INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora, es decir, la habilidad de los sujetos para construir la representación mental del significado de un texto escrito (Ouellette y Beers, 2010; Perfetti, Landi y Oakhill, 2005; Van den Broek, 1994), resulta fundamental en la vida escolar de los niños, ya que constituye el principal mecanismo mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos (Defior, Serrano y Marín, 2008).
La Simple View of Reading (Visión Simple de la Lectura en español, de ahora en más VSL) plantea que el proceso de comprensión lectora se basa en dos habilidades independientes: la comprensión del lenguaje oral y la fluidez lectora. Desde esta perspectiva, se sugiere que muchas de las habilidades que intervienen en la construcción del significado de los textos escritos están vinculadas con la comprensión lingüística, específicamente, con el nivel de vocabulario y con el conocimiento de reglas morfológicas y sintácticas que se desarrollan en la oralidad desde edades muy tempranas (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990). La VSL asume que este tipo de habilidades permiten comprender el lenguaje en cualquier modalidad en que sea presentado y que a estas habilidades generales de comprensión lingüística se le suman habilidades específicas de acceso a la información en cada tipo de soporte en particular. En el caso de la comprensión lectora, el acceso a la información se ve garantizado por el reconocimiento automático y eficaz de las palabras y la entonación apropiada en la lectura (habilidades que muestran la fluidez lectora).
Un importante número de trabajos ha arrojado evidencia que da sustento a la VSL (Caravolas et al., 2019; Kim, 2017; Martins y Capellini, 2019; Snow, 2018; Tobia y Bonifacci, 2015). En líneas generales estos trabajos reportan una relación compleja entre las habilidades que contribuyen a la comprensión de textos escritos y la existencia de, por lo menos, tres factores que median dicha relación: la edad o grado escolar de los niños, el nivel de transparencia de la ortografía de la lengua en cuestión y el nivel socioecónomico de las familias de los niños (Gentaz, Sprenger-Charolles y Theurel, 2015; Gentaz, Sprenger-Charolles, Theurel y Colé, 2013).
Respecto del nivel de escolaridad de los niños y el tipo de ortografía, diferentes estudios longitudinales realizados en lenguas de ortografías opacas (como el inglés o el francés) han señalado que en los niveles iniciales (primer a tercer grado aproximadamente) son las habilidades relacionadas con la fluidez lectora las que, en mayor medida, contribuyen a la comprensión de textos escritos. En niveles escolares más avanzados, cuando la mayoría de los niños alcanza cierto grado de fluidez en la lectura, serían las habilidades de comprensión del lenguaje oral las que impactarían con mayor fuerza en la comprensión de textos escritos (Caravolas et al., 2019; Catts, Herrera, Nielsen y Bridges, 2015; Florit y Cain, 2011; Tobia y Bonifacci, 2015).
En efecto, en ortografías opacas como el inglés, en las cuales la relación entre fonología y ortografía es muy inconsistente, los sujetos tienden a necesitar períodos más prolongados para automatizar los procesos básicos de reconocimiento de palabras (Wimmer, 2006). No resulta sorprendente entonces que en este tipo de ortografías la contribución de la fluidez lectora sea muy importante en los primeros tres o cuatro años de escolaridad. Sin embargo, en ortografías transparentes (finés, alemán, italiano, por ejemplo), en las cuales la relación fonología/ortografía es más regular, los niños alcanzan rápidamente fluidez para leer (Caravolas et al., 2019; Caravolas, Lervåg, Defior, Sedlová-Málková y Hulme, 2013), razón por la cual el nivel de fluidez lectora tendría un impacto menos duradero (primer y segundo año de la escuela primaria) en la comprensión lectora (Florit y Cain, 2011; Tobia y Bonifacci, 2015).
