3.1 Análisis jurídico

La educación religiosa forma parte de los planes de estudio de los sistemas educativos de Hispanoamérica, bien sea en su oferta pública o privada. Entre las funciones del Estado moderno está la de gestionar la educación para sus ciudadanos, por lo que le compete abordar en su ordenamiento constitucional los principios desde los cuales debe comprenderse la educación religiosa, pues la escuela, como institución pública, debe estar acorde con las normas constitucionales. En Hispanoamérica es posible identificar tres tipos de lenguaje constitucional sobre lo religioso.

El primero de ellos es el caso de Costa Rica, como único Estado en donde se asume una religión oficial, el catolicismo. Esto no significa que no haya libertad religiosa para otras iglesias, pero de modo explícito se privilegia una religión oficial.

Un segundo tipo hace referencia a los Estados que, si bien no tienen una religión oficial, presentan una colaboración expresa con alguna institución religiosa. Es el caso de Argentina, España y Perú. De igual forma se garantiza la libertad religiosa, pero hay una colaboración expresada en políticas o acciones gubernamentales que claramente favorecen una (o en algunos casos, más de una) religión sobre otras, generalmente con beneficios legales, financieros u otros beneficios prácticos. Estos países pueden o no mencionar la religión favorecida en su constitución o leyes; si lo hacen, a menudo es como la religión «tradicional» o «histórica» del país (pero no como la religión oficial del Estado). Algunos de estos países también exigen la libertad de religión en sus constituciones, aunque, en la práctica, no tratan a todas las religiones por igual¹¹.

Un tercer tipo se refiere a los Estados sin religión oficial o preferida que buscan evitar dar beneficios tangibles a un grupo religioso sobre otros (aunque pueden proporcionar beneficios a muchos grupos religiosos). Muchos países en esta categoría tienen un lenguaje constitucional que exige la libertad religiosa. En esta clasificación encontramos a: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Uruguay y Venezuela.

Así, se plantea la pregunta sobre cómo los Estados gestionan la educación religiosa en sus sistemas educativos. Al examinar la historia de la región se constata que este debate ha estado presente desde los primeros años de independencia y ha dado lugar a diferentes posiciones y matices, pasando desde ordenamientos constitucionales con una importante influencia religiosa, hasta propuestas con un ordenamiento jurídico que excluye totalmente cualquier influencia de este tipo.

En este abanico, una primera forma de gestión de la ERE fue la realización de concordatos celebrados entre el Vaticano y algunos países hispanoamericanos durante el siglo XIX. Un concordato es un tratado internacional que firma la Santa Sede de Estado a Estado, por medio del cual la Iglesia Católica reivindica su autonomía para adelantar su misión evangelizadora, a su vez que es reconocida como un Estado, regulando así sus relaciones con el poder civil¹². Tal figura ha permitido que, en varios países, a la Iglesia Católica le hayan sido delegados importantes temas sociales, como la asistencia social o la educación.

Entre los concordatos más representativos para la región se encuentran los celebrados por el papa Pío IX, entre 1851 y 1862, y los primeros celebrados con Bolivia y España (1851). Le siguieron los de Costa Rica (1852), Ecuador I (1861), Honduras (1861), Nicaragua (1861), Salvador (1862) y Venezuela (1862), a los que hay que agregar los firmados bajo el pontificado de su sucesor, León XIII (1878-1903): Ecuador II (1881), Guatemala II (1884) y Colombia (1887)¹³. Con posterioridad, cada país fue revisando y actualizando los términos de estos acuerdos según sus necesidades y particularidades, en especial cuando los sistemas educativos se han ido reformando y modernizando, al ritmo de sus procesos de consolidación como Estados-nación.

3.2 Análisis historiográfico

Si situamos el debate religioso a partir de las independencias latinoamericanas del siglo XIX, más de dos siglos de historia han configurado a la ERE tal y como la conocemos hoy. En este sentido, los estudios encontrados sobre la ERE en los siglos XIX y XX permiten realizar un encuadre para comprender las condiciones sociales, políticas y económicas de la relación entre la Iglesia Católica y el Estado en las nacientes repúblicas. La Iglesia contribuyó significativa y conflictivamente a los proyectos conservadores o liberales de nación, conflictos que desembocaron en la configuración de los sistemas educativos actuales, desde las primeras nociones de instrucción pública, pasando por la confrontación del catolicismo con el liberalismo, que llevó incluso a guerras civiles, y recientemente a las actuales constituciones de corte mayoritariamente pluralista y multicultural.

Abordar los principales elementos de la historia de la educación hispanoamericana es una tarea amplia a la que siguen recurriendo quienes se preguntan por la ERE. De esta manera, al construir un marco de referencia como historia de la ERE es importante recordar que lo religioso, como parte de la cultura, le ha dado «identidad a la historia, marcando o dejando huella de la forma como cada comunidad humana, local o globalmente va construyendo horizontes de la comprensión del mundo y de la realidad»³⁴. Ese encuadre histórico ayuda a situar los distintos momentos de confrontación entre los proyectos políticos y los intereses institucionales, sobre la necesidad y la pertinencia de sistemas escolares laicos, en el marco de la oferta pública educativa frente a sistemas escolares confesionales.

Si bien la configuración de lo educativo durante los siglos XIX y XX dependió de las particularidades de cada país, es posible identificar unos rasgos comunes, dada la pesada herencia del patronato regio colonial. Desde el siglo XVI, las relaciones entre la Iglesia Católica y los Estados fueron reguladas por el Real Patronato de Indias, concedido por el Papa a la Corona Española, lo cual le permitió administrar las tierras conquistadas. La Iglesia cooperaba con el rey bajo el compromiso de evangelizar los pueblos, a su vez que dirigía las tareas de educación, hospitales e instituciones caritativas³⁵. La Iglesia era la encargada de enseñar el español, la religión y habilidades manuales. Ella concedía a los maestros el permiso para poder enseñar, según sus aptitudes morales. A lo largo del siglo XIX se perfiló un panorama de fondo:

Los diferentes partidos políticos que disputaban el control del Estado coincidían en que la instrucción pública debía ser una prioridad gubernamental, que la educación elemental debía ser universal, obligatoria y gratuita, y que el Estado debía fomentar las instituciones educativas públicas de nivel medio y superior; las diferencias que los dividían consistían en cómo organizar la administración y el control de los fondos de la instrucción pública, de manera centralizada o federal, en la presencia de la religión en el currículum oficial y en la participación o no de los agentes religiosos. Enseñar o no religión en las escuelas fue uno de los frentes en los que se manifestaron las luchas por el poder entre los grupos políticos que sostenían diferentes proyectos sociales, con la intención de reproducir o cambiar las relaciones de poder. No obstante que en términos generales los grupos contendientes tenían una concepción liberal, fueron identificados los dos grupos más poderosos, como conservadores y liberales³⁶.

En el caso colombiano, la campaña de Bolívar con el apoyo de la Legión Británica significó el fin del dominio español y la apertura de la Nueva Granada a otras influencias extranjeras inglesas y francesas, caracterizadas por su pensamiento laico o protestante en materia religiosa. Esta influencia se vio reflejada posteriormente en la tensión de quienes preferían la organización de un Estado laico, mientras que otros preferían una organización confesionalmente católica. Por su parte, en 1864, el papa Pío IX había promulgado el Syllabus de errores, entre los cuales se destaca el que declara que el Sumo Pontífice no tiene el deber de «reconciliarse y transigir con el progreso, con el liberalismo y con la moderna civilización». El Syllabus junto con el auge del movimiento ultramontano y el proceso de romanización constituyeron la reacción de la Santa Sede frente a los problemas que enfrentaba la Iglesia católica tanto en Europa como en América Latina³⁷.

Luego de la guerra civil de 1885, una nueva constitución institucionalizó una alianza entre sectores liberales moderados -positivistas spencerianos- y un catolicismo tradicionalista y neotomista. Rafael Núñez convocó una convención constituyente que redactaría la nueva Carta Magna. En el preámbulo de la nueva Constitución de 1886, reaparece la referencia a Dios que había desaparecido en la constitución anterior. En el artículo 38 se indicó que «la religión Católica, Apostólica y Romana es la de la nación, y que los poderes públicos la protegerán como elemento esencial del orden social». Y según el artículo 41, «la educación pública sería organizada y dirigida en concordancia con la religión católica». Un año después se firmaría el concordato con la Santa Sede.

El concordato fue firmado el 31 de diciembre de 1887, por Joaquín Fernando Vélez, representante del presidente Núñez, y el cardenal Mariano Rampolla, secretario de Estado del Vaticano y representante del Papa León XIII, dando un plazo de seis meses para su ratificación y el canje de notas. En el tema de educación, el concordato tocó elementos importantes: se establecía que la Iglesia se apoyaría en el Estado para establecer en el país comunidades religiosas docentes como los salesianos y los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1890, y el retorno de los jesuitas. Las hermanas dominicas de la presentación llegaron al país luego de su aprobación pontificia en 1928. Por otra parte, se incluyó la educación de los indígenas como su mecanismo de incorporación a la sociedad colombiana.

Ya en el siglo XX, a nivel eclesial, el acontecimiento más importante fue la realización del Concilio Vaticano II. Este siglo va a tener condiciones distintas a las que el catolicismo experimentó durante el siglo XIX en su relación con el mundo. Después de Vaticano II, el «otro» ya no es el intruso en las sociedades tradicionales al que había que oponerse (el laico, el comunista, el protestante, el musulmán), sino alguien con el que hay que habitar pacíficamente³⁸. La globalización y su movilidad humana y cultural se presentó como el gran desafío para la Iglesia como institución. A la par de los acontecimientos históricos de los siglos XIX y XX, se vivió un importante desarrollo de la reforma protestante del siglo XVI, otra clave para la posterior comprensión de la libertad religiosa y la libertad de cultos en Hispanoamérica. Este proceso se analizará con más detalle en el apartado de las nuevas realidades socioculturales.

Decíamos que la educación religiosa -para el caso católico- debe pensarse en clave de la reforma que planteó el Concilio. Cada una de las sucesivas conferencias generales³⁹ del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) planteó el asunto educativo como fundamental para la sociedad y la cultura, siendo una importante referencia para la redacción de los textos de ERE católicos⁴⁰. De hecho, las conferencias van a ir estableciendo diferencias entre la ERE pública y privada⁴¹. Si bien la lectura de la historia de la ERE en los siglos XIX y XX se comprende desde las discontinuidades y tensiones, el concilio plantea una lectura histórica diferente, ya que sostiene que la teología otorga autoridad teológica a los acontecimientos históricos⁴². Así, abre paso a una forma de reflexión menos deductiva y dogmática, típica de la teología del siglo XIX, a una más inductiva, que presta oído a la historia y a la experiencia, como propone el Vaticano II⁴³. Igualmente, como fruto de la recepción del Concilio, se va configurando el método ver-juzgar-actuar como método teológico. Empero, esta forma de hacer teología en América Latina no estuvo exenta de debates y controversias, especialmente los que suscitó la Teología de la Liberación.

El aporte de la historiografía a la ERE radica, entonces, en que permite dar cuenta del complejo proceso de configuración, según las necesidades y realidades sociopolíticas de cada época, para comprender los desafíos para el debate actual.

3.3 Análisis sobre las nuevas realidades sociales y educativas

La mirada histórica permite entender que los planes de estudio están llamados a responder a las problemáticas contextuales de cada país. Esto implica una lectura de los cambios socio-religiosos sucedidos en la región. Particularmente, en los documentos localizados se registra el abordaje de dos elementos característicos de esta época: la globalización y el pluralismo religioso.

Aunque en la literatura se encuentran pocos estudios de carácter cuantitativo⁴⁴ que aporten datos sobre la evolución religiosa de las personas y su afiliación, creencias y prácticas en Hispanoamérica, estudios cualitativos permiten dar cuenta de un generalizado desinterés por las cuestiones religiosas, particularmente por parte de jóvenes y adolescentes⁴⁵. Esto se hace más evidente en países que históricamente fueron católicos (durante la primera parte del siglo XX la población católica latinoamericana era del 90 %), representando casi la mitad de la población católica global⁴⁶. Gran parte de esa disminución de la población católica es explicada por la presencia y el crecimiento de nuevos movimientos religiosos en los que destacan los protestantismos históricos, evangélicos, pentecostales y neopentecostales.

En la geografía latinoamericana, el templo católico en el centro de la mayoría de las poblaciones refleja la importancia que tuvo la Iglesia en la configuración de la identidad cultural latinoamericana. Sin embargo, hoy la oferta religiosa es mucho más variada, representada en iglesias y centros de congregación religiosa que desafían de alguna manera el liderazgo y la tradición católica latinoamericana. Así se configura poco a poco el nuevo escenario de pluralismo religioso en la región, pues los nuevos movimientos religiosos incrementan su protagonismo en otras dimensiones, como la política⁴⁷.

Los primeros registros de la actividad misionera de denominaciones no católicas en Colombia datan de 1856, cuando el presbiteriano Henry Pratt llegó a Bogotá enviado por la Junta Presbiteriana de Misiones de Estados Unidos. Posteriormente se inauguran templos presbiterianos en Barranquilla, en el año 1888, y, en 1892, en Medellín. Otro antecedente importante del protestantismo en Colombia es la presencia de la Iglesia Bautista en las islas de San Andrés y Providencia desde 1845⁴⁸. Por otra parte, en el transcurso del siglo XIX la francmasonería tendría un papel importante a través de líderes políticos e intelectuales de la época.

Hoy, el mapa religioso de Hispanoamérica es cambiante y dinámico. La diversidad de iglesias, creencias, espiritualidades y nuevos movimientos religiosos ha comenzado a tomar un papel importante en la construcción social de la región, convirtiéndose en un desafío hermenéutico para la ERE. Este desafío consiste en generar diálogos interdisciplinares, especialmente con las ciencias sociales, para comprender las dinámicas de este nuevo contexto cultural secularizado. La sociedad hispanoamericana, que se caracterizó por terminar el siglo XX siendo mayoritariamente católica, hoy se encuentra en un escenario de pluralismo, no solo en el ámbito religioso, sino en el social: «La metamorfosis del mundo es algo más que una senda evolutiva desde la cerrazón hasta la apertura; equivale a un cambio histórico de cosmovisiones»⁴⁹. En el ámbito religioso, el siglo XXI trajo consigo una «liberalización cultural, ha facilitado la aceptación de mensajes, creencias y rituales heterodoxos y una cierta desconfianza hacia las instituciones eclesiales dominantes»⁵⁰. De ahí que pueda plantearse el pluralismo como nuevo paradigma en el que se mueve la ERE: «La postmodernidad ha instalado el concepto de diversidad en distintos niveles, garantizando de alguna manera la presencia de aquellos que han sido postergados, olvidados o silenciados. Es un escenario propicio para la manifestación de la diversidad en lo cultural, político, étnico, feminista, ambientalista, urbano, de consumo y reivindicación sexual, y donde lo religioso no escapa de esta lógica»⁵¹.

Pensar entonces la ERE en relación con el pluralismo religioso, en una dinámica que le permita no solo el conocimiento disciplinar, sino un verdadero autoconocimiento y conocimiento del otro como afirmación de la propia identidad, abriendo un estilo de educación religiosa orientada desde la pluralidad y la diversidad, superando el viejo paradigma de la confesionalidad cerrada y absolutista⁵².

Jóvenes y adolescentes: entre la hiperconectividad y la pregunta por el sentido.

En estos nuevos contextos culturalmente secularizados, aparece en las investigaciones revisadas la inquietud por la constitución de la subjetividad individual y el sentido de vida que construyen jóvenes y adolescentes. Abordar estas formas de caracterización juvenil, remite a un elemento profundo del ser humano: el de la identidad. Aportes como el del filósofo canadiense Charles Taylor para comprender la identidad moderna resultan muy útiles en este panorama. Taylor considera que la comprensión dominante de nuestra época sobre tal identidad es: «la que tiene particularmente el humanismo ilustrado. El desarrollo del conocimiento científico y la penetración cada vez mayor de la razón instrumental en todos los espacios de la vida, con el fin de preservar esa vida en contra del sufrimiento y de la muerte, constituyen el registro en el que la tradición humanista secular lee el surgimiento de la identidad moderna y su progreso»⁵³. Allí, el sentido se comprende como «conciencia del hecho de que existe una relación entre varias experiencias»⁵⁴. Esto podría explicar en parte la permanencia de lo religioso y de las instituciones religiosas en la modernidad: estas se convierten en proveedoras de sentido, lo que Berger y Luckman llaman depósitos sociales de sentido: «la aparición de depósitos de sentido y de instituciones históricas libera al individuo de la carga pesada de solucionar problemas de la experiencia y el acto que afloran, como por primera vez, en situaciones particulares»⁵⁵.

Las investigaciones revisadas de alguna manera intentan comprender la condición juvenil en el contexto actual de las tecnologías de las comunicaciones. Una rápida aproximación permite caracterizar esta población como la más conectada y la más informada de toda la historia. Esta relación de los jóvenes con las nuevas tecnologías de la información pone en tensión a una institución como la escuela, cuyas estructuras fueron pensadas para responder a las necesidades del siglo pasado. Las tecnologías de la información y la comunicación han transformado la forma en que se relacionan los jóvenes con el conocimiento y con el mundo. Incluso, esta nueva forma de relación hace que nos encontremos ante nuevas formas de subjetividad juvenil. De esta manera, la tecnología ha modificado en gran parte las formas cómo se relacionan los jóvenes entre sí y a la vez con sus imaginarios y comprensiones sobre lo religioso.

De ahí entonces que la ERE tenga que preguntarse por los procesos de configuración de identidad de las jóvenes generaciones, caracterizadas por las contradicciones del mundo globalizado: se tienen más herramientas para comunicarse, pero las relaciones se van convirtiendo en vínculos artificiales y poco duraderos, o líquidos como diría Bauman, pues entre otras razones, vivir según lo que sugiere hoy el mercado implica una individualidad que supone consumir más que si se compartiera. En este sentido, vale la pena repensar una educación que no solo se mueva al ritmo del mercado, sino que responda a las necesidades de formación de las personas.

En este sentido, el desafío para la ERE es estar atenta y tomar nota «de los profundos cambios que envuelven el contexto social y educativo, leer de forma crítica sus dinámicas y actuar en consecuencia no contra ni menos aún a pesar del cambio, sino dentro del cambio»⁵⁶.

3.4. Análisis de currículos y práctica pedagógica del maestro

En las investigaciones recogidas, algunos documentos apuntan a desarrollar experiencias pedagógicas que revisan y problematizan los currículos de educación religiosa en algunas instituciones educativas. El currículo -tanto confesional como estatal- plantea desafíos educativos que implican el reconocimiento de diferentes espiritualidades, creencias y tradiciones religiosas. Para su configuración, los sistemas educativos entran en diálogo con directrices o lineamientos de las autoridades religiosas para configurar los planes de estudio. En el caso de la Iglesia Católica, desde la Congregación para la Educación Católica se proponen lineamientos generales que son analizados y organizados curricularmente por cada Conferencia Episcopal de cada país, apoyados por la Confederación Interamericana de Educación Católica CIEC, conformada desde 1945. Adoptar estos lineamientos y estándares en la educación pública o privada, depende de la autoridad educativa de cada país.

El análisis de los currículos implica reconocer que es allí donde se encuentra gran parte de los marcos de comprensión del hecho religioso, lo que a su vez se convierte en desafío para los maestros, los investigadores, para las estructuras que regulan y producen la ERE como área de conocimiento escolar y para la industria editorial que produce textos escolares⁵⁷. Los distintos recorridos históricos durante los dos últimos siglos han hecho que aún persistan saberes de carácter confesional. Sin embargo, las nuevas realidades políticas y sociales demandan un saber religioso más contextualizado, que redefina su objeto de estudio.

Una mirada general a los estudios que abordan lo curricular, da cuenta que aún la clase de ERE es abordada desde varias ópticas: propuestas que van desde la manera tradicional que hace énfasis en la confesionalidad, hasta las propuestas que excluyen cualquier rastro de confesionalidad. Maestros e investigadores han desarrollado propuestas didácticas, curriculares y evaluativas que desde el lugar de la escuela que se orientan en una u otra dirección⁵⁸. En ese sentido, el mapa de la ERE como campo del conocimiento se encuentra atravesado por interpretaciones transdisciplinares, multidisciplinares y desde la complejidad⁵⁹.

Un elemento característico de la ERE es el uso del texto bíblico, ya que para la catequesis es una forma del ministerio de la Palabra. Sin embargo, el contexto particular de la ERE requiere otros abordajes, más hermenéuticos y menos confesionales, sin desconocer la riqueza literaria de la Biblia. Sobre el uso del texto bíblico en la clase de ERE, aparece la necesidad y la importancia de «elaborar un razonamiento que contemple las circunstancias históricas, espaciales, sociales, políticas, económicas en las cuales se produjeron los documentos sagrados, que permita comprender su naturaleza como “obras de hombres” y no solo como “revelaciones divinas intemporales y de valor eterno”»⁶⁰.

La ERE es una actividad académica que tuvo su origen en la praxis pastoral de la Iglesia y que posteriormente se ubicó en el marco de la misión educativa de algunos Estados, lo que requiere, especialmente en la escuela pública, que haya una diferenciación que responda al carácter laico del Estado y a la conformación de currículos de ERE que aborden problemáticas pedagógicas más contextuales y menos institucionales. Esto implica comprender la ERE en un marco antropopedagógico que permita «la relectura de la realidad en sus distintos niveles, y ello como un aporte a la construcción de una cosmovisión desde la cual las personas toman decisiones y se desenvuelven en el mundo»⁶¹.

La relación de diferenciación y complementariedad de la ERE y la catequesis corresponde al papel del maestro y su práctica pedagógica. ¿Se es maestro de educación religiosa o catequista? Es una pregunta que puede tener una respuesta evidente en la teoría, a diferencia de lo complejo que resulta responder en la práctica y sus limitaciones en la legislación. Por otra parte, las investigaciones revisadas muestran que los profesores de religión tienen una visión tradicional de la enseñanza, caracterizada por la formación en valores y asimilándola a la formación integral⁶². Así, cobra importancia la formación permanente y la actualización, ya que algunos maestros tienden a seguir las estrategias pedagógicas con las cuales fueron educados, desconociendo las necesidades de las nuevas generaciones y los nuevos problemas de la escuela en la modernidad.

Una de las preocupaciones de los investigadores es la formación docente, en cuanto se preguntan por las formas en que las facultades de teología y de educación han asumido la formación pedagógica y disciplinar de los profesores de religión. Aquí hay un importante reto, al ser la formación inicial de los maestros fundamental para lograr transformar el currículo de la ERE pertinente a estos contextos de pluralidad epistémica⁶³. Al maestro de educación religiosa se le exige que sea pedagogo, teólogo y, en algunos casos, pastor. Aquí radica una de las principales problemáticas del rol del maestro, ya que algunas legislaciones, como la colombiana, prohíben taxativamente usar la cátedra de educación religiosa en la educación pública como escenario de proselitismo en beneficio de alguna confesión religiosa, algo que anteriormente referí como una paradoja⁶⁴. Otro elemento del caso colombiano, es el número de docentes especialistas en el tema: según los datos suministrados por David Vides, de los 33.177 docentes que trabajan en las instituciones públicas de Bogotá, solo 185 están vinculados para el área de educación religiosa, es decir el 0,55%, evidenciando el déficit de maestros especialistas en el tema⁶⁵. Incluso la organización escolar cotidiana permite que docentes de otros campos de conocimiento puedan asumir horas de educación religiosa para completar su asignación académica.

Una forma de objetivación de lo curricular es la publicación de textos escolares. En este sentido, es importante analizar las condiciones en que estos textos son producidos y su influencia en las prácticas de enseñanza. Esto permite detectar en estos textos «el «efecto- de» las situaciones y coyunturas históricas que hicieron de la educación religiosa un proyecto ideológico homogeneizador, pero también se produce el “efecto” de construir una realidad discursiva a través de sus representaciones sociales e identitarias»⁶⁶. De hecho, en el análisis curricular no solamente se analiza lo que presentan los textos, sino lo que muchas veces silencian.

Esta realidad sobre la gestión escolar abre el debate sobre otras posibilidades de organización de la ERE en los colegios públicos, donde se tiene en cuenta el pluralismo religioso:

si se abren las puertas de los establecimientos educativos públicos a los líderes de las confesiones religiosas reconocidas por el Estado colombiano, para que estos asuman esta área de formación. En tal caso, los estudiantes podrían asistir libremente a las clases donde se enseña la doctrina religiosa de su interés. Por consiguiente, esta área no sería obligatoria para los estudiantes ni debería ser evaluada. Además, el Estado no tendría que destinar partidas presupuestales para remunerar a los profesores encargados⁶⁷.

En cuanto a los retos, es interesante la llamada permanente de las investigaciones sobre ERE a incluir en los currículos componentes que fomenten el pensamiento crítico. Para comprender la relación entre razón y fe, es necesaria la mediación del pensamiento crítico, como elemento que ayuda a interpretar las nuevas realidades tanto al interior de la teología como los contextos socioculturales que influencian la realidad de la escuela. Educar para la dignidad y la libertad humana requiere un permanente diálogo interdisciplinar, especialmente con las ciencias sociales y con otras áreas de conocimiento para poder deconstruir saberes hegemónicos y prácticas que limitan esa libertad. Lo curricular entonces, adquiere una importancia capital en la reflexión de la ERE en los países hispanoamericanos, ya que la configuración curricular da forma a modelos de escuela y de maestro.

3.5 Análisis sobre la función y fundamentación de la ERE

Dada la situación jurídica, política, pedagógica y cultural reseñada hasta acá, se comprende porqué prácticamente ninguna otra asignatura escolar tiene que fundamentar su lugar en la escuela como la educación religiosa. Buena parte producción académica sobre ERE en América Latina se dedica a estudiar las razones por las cuales este campo de conocimiento debe estar presente en el sistema educativo. El argumento de la presencia tradicional en la escuela por años en el sistema educativo y la herencia cristiana del continente parece no ser suficiente para justificar su lugar, casi es lo contrario. Se remite entonces a otro tipo de argumentos: desde la necesidad de una formación que garantice un mínimo de valores, hasta la importancia de estudiar el lugar de la religión en las culturas. Esto como consecuencia del ya mencionado debate entre la educación confesional y laica, y las nuevas formas de concebir una sociedad al margen de lo religioso. Pero más allá de una apología de la ERE en la escuela, esto le ha exigido ir construyendo su estatuto epistemológico y su función misma en una escuela caracterizada por la postmodernidad.

En este sentido, para el teólogo e investigador José Luis Meza, a la vez que se constituye el currículo de ERE, en cuanto disciplina escolar, también debe configurar su estatuto epistemológico disciplinar. De esta manera, propone cuatro posibilidades para comprender el objeto de estudio de la ERE: «El hecho religioso como contenido formativo, desde el fenómeno religioso, desde la experiencia religiosa y desde el desarrollo espiritual»⁶⁸ Estas posibilidades de objeto de estudio remiten al debate sobre su estatuto como disciplina escolar, ya no como simple asignatura: «La ERE es una disciplina escolar cuyo propósito es traducir los desarrollos académicos e investigativos de las ciencias humanas que se ocupan de la religión como objeto de estudio, a los educandos y ponerlos en relación con las demás áreas del conocimiento»⁶⁹.

Esto implica que sobre la ERE se genere una expectativa sobre su función en la escuela. Los artículos analizados apuntan a la comprensión de la función específica de interpretar las dinámicas cambiantes del mapa religioso de la región y aportar al sentido de la formación de la subjetividad de quienes participan en la escuela. Las investigaciones sugieren entonces que el papel de la ERE ya no gira en torno a educar sobre dogmas de una institución religiosa, sino a las cambiantes realidades socio políticas, en donde lo religioso tiene roles particulares.

Anteriormente, la responsabilidad de la ERE recaía en la institución eclesial. En contraste, actualmente es posible ver la necesidad de comprender lo educativo desde la corresponsabilidad de distintos actores: el Estado, la familia, las iglesias, la comunidad científica, la escuela, entre otros. De esta manera, la ERE continúa el proceso de seguir construyendo su propia identidad.

Esta identidad solo es posible en la medida que se va fundamentando teológica y pedagógicamente. De esta manera, la ERE está llamada a inspirarse en la teología latinoamericana - en el caso católico - como elemento de su fundamentación epistemológica que toma como punto de partida «al ser humano en una dimensión holística relacional y en diálogo con su contexto»⁷⁰. Algunas experiencias concretas ven en la Teología de la Liberación, como producción propia del contexto latinoamericano, una apuesta a la experiencia comunitaria que «busca la realización de la humanidad; así, la fe, en esta perspectiva liberadora, constituye una fuerza que cambia al sujeto humano y lo impulsa a transformar las estructuras opresoras, ya sean de orden político, económico, social o espiritual»⁷¹. En la escuela pública, la ERE está llamada a realizar un diálogo con otros campos del conocimiento como la antropología, la psicología, la sociología, la historia entre otras.

De igual manera, la ERE como disciplina escolar, está llamada a fundamentarse pedagógicamente en una formación que potencie lo crítico y lo dialógico. La ERE, al ser una práctica escolar, entra en relación con conceptos como enseñanza, aprendizaje, inteligencia, desarrollo cognitivo, competencias, modelos pedagógicos, estándares, flexibilidad, calidad educativa, etc. Así, la ERE se piensa pedagógicamente en la medida que aporta a la tarea educativa de la escuela.