Por otro lado, debemos señalar que en torno a los tratados sobre el juego que se publicaron en España, con el fondo de ofrecer unas disposiciones y advertencias morales y religiosas sobre las recreaciones, fueron profusamente represores en cuanto a los juegos de azar y apuestas (dados, naipes)¹²⁵. Estos tratados no tenían otro objeto que el de orientar las conductas de ocio de los ciudadanos, alejándolos de las influencias extranjeras. En este sentido no tenían nada de moderno, más bien obedecían a frenar la industria del juego y sus manifestaciones populares y espontaneas, al margen del ojo de la Iglesia. Los juegos de esta época también fueron remozados de una ordenación religiosa y por eso fueron santificados para reforzar el cuerpo ante las luchas terrenales contra la tentación del pecado¹²⁶.

Detrás de estos tratados surgía la voz religiosa del Estado, la del poder reglamentario de la Iglesia que deseaba regularizar al detalle las conductas de los ciudadanos, transmitiendo por escrito los códigos disciplinares hacia el encauzamiento y la orientación de las conciencias. Con estos libros se promovía todo un sistema de regulación y de control social sobre las diversiones públicas y las manifestaciones ciudadanas. Para alcanzar este objetivo, no solamente había el miedo de pecar ante Dios, sino el miedo a la sanción terrenal y, en extremo, a la condena y la tortura de las carnes por el Tribunal del Santo Oficio.

En España la cruzada católica contra la herejía (musulmanes y judíos) había instalado una significativa comunidad de conversos al cristianismo (moriscos y cristianos nuevos), atentamente vigilada por el Santo Oficio que siempre se encontraba dispuesto a recibir las acusaciones y a sentenciar cualquier culto desmedido de la corporalidad, como en el citado recreo del baño¹²⁷o los bailes jocosos y licenciosos, por ejemplo, el llamado zarabanda.

En este asunto, la eutrapelia aristotélica en manos de la religión católica solamente fue un escondite retórico de la contención del goce terrenal, es decir, un medio para evitar la separación religiosa de la conducta humana. Por lo tanto, como indica Bantulà, también la incorporación de los juegos en la escolarización del siglo xvii tenía más la finalidad de controlar y regular las conductas, que la de ser un recurso educativo en sí mismo¹²⁸. Sin embargo, no siempre fue así y habría que matizar algunas excepciones. Una de ellas la encontramos en Dialogi familiares (1657), del jesuita Antonio Van Torre (1615-1679); una obra cuya esencia didáctica tenía como referente al modelo de Vives¹²⁹. Aquí también apareció el juego para el aprendizaje del latín a través del diálogo; por ejemplo, se enseñaba el popular jeu des barres (o juego del marro), para la época una de las recreaciones predilectas de los escolares¹³⁰. Como veremos, en el siglo xvii aparecieron otros tratados que tenían en el juego una visión eminentemente menos didáctica y más moralizadora.

El primer tratado al que hay que referirse es El remedio de jugadores¹³¹, de Fray Pedro de Cobarrubias, una obra en la que se enseñaba a jugar lícitamente sin ofender a Dios. Así se cita que «los juegos y los deportes son necesarios en la vida humana»¹³². Como es habitual, se apela a la ética aristotélica para refrendar la virtud de la eutrapelia -el divertimiento moderado- que juzgaba beneficiosa para aliviar la tensión del trabajo. De este modo, mencionaba la importancia del «juego inventado para descanso y deporte para despertar las fuerzas del cuerpo o las del ingenio»¹³³, y que debía ser continuado después del trabajo, puesto que para «recrear el espíritu es necesario en la vida humana juego, deporte y pasatiempo»¹³⁴. Los deportes entonces lícitos (juegos que no estaban prohibidos por ley) eran la pelota, los birlos, las carreras, los saltos, el tirar la lanza y la barra, la ballesta, el tejo, los juegos de cañas, el correr, la lanza, la sortija, entre otros.

Fray Francisco de Alcocer, un franciscano natural de Santiago de Compostela, teólogo y estudioso de las humanidades, aportó el mejor y más extenso Tratado del Juego de estos siglos¹³⁵. Impreso en Salamanca en 1559, se trató de una copiosa clasificación de juegos que el autor relacionó con otros aspectos de provecho y dignos de conocimiento. Así, se apuntaban los llamados «juegos de ciencia o de industria humana», como la pelota, los bolos, la argolla, la ballesta, luchar, tirar la lanza, esgrimir, el ajedrez, las carreras, los saltos, los toros, el jugar a cañas, las justas, los torneos o el correr o la sortija. Citaba que estos juegos, corrientemente vulgarizados en el pueblo, buscaban «tomar un poco de placer y como pasatiempo sirven, a la vez, para ejercitar las fuerzas», en estos gana el más hábil.

Con este tratado Alcocer deseó dar a conocer los juegos más populares de su época y, a su vez, desde una posición humanística y religiosa, delimitar el espacio ético-moral, concediendo el adoctrinamiento necesario y, en todo caso, la licencia de su práctica¹³⁶. Al respecto, advertía que el abuso del juego podía conllevar una acción de pecado, pero que el juego honesto y moderado era oportunamente conveniente.

Otro tratado que puso a la actividad lúdica como sana recreación para el cuerpo y moral para el espíritu fue presentado por Fray Alonso Remón. En Entretenimientos y juegos honestosy recreaciones cristianas, para que en todo género de estados se recreen los sentidos sin que se estrañe el alma, este censor de la orden carmelita quiso regularizar cristianamente «los entretenimientos, recreaciones, y juegos de la gente de aldea, con que pues viven vida mediana y moderada, se contenten con moderadas recreaciones, reformando no solo los juegos sino los bayles y corros», por lo que aconsejaba, además, juegos como: bolos, argolla, tirar a la barra, tirar herradura, saltar y correr¹³⁷. Alonso Remón recomendó el juego como una noble y saludable distracción o entretenimiento para descansar el ánimo de las ocupaciones habituales.

Ana Pelegrín señala el uso de juegos en la recreación de los jóvenes en los colegios de la Compañía de Jesús, y destaca «el garrote», «el tejo» o «la chueca»¹³⁸. Por lo tanto, después de lo apuntado, podemos sostener la hipótesis de que en estos colegios los maestros indujeron la promoción de estos juegos, pues así estaba prescrito en los textos doctrinales, dando lugar a dirigir la educación física de los jóvenes nobles para constituir en el seno de su práctica competitiva todo un código de distinciones moralizantes.

El tratado del jesuita Pedro de Guzmán apelaba también a los juegos de honesta recreación que servían para ejercitar el cuerpo: el juego de pelota, carreras, luchas, saltos, lanzamiento de barra, tiro de ballesta, esgrima, las danzas honestas y los ejercicios que tenían la utilidad de ejercitar las fuerzas de las milicias, también los saltos y las vueltas en maromas o en el suelo, juegos de malabares, carreras de embarcaciones, de caballos y carros, y otros ejercicios del «Arte de la Gymnastica que se ordenan a exercitar y conservar las fuerzas del cuerpo; como eran los que se hacían en los juegos Olympicos» (sic.)¹³⁹. Pedro de Guzmán abordaba la nobleza de los juegos Olímpicos que anteponían a la crueldad de los espectáculos y fiestas en las que se sacrificaban toros. En esta obra quedaba subscrita la influencia del Arte Gymnastica de Mercurial, obra cuya lectura aconsejaba:

Quiza a algún dia se nos ofrecera ocasión, retratar más a la larga en que exercicios honestos se puede exercitar, assi las personas particulares, como las repúblicas, y comunidades, lo uno para cuidar el ocio, contra quien en estos discursos hemos hablado, lo otro para tomar honesta, y virtuosa recreación. En el interin remito al curioso a los seis libros que cópuso Hieronymo Mercurial de Arte gymnastica, esto es del arte de exercitar este exercicio a conservar la salud, adonde todos los géneros de exercicios corporales, que assi griegos como Romanos usaron para este fin, y para el de la milicia por tierra y mar, y al libro de Pedro Fabro intitulò Agnostion (sic.)¹⁴⁰.

Además, la importancia que la Compañía concedía a la salud corporal y al ejercicio físico tenía su reconocimiento en la autorización del tratado de Blas Álvarez Miravall, La conservación de la salud del cuerpo y del alma, para que pudiera ser utilizado en el Colegio de Madrid. En este tratado se aconsejaba el ejercicio físico moderado y regular como lo mejor para alargar la vida, combatir las enfermedades de la vida sedentaria y aumentar las fuerzas corporales y espirituales¹⁴¹. Entre los mejores ejercicios se destacaban el juego de pelota y el de la caza, «porque en este entretenimiento se hallan todos los exercicios de la guerra: andar caballo, correr, acometer y esperar las bestias ferozes, sufrir el hambre y el frio y la inclemencia y fervor del sol» (sic)¹⁴².

Por su parte, otro influyente miembro de la Compañía, Juan Eusebio Nieremberg (1595-1658), en lo referente a las normas de conducta de los nobles (príncipes y señores), señalaba que debían profesar en todo la virtud de la eutrapelia, cuyo modelo también podía ser motivo para promover celebraciones públicas con el propósito de fomentar los ejercicios corporales entre las gentes:

Estos entretenimientos convienen a los nobles, de caça, armas y dançar, en que junto con el entretenimiento del exercio corporal, es conveniente para la salud y vigor del cuerpo. La noticia de los campos importante para la ciencia militar. La destreza de las armas con el exercicio de ellas. La compostura de las acciones y menos, estos es modestia por el exercicio de dançar, que para esto los antiguos inventaron las danças, para que se aprendiese a tratar con decoro y modestia los miembros, y a gobernar con mesura las acciones corporales. Algunas veces comvendrá públicamente hacer hostentación al pueblo de estos exercicios en juegos de sortija y cañas, torneos y saraos. Porque el cuidado que se pone en las acciones públicas haze que se habiliten más, y se esperen en los exercicios particulares (sic.)¹⁴³.

Sin embargo, como citaba Welton, en la Europa católica los jesuitas «miraban los ejercicios corporales solamente como un recreo, como un estímulo necesario, que dispone el cerebro para hacer trabajos más eficientes»¹⁴⁴. Aun así, la educación física tenía su propio tiempo y espacio, y los juegos eran permitidos para fortalecer el cuerpo. Los jesuitas fueron los que concedieron mayor permisividad al juego y, en vez de prohibirlos, los asimilaron incorporándolos «oficialmente en sus programas y reglamentos, a reserva de seleccionarlos, regularlos y controlarlos»¹⁴⁵.

Por consiguiente, la tradición lúdica cristiana (herencia de la eutrapelia aristotélica, y de la didáctica de Quintiliano) de los siglos xvi y xvii entró en un proceso de cristianización de los juegos corporales de la infancia (moralización y civilización), punto de encuentro para que se fueran incorporando en el corpus pedagógico¹⁴⁶. Como tratan González Alcantud y Bantulà¹⁴⁷, se desprende entonces una nueva visión de los juegos infantiles que, al separarse del mundo adulto, son conducidos hacia una formulación pedagógica (de la educación física y moral), produciéndose de este modo una reglamentación social y expansión de los juegos en las diferentes etapas del desarrollo hasta alcanzar la edad adulta. Entre estos juegos también hay que considerar aquellos de carácter sociomotriz, populares juegos de combates entre equipos que, frecuentemente, terminaban en violentas reyertas (foot-ball, marro, soule), y que fueron prohibidos y moralizados en los recreos de los colegios, con lo que experimentaron un proceso de civilización¹⁴⁸.

En estos colegios se institucionalizó el juego de pelota que, a la vez que sirvió de recreación y de fortalecimiento físico, contribuyó a cristalizar las normas de urbanidad y de honestidad (fair-play) del caballero cristiano. En este orden las aportaciones de Erasmo, Vives y otros autores sirvieron para dicho propósito y para popularizar el juego en la mayoría de los colegios de Europa¹⁴⁹. Esta afición a la pelota se encuentra en el ejemplo de ciudades como Barcelona, donde durante estos siglos se desarrolló una importante industria popular del juego¹⁵⁰, lo que convertía las casas del juego de pelota en los primeros servicios recreativos y de ejercitación física (gimnasios) de la época moderna. Por lo tanto, venía a ser un contrasentido la prohibición de estos juegos en el ámbito educativo, dado el poder de atracción que tenían fuera de los muros escolares.

Como citaba el sacerdote Rodrigo Caro (1573-1647), la genealogía de estos y otros muchos juegos de los siglos xvi y xvii se halló en la cultura clásica¹⁵¹. La literatura del siglo de Oro posee numerosos pasajes en los que se trasluce la riqueza deportiva de este periodo¹⁵²; no obstante, estos juegos experimentaron un proceso de civilización, llámesele también proceso de sujeción de los preceptos religiosos o moralización eutrapélica cristiana.

Además, debemos visualizar a los jesuitas como actores responsables de introducir en hispanoamericana la tradición lúdica española, un dispositivo cultural que coadyuvó a la cristianización y colonización indígena¹⁵³. A todo ello le seguirá el siglo xviii, coincidente con la llegada de la monarquía borbónica que abre las puertas a las ideas ilustradas en busca de una modernización del aparato administrativo del Estado-nación.

A modo de conclusión

La reprobación al cuerpo y el profundo ascetismo de la moralidad católica limitaron el arraigo de la cultura recreativa (deportiva) entre el pueblo; eso sí, solamente de juegos pueriles y permitidos, «lícitos y honestos», sin violencia y sin apuestas, aceptados frecuentemente en el marco de las festividades religiosas. Es destacable que algunos de estos mismos juegos y otros más sofisticados, como los de cañas practicados por la nobleza, no tenían fechas ni calendario.

Por lo tanto, se puede rechazar la creencia de que el influjo de las ideas religiosas frenó el desarrollo de la corporalidad, dado que no influyó tanto como otras causas y factores que aquí no hemos considerado. Sea, por ejemplo, el hecho de no buscar, por parte de las autoridades, una identidad nacional común entre todas las naciones (reinos) de España que se hubiera podido alcanzar, tal y como sostenían algunas voces alimentadas por el modelo de los concursos y juegos populares de los clásicos.

No se ejercía influencia alguna sobre las gentes, sino solamente con el espectáculo de los eventuales juegos de cañas, los cuales venían a ser una demostración de la fuerza física de los nobles, quienes deseaban expresar al pueblo el valor y la virilidad de aquellos que les dirigían y protegían. El juego de cañas era un puro acto de soberbia y de vanidad de la nobleza guerrera, que se estaba enriqueciendo haciendo brotar la sangre por Europa. Si bien el pueblo disfrutaba con este tipo de celebraciones y espectáculos, no formaba parte de él.

No obstante, a pesar del fracaso de una cultura física saludable, recreativa y popular, al margen de los condicionantes de un Estado-católico en permanente estado de guerra, muchos de los fundamentos de la educación física contemporánea tuvieron su principal soporte ideológico (o pedagógico) en los discursos de la Iglesia católica.

El ejercicio físico fue presentado para (re)formar el adiestramiento corporal de una cultura pagana; se trataba de materializar una cristianización del hombre a través del cuerpo fortalecido, adiestrado y disciplinado para servir a Dios, el poder de Dios. Así, bajo esta sumisión de obediencia, de ascética de la corporalidad, se servía también al poder de las jerarquías eclesiásticas. El adiestramiento corporal venía a ser restituido en la educación por una re-creación clásica que, tomando los juegos pueriles de la infancia y civilizándolos en el espacio de una escolarización, buscaba naturalizar muchas de las virtudes cristianas: obediencia y docilidad, esfuerzo, constancia, lucha, superación, sacrificio, abnegación, regocijo, endurecimiento, esperanza, aceptación de la providencia.

De estas virtudes cristianas se institucionalizó la ética liberal del deporte contemporáneo, es decir, los dispositivos y códigos disciplinarios que actuaban en la biopolítica de las mercancías estéticas y recreativas de la corporalidad (en todas sus diferentes manifestaciones y extensiones comunes) como reproductoras del capitalismo. Todo el deporte sin exclusión estaba sumergido en el «espíritu del capitalismo». Así, siguiendo a Weber, vemos cómo la antigua ética protestante (la Reforma) y el puritanismo participaron, en la parte que les comprometía, como actores ideológicos en el desarrollo del capitalismo. En los fundamentos religiosos del puritanismo (del ascetismo laico) se descubren los modos competitivos del sistema de producción capitalista. Entonces, el trabajo se convierte en el deporte asceta de la competencia y del rendimiento. Precisamente, no es el deporte de ocio del Book Sport que en 1618 Jacobo I y Carlos I permitieron los domingos en Inglaterra. Este deporte fue reprobado por los puritanos y los cuáqueros, y no era por su infracción religiosa; solamente admitían el deporte con fines racionales: «ser alivio necesario para la capacidad de rendimiento físico». «El goce desenfrenado de la vida, tan alejado del trabajo profesional como de la piedad, era el enemigo del ascetismo racional, ya se manifestase aquel como deporte “señorial” o como la frecuente asistencia al baile y a la taberna por parte del hombre vulgar»¹⁵⁴.

Puede que sorprenda a muchos lo que vamos a decir. La educación física y el deporte, entendido este último como la desviación moderna de la primera, no son más que aquella educación corporal de nobles que, revestida de democracia y de libertades, se nos presenta para alcanzar una distinción social de clase. Esto implica que continúan siendo instrucción, adiestramiento y adoctrinamiento y, a la vez, prácticas inminentemente guerreras (combativa contra el mal), represivas (en la emancipación sexual) y religiosas (porque sigue las normas institucionalizadas o códigos morales y éticos aceptados socialmente), que nacieron como dispositivos de la Contrarreforma para consolidar el Estado-católico. Así continúa siendo el mismo encarcelamiento y modelamiento disciplinar de la corporalidad que trata Foucault: «una nueva “microfísica” del poder y en tanto que no han cesado, desde el siglo xvii, de invadir dominios cada vez más amplios, como si tendieran a cubrir el cuerpo social entero»¹⁵⁵.

Hasta aquí hemos presentado voces retóricas que tardaron en llegar a la práctica, aunque ya habían propiciado la base para una educación física católica (liberal o burguesa, que viene a ser lo mismo) de los siglos posteriores.

En cuanto a lo propiamente pedagógico, vamos a recapitular en las siguientes conclusiones. La educación física tiene como punto de partida el aforismo clásico: Mens sana in corpora sano. Es efectivamente el endurecimiento del cuerpo que busca la salud, desde la infancia, respetando la naturaleza y las capacidades propias, actuando de forma progresiva con precaución, alternando el estudio con el descanso, en la virtud de la eutrapelia: normas de la moderación y de equilibrio, siempre con recreaciones lícitas y honestas, aprendiendo de forma placentera en competiciones con premios, formando al soldado del mañana y al cristiano virtuoso.

Cinco paradigmas (o éticas) se instalan en los usos sociales de la corporalidad, y desde ahí desarrollan su lógica: la militar, la recreativa, la religiosa, la sanitaria y la pedagógica. Todas ellas hacia el siglo xvi convergieron en una sola ética: la del capital. Aquí la escuela empezó a ser el intérprete más valorado de la nueva ética, puesto que garantizaba la reproducción de una nueva manera de hacer en el mundo. La Iglesia había cedido paso a la escuela-estado en su función doctrinal, pero solamente ponía una condición, a saber, obediencia a la divina providencia.