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El progreso de un país depende en gran medida de la calidad educativa que brinden las universidades, y la satisfacción de los estudiantes es un indicador para evaluarla. No obstante, para la calidad educativa no se puede establecer un concepto universal que aplique a todas las instituciones de educación superior (Egido, 2015). Sin embargo, tomando como referente los criterios de los organismos internacionales de educación y los estudios de diversos autores, es posible señalar criterios integradores. En este sentido se coincide con Vázquez (2013) cuando dice que la complejidad real y cognitiva de la calidad educativa amerita decidir sobre dimensiones e indicadores, considerando contextos diferenciados.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2014) recomienda a sus miembros el objetivo de lograr para todos por igual una educación de calidad y un aprendizaje durante toda la vida. Considera factores esenciales que contribuyen a ello: docentes bien formados y motivados; contenidos pertinentes, para que los educandos alcancen niveles suficientes de conocimientos y competencias, de acuerdo con el grado estudiado; entornos de aprendizaje seguros e inclusivos; y fortalecer las capacidades de los educandos, para que sean innovadores y creativos y asimilen el cambio en sus sociedades. Por su parte, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) para proporcionar una educación profesional de calidad es necesario combinar la teoría específica de la profesión con la práctica, incluyendo la formación en el lugar de trabajo para asegurar un buen futuro profesional.
Además, a partir de los estudios de diversos autores, se pueden señalar los siguientes componentes de esta temática: 1) el profesor como el centro de la calidad educativa, lo que implica, por tanto, políticas educativas que consideren potenciar su formación, para realizar innovaciones en el aula, y también facilitar su bienestar (Sánchez, 2008; Lema, 2007; Martínez, García y Quintanal, 2006); 2) un flujo suficiente de recursos e infraestructura adecuada y ampliada, como detonantes de la calidad educativa (Lema, 2007; Jiménez, Terriquez y Robles, 2011); 3) una filosofía de mejora continua en la enseñanza y en el aprendizaje (Daghlian, 1997; Panera, 1999); 4) correspondencia entre misión, objetivos y resultados, es decir, entre lo que se ofrece y lo que se otorga, medida por la satisfacción del usuario (Bartolomé, Blanco, Henández y Murguey, 2006; Bogue y Sauders, 1992; Maldonado, Guillén, Carranza y Ramírez, 2013); 5) formación de estudiantes autónomos que identifican un proyecto de vida y lo llevan libremente a la práctica, lo que denota su desarrollo personal (Pérez, 2004; Astin y Antonio, 2012); 6) programas realizados en forma consistente con la misión y los valores de la institución, que aportan significativa y positivamente en la vida de los estudiantes (Bergquist, 1995); y 7) pertinencia de los estudios con la realidad de la sociedad (Clemenza, Ferrer y Pelekais, 2005; Braslavsky, 2006).
Ahora bien, considerando que generalmente la calidad de un servicio se mide por la satisfacción que proporciona al usuario con sus requerimientos psicológicos y materiales (Sotomayor, 2002; Vázquez, 2013), para medir la calidad educativa de una institución de educación superior es menester conocer la satisfacción de los receptores de los servicios, es decir, los estudiantes, ya que, al ser ellos los destinatarios de los esfuerzos universitarios, sus valoraciones basadas en percepciones, expectativas y necesidades son indicadores de la eficacia de la gestión académica (Marchesi y Martin, 1998; Bogue y Hall, 2003; González, 2006; Sandoval, 2006; Vergara y Quezada, 2011; Cadena, Mejías, Vega y Vásquez, 2015; Jiménez et al., 2011). Como apuntan Salinas, Morales y Martínez (2008, p. 39), “la calidad de las instituciones educativas puede ser observada desde distintos puntos, sin embargo es necesario interrogar al estudiante, pues es quien recibe la educación y las consecuencias de la calidad de la misma”.
La satisfacción estudiantil se puede conceptualizar como el bienestar que experimentan los alumnos por sentir cubiertas sus expectativas académicas como resultado de las actividades que realiza la institución para atender sus necesidades educativas. Los estudios sobre satisfacción estudiantil en las universidades como indicadores para evaluar la calidad educativa son particularmente importantes, porque la satisfacción estudiantil mejora el rendimiento académico (Garbanzo, 2006), reduce la deserción (Osorio y Pérez, 2010; Alves y Raposo, 2005; Caballero, Abello y Palacios, 2007, Himmel, 2002), el cambio de carrera de los inscritos y, como señala Sinclaire (2014), es un requisito para el éxito en el aprendizaje. A su vez, una comprobada calidad educativa fortalece la imagen y el prestigio de la institución.
Por la importancia de la satisfacción estudiantil como indicador para la gestión de la calidad educativa, es objeto de estudio en el ámbito académico. Se ha explicado a la luz de teorías consideradas en el campo disciplinario de la Administración y en la Teoría de las Organizaciones, como la Teoría de la Jerarquía de Necesidades de Abraham Maslow desarrollada en 1954 (Gento, 2002; Gento y Vivas, 2003; Bullón, 2007), la Teoría de las Motivaciones y Factores Higiénicos, aporte de Frederick Herzberg, originada en los años 50 (Pereda et al., 1986, citados en Conesa, 1990; Conesa, 1990) y la Teoría de Locus de Control expuesta por Julian B. Rotter en 1966 (Conesa, 1990).
Así mismo, varios autores han elaborado y validado instrumentos para medir satisfacción en estudiantes universitarios. Se puede mencionar el de Mejía y Martínez (2009) que, a través de un análisis factorial con el método de rotación Varimax, determina seis dimensiones para medir la satisfacción estudiantil: atención del personal, aspectos académicos, empatía, aspectos complementarios, oferta académica y gestión; el de Gento y Vivas (2003), validado con la técnica estadística de coeficiente de Proporción de Rangos y coeficiente de Alfa de Cronbach, compuesto de diez dimensiones: necesidades básicas, servicios ofrecidos, seguridad vital, igualdad de oportunidades, seguridad emocional, pertenencia, sistema de trabajo para la enseñanza, progreso personal, reconocimiento del éxito personal y satisfacción con la autorrealización; a su vez, está el de Mejías, Reyes y Maneiro (2006), que mide la satisfacción estudiantil con los servicios de apoyo académico de las instituciones de educación superior a través de la escala servqualing, que demostró fiabilidad a través del coeficiente de Alfa de Cronbach, y con análisis de factores se determinaron cuatro dimensiones: elementos tangibles, planificación, atención personal y atención institucional.
También se han identificado aspectos que contribuyen a la satisfacción de los alumnos de educación superior. Al respecto, Khan y Almas (2013), a través de una regresión logística ordinal, identifican como variables que contribuyen significativamente a la probabilidad de satisfacción del estudiante con su experiencia en la universidad: el conocimiento de las expectativas de los alumnos de nuevo ingreso, la accesibilidad al decano y el nivel de conocimientos y profesionalismo de los profesores. Concluyen que los estudiantes ingresan a la institución no solo por un título, sino para ganar calidad en el conocimiento y la educación docente. Blázquez, Chamizo, Cano y Gutiérrez (2013) identifican que en la satisfacción de los estudiantes, además de los aspectos académicos, también tienen significancia los aspectos sociales.
Así mismo, otros estudios han identificado