Como es escaso el número de trabajos realizados en el marco de la VSL en español, una lengua con una ortografía transparente, resulta de interés analizar el grado de contribución de las diferentes habilidades señaladas para la comprensión de textos escritos en niños que aprenden a leer y escribir en esta lengua. Por otro lado, la mayoría de los estudios sobre comprensión lectora en el marco de la VSL ha sido realizada en poblaciones sin carencias materiales graves. Sin embargo, numerosas investigaciones que comparan el desempeño en la lectura de niños de diferentes sectores socioeconómicos han señalado que los niños que crecen en entornos menos favorecidos suelen presentar un menor nivel de desarrollo de las habilidades de lectura que los niños de otros sectores sociales (Gentaz et al., 2013; Gentaz et al., 2015; Urquijo, García y Fernandes, 2015). Estas diferencias se explicaron a partir de factores experienciales como la calidad de las propuestas educativas a las que acceden los niños de sectores desfavorecidos (Snow, Burns, y Griffin, 1998) o a otros factores, como la percepción sobre estos niños que tienen las instituciones educativas a las que asisten (idea del déficit o déficit thinking en inglés, Valencia, 2010). Dado que se sugiere la existencia de altos niveles de variabilidad intragrupal en el desempeño en la lectura de los niños que crecen en contextos vulnerables (Diuk, Barreyro, Ferroni, Mena y Serrano, 2019; Diuk, Ferroni, Mena y Barreyro, 2017), resultaría de sumo interés analizar el impacto de cada una de las habilidades relacionadas con la comprensión de textos escritos en el marco de la VSL en niños de estos sectores.
Por todo lo dicho anteriormente, el presente trabajo se propone analizar la contribución de la fluidez lectora y las habilidades de comprensión de lenguaje oral en la comprensión lectora de niños que crecen en contextos sociales vulnerados.
METODOLOGÍA
Participantes
Fueron incluidos en el estudio 59 niños (32 varones y 27 mujeres) de quinto grado (edad, M= 10,6 años; D.E. = 5.9) de una escuela parroquial de un barrio de bajos recursos del conurbano bonaerense. La totalidad de la muestra fue dividida en dos grupos: un grupo de lectores con velocidad de lectura típica (21 sujetos que leían entre 60 y 100 palabras por minuto) y uno de lectores con escasa velocidad de lectura (38 sujetos que leían de 30 a 60 palabras por minuto). Los grupos se formaron a partir de los resultados obtenidos mediante una prueba estandarizada en la cual se puntuó la precisión y se midió la velocidad en la lectura de palabras (Prolec-R) (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2012).
Antes de comenzar las sesiones de evaluación, las familias de todos los niños firmaron un consentimiento informado expresando su conformidad para que participen en el proyecto de investigación. A su vez, los niños aceptaron participar en forma verbal. En todo el transcurso de las sesiones de trabajo, la evaluadora estuvo atenta a que no se produjera ningún tipo de malestar que justificara la exclusión de algún niño del estudio.
Materiales
Pruebas estandarizadas
Precisión y velocidad en la lectura de palabras: con el fin de medir la precisión y la velocidad en la lectura de palabras se administró la prueba de lectura de palabras Prolec-R (Cuetos, et al., 2012). Esta consta de 40 ítems de diferente longitud y complejidad silábica que se presentaban a los participantes para su lectura en voz alta. Se asignó un punto a cada palabra correctamente decodificada y se tomó el tiempo de lectura para calcular la cantidad de palabras por minuto que lograban leer correctamente los niños.
Vocabulario: Se administró la prueba de Vocabulario en Imágenes del Test Peabody (Dunn, 1986). En esta prueba, se les mostraba a los niños diferentes láminas, cada una con cuatro ilustraciones que representaban objetos manufacturados, animales, acciones humanas, plantas, entre otras. Los niños debían seleccionar de cada lámina, la ilustración que correspondía a la palabra que le decía la examinadora en cada caso. Se asignó un punto a cada respuesta correcta.
Sintaxis: se administró de manera oral el subtest de estructuras sintácticas del Prolec-SE (Ramos y Cuetos, 2003). En esta prueba, se les mostraba a los niños un dibujo y se leían tres oraciones. Los niños debían decidir cuál oración correspondía al dibujo presentado. La oración blanco iba variando respecto de su estructura sintáctica (activa, pasiva o hendida).
Memoria: la memoria fue evaluada mediante las pruebas de retención de dígitos en orden directo e inverso de la batería WISC III (Wechsler, 1991).
Retención de dígitos en orden directo: se les solicitaba a los niños que escucharan con atención secuencias de números para que las repitieran en el mismo orden en que fueron dichos.
Retención de dígitos en orden inverso: al igual que en la prueba anterior, los niños debían oír con atención una secuencia de números, para luego repetirla en el orden contrario a aquel en el que fueron escuchados.
Pruebas no estandarizadas
Comprensión oral y de textos escritos: se construyó una prueba de comprensión lectora y comprensión oral en la cual los niños debían leer (comprensión lectora) u oír (comprensión oral) un texto narrativo. Para ello, se redactaron dos textos narrativos acordes con la edad escolar de los niños a partir de la adaptación de dos mitos griegos (Aracne la tejedora y el Rey Midas). Estos textos (TEXTOS A y B de aquí en más) eran de aproximadamente 300 palabras cada uno. Luego de leer o escuchar la narración los niños debían responder cuatro preguntas sobre información literal y cuatro preguntas sobre información que los chicos debían inferir del texto. Para la prueba de comprensión lectora, se les daba a los niños el texto para leer y luego debían responder las preguntas de manera escrita. En esta condición, la mitad del grupo leía el TEXTO A y la otra mitad, el TEXTO B. En la condición de comprensión oral, se les leían a los niños los textos y luego ellos debían responder las preguntas de manera escrita. Los textos fueron contrabalanceados para que los niños que hubieran leído el TEXTO A, escucharan el TEXTO B en la condición de comprensión oral y viceversa.
El alfa de Cronbach determinado a partir de las respuestas dadas para el TEXTO A (tanto en la condición oral como en la condición escrita) fue de .76 y para las respuestas dadas al TEXTO B del .83. No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las respuestas entre textos en la condición de comprensión escrita (t(61) = 1.59, p= .201) ni oral (t(61) = 1.59, p= .223).
Procedimiento
La prueba de comprensión lectora fue administrada grupalmente en la escuela y en el aula en la cual los niños realizan sus tareas escolares diariamente. El resto de las pruebas fue administrado en dos sesiones individuales de aproximadamente 20 minutos cada una en una sala aislada de la escuela. La toma de datos se llevó a cabo entre los meses de octubre y noviembre, es decir, finalizando el año escolar.
RESULTADOS
En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos de todas las variables incluidas en el estudio. Asimismo, con el objetivo de analizar la diferencia de desempeño en las tareas evaluadas entre grupos, se realizó un ANOVA de una vía con grupo como factor y las demás medidas evaluadas como variables independientes. Los resultados se presentan en la Tabla 1:
Lectores típicos | Lectores con bajo nivel de velocidad | ||||
---|---|---|---|---|---|
Media | Desvío estándar | Media | Desvío estándar | ||
Comprensión lectora | 67.93 | 17.60 | 49.34 | 22.31 | .002* |
Realización de inferencias | 71.69 | 26.76 | 43.42 | 33.22 | .009* |
Comprensión de información literal | 78.26 | 22.99 | 53.94 | 29.36 | .002* |
Comprensión oral | 78.26 | 20.37 | 74.34 | 19.26 | .381 |
Realización de inferencias | 72.82 | 24.90 | 71.05 | 25.01 | .690 |
Comprensión de información literal | 83.69 | 20.79 | 77.63 | 22.35 | .264 |
Procesamiento sintáctico | 70.47 | 15.38 | 61.15 | 11.57 | .036* |
Vocabulario | 90.72 | 14.95 | 85.00 | 10.07 | .187 |
Lectura de palabras | |||||
Velocidad lectora (pal. X minuto) | 72.46 | 10.20 | 32.29 | 12.40 | .000* |
Precisión lectora | 97.09 | 2.05 | 90.76 | 8.84 | .000* |
Memoria operativa | |||||
Retención de dígitos directo | 6.52 | 1.30 | 6.18 | 1.24 | .296 |
Retención de dígitos inverso | 5.60 | 1.43 | 5.31 | .98 | .436 |
La comparación de medias señaló la existencia de diferencias significativas entre los grupos de lectores típicos y de bajo nivel de velocidad en la lectura, a favor del primer grupo en las tareas de comprensión lectora, resultando (F (1, 59) = 10.775, p = .002) para la medida total de comprensión lectora; (F (1, 59) = 10.597, p = .002) para la medida de realización de inferencias durante la lectura y (F (1, 59) = 9.925, p = .009) para la medida de comprensión de información literal durante la lectura. Estas diferencias en el desempeño también se encontraron en las pruebas de procesamiento sintáctico (F (1, 59) = 4.176, p = .046) y de velocidad (F (1, 59) = 181.494, p = .000) y precisión (F (1, 59) = 13.367, p = .001) en la lectura de palabras.
En segundo lugar, con el fin de explorar qué habilidades tuvieron mayor incidencia en la medida de comprensión lectora en cada uno de los grupos de niños se calcularon las correlaciones de todas las medidas evaluadas en el grupo de lectores típicos y en lectores con bajo nivel de velocidad. Los resultados se muestran en la Tabla 2.
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1- Comprensión lectora | 1 | .443** | .037 | .488** | .215 | .208 | .066 | .250 |
2- Comprensión oral | 456** | 1 | .010 | .043 | -.082 | .313 | .038 | .197 |
3- Procesamiento sintáctico | .355* | 420** | 1 | .096 | .050 | .009 | .099 | .118 |
4- Vocabulario | .354* | .482** | .500** | 1 | .351 | .127 | .146 | .210 |
5-Velocidad lectora | .697** | .069 | .045 | .100 | 1 | .351 | .127 | .008 |
6- Precisión lectora | .333* | .059 | .026 | .058 | .489** | 1 | .303 | .361 |
7- Retención de dígitos directo | .120 | .026 | .177 | .095 | .268 | .012 | 1 | .554** |
8- Retención de dígitos inverso | .276 | .249 | .279 | .102 | .040 | .076 | .109 | 1 |
El análisis de las correlaciones señala que en el grupo de lectores típicos la medida de comprensión de textos escritos se asocia con las habilidades de comprensión de lenguaje oral (comprensión de información literal y realización de inferencias y nivel de vocabulario receptivo). En el grupo de lectores con bajo nivel de velocidad, la medida de comprensión lectora, además de relacionarse con las habilidades de comprensión oral, se asocia fuertemente con las medidas de velocidad y precisión en la lectura.
Por último, con el fin de analizar el impacto de las habilidades de procesamiento del lenguaje oral y el nivel lector en la comprensión lectora en la muestra total, se realizaron una serie de regresiones por pasos sucesivos con la medida de comprensión lectora como variable dependiente y las demás medidas evaluadas como variables independientes. Los resultados se muestran en la Tabla 3.
Predictores | |
---|---|
Velocidad en la lectura | 46.6** |
Procesamiento sintáctico | 13.2* |
Comprensión de información literal oral | 7.1* |
Total R2 | 66.9 |
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.
Los resultados de las regresiones sugieren que, en la muestra total de sujetos, la medida de comprensión en la lectura fue explicada por las habilidades de lectura, de procesamiento sintáctico y de comprensión de información literal.
DISCUSIÓN
El presente estudio se propuso analizar la contribución que hacen la fluidez lectora y las habilidades de comprensión de lenguaje oral a la comprensión de textos escritos en niños hispanohablantes con diferente nivel lector y de nivel socioeconómico bajo. Para ello, se evaluó a un grupo de niños de quinto grado que crecen en contextos socialmente vulnerados, inicialmente mediante pruebas de precisión y velocidad lectora. A partir de la comparación entre los resultados obtenidos y los baremos de lectura (Cuetos et al., 2012) se observó la existencia de dos grupos de diferente nivel lector: un grupo de niños de lectores típicos (21 sujetos que leían entre 60 y 100 palabras por minuto) y un grupo de lectores con bajo nivel de velocidad (38 sujetos que leían de 30 a 60 palabras por minuto). Se evaluó a ambos grupos mediante tareas de comprensión lectora y comprensión oral, pruebas de vocabulario, memoria operativa y procesamiento morfosintáctico.
En primer lugar, el análisis de los datos sugiere que las habilidades de lectura, pero también las de comprensión de lenguaje oral hacen una importante contribución a la comprensión lectora de los sujetos en una lengua de ortografía transparente como el español. En efecto, en concordancia con estudios realizados en el marco de la VSL (Caravolas et al., 2019; Catts et al., 2015; Snow, 2018) los análisis realizados con los datos de la muestra total de sujetos señalan que la medida de comprensión en la lectura fue explicada mayormente por las habilidades lectoras (acceso al léxico y reconocimiento de palabras escritas) y las habilidades de comprensión de lenguaje oral de los niños.
Por otra parte, los datos obtenidos muestran la existencia de grupos de niños cuya velocidad y precisión en la lectura de palabras y su nivel de comprensión de textos escritos es significativamente más bajo que el de sus pares. En este grupo, las diferencias en la comprensión textual se produjeron tanto en la comprensión de información literal como en la generación de inferencias durante la lectura. La causa del bajo nivel de comprensión lectora podría ser un mecanismo de reconocimiento de las palabras lento y trabajoso que sobrecargaría el procesamiento cognitivo afectando de forma negativa la construcción de significado del texto a partir de la lectura (Van den Broek, Espin, McMaster y Helder, 2017). En efecto, se entiende que la automaticidad en la lectura permite liberar recursos cognitivos necesarios para llevar a cabo el proceso de comprensión textual (Ferroni, Barreyro, Mena y Diuk, 2019; Rakhlin, Mourgues, Cardoso-Martins, Kornev, Grigorenko, 2019; Perfetti y Stafura, 2014).
Por otra parte, el análisis de los resultados señaló que las diferencias presentadas en la comprensión lectora no se vieron replicadas en la comprensión oral ya que, en esta modalidad, ambos grupos tuvieron un nivel de desempeño similar.
Sin embargo, a pesar de que no se registraron diferencias entre grupos para la comprensión oral, se observó que el grupo de lectores típicos obtuvo un desempeño superior en el procesamiento sintáctico oral respecto del grupo con bajo nivel de velocidad lectora.
En este sentido, se entiende que el procesamiento sintáctico permite establecer las relaciones entre los constituyentes de las oraciones y proyectar esta información para obtener el significado de las oraciones tanto en su forma oral como escrita (Brimo, Lund y Sapp, 2018; Simpson, Moreno-Pérez, Rodríguez-Ortiz, Valdés-Coronel y Saldaña, 2020). Esta habilidad les permite a los sujetos poder comprender que dos oraciones con estructura muy distinta (por ejemplo, El perro que corría por el patio empujó al señor de sombrero/En el patio, el señor que tenía puesto un sombrero fue empujado por el perro) pueden tener el mismo significado; o que estructuras muy similares pueden tener significados muy distintos (por ejemplo, El niño que empujó a la niña llevaba una remera verde/El niño al que empujó la niña llevaba una remera verde).
El hecho de que los niños con un menor nivel de velocidad en la lectura presenten un desempeño más bajo en el procesamiento de información sintáctica oral podría estar indicando que algunas habilidades lingüísticas, especialmente las relacionadas con el procesamiento de estructuras complejas (aquellas que no siguen el orden canónico como las oraciones pasivas o dislocadas de objeto) se desarrollan a partir del contacto de los niños con textos escritos en los cuales se encuentra con mayor frecuencia este tipo de estructuras.
Los resultados obtenidos en el presente estudio parecen sugerir que las habilidades de procesamiento sintáctico se promoverían en ambas direcciones, de la oralidad a la escritura y, una vez avanzado el desarrollo del proceso de alfabetización, desde el procesamiento textual hacia la oralidad.
En esta línea, un trabajo reciente realizado con adultos de diferentes niveles de escolaridad en el que se investigó la comprensión de diferentes tipos de estructuras sintácticas mostró que los sujetos con menor nivel de escolaridad obtuvieron un rendimiento menor en las oraciones con estructuras de mayor complejidad sintáctica (Sánchez, Fuchs, Taboh, Barreyro y Jaichenco, 2018).
Como se señaló anteriormente, más allá de las diferencias que se encontraron en el procesamiento sintáctico, no se encontraron diferencias entre grupos en la medida de comprensión oral. Este resultado puede sugerir que lo que impacta mayormente en la comprensión lectora en el grupo con bajo nivel de velocidad lectora son las habilidades de lectura.
En este sentido, los resultados no acuerdan en su totalidad con los obtenidos en otras investigaciones longitudinales (Caravolas et al., 2019; Tobia y Bonifacci, 2015). En efecto, estudios realizados con niños de diversos niveles de escolaridad en el marco de la VSL y en ortografías transparentes han señalado que en los niveles iniciales (primer y segundo año), son las habilidades relacionadas con la fluidez lectora las que contribuyen en mayor medida a la comprensión lectora. En grados más avanzados, cuando la mayoría de los niños alcanzan cierto nivel de fluidez en la lectura, serían las habilidades de comprensión de lenguaje oral las que impactarían con mayor fuerza en el nivel de comprensión de textos escritos (Florit y Cain, 2011; Kim, 2017; Kim y Wagner, 2015).
Los resultados obtenidos en el presente estudio señalan en primer lugar, que en sectores socioeconómicos bajos coexisten en el mismo nivel escolar lectores con niveles altamente disímiles en los que la habilidad de comprensión lectora se explica por diferentes variables. Así, nuestros resultados señalan que mientras en lectores típicos la comprensión lectora estuvo fuertemente asociada al nivel de comprensión oral, en lectores que no llegaron al nivel de fluidez esperado, la escasa velocidad de reconocimiento de las palabras impacta negativamente en el proceso constituyendo una “barrera” para la comprensión lectora.
Por esto, resultaría interesante en futuros estudios proponer la variable de nivel lector en reemplazo de las variables edad cronológica o grado de escolaridad. La propuesta de utilizar la variable nivel lector para futuros análisis responde a diferentes causas. En primer lugar, porque se considera que la variable nivel lector se constituye a partir de las variables de edad cronológica o grado de escolaridad. En este sentido, consideramos que dichas variables no median la relación entre el nivel lector y las habilidades de comprensión de lenguaje oral como plantean diversos estudios (Gentaz et al., 2013; Gentaz et al., 2015) sino que son variables que interactúan para conformar de manera directa el nivel lector de los sujetos.
En segundo lugar, la variable nivel lector reflejaría la heterogeneidad respecto de la cantidad o calidad de experiencias de lectura por las que han transitado los niños, permitiendo ver el aprendizaje de la lectura como una variable fuertemente asociada a factores relacionados con su ambiente de desarrollo.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, a partir de los resultados obtenidos en este y otros estudios resulta fundamental analizar las variables que inciden en la habilidad para comprender textos escritos que permite acceder a los contenidos educativos en poblaciones que no sean las mayoritariamente descriptas en la bibliografía sobre el tema. Investigaciones realizadas con niños de idéntica edad que los del presente estudio, pero que crecen en entornos sin carencias materiales graves, suelen señalar que los diferentes niveles de comprensión lectora se explican a partir de factores como las metas de los lectores o los procesos de automonitoreo de la comprensión. Los datos obtenidos en dichas investigaciones son los que generalmente se tienen en cuenta a la hora de diseñar intervenciones educativas específicas. Sin embargo, existe en Argentina un 52,6 % de niños y niñas que crecen en contextos con carencias materiales graves. Los resultados arrojados en el presente estudio parecen indicar que las variables que explican los diferentes niveles de comprensión lectora no son las mismas que las que arroja la investigación realizada con población socialmente más favorecida. En efecto, los datos obtenidos señalan que las variables que permiten diferenciar a niños con distinto nivel de comprensión textual son las habilidades de reconocimiento de palabras escritas y el procesamiento sintáctico.
Resulta imprescindible entonces encuadrar la investigación en psicolingüística en contextos que están siendo desatendidos por la investigación científica (De Biase, 2015) a fin de diseñar políticas públicas educativas que puedan atender a las necesidades principales y específicas de este tipo de población y con el fin de colaborar en resolver problemas que afectan profundamente a la comunidad en cuestión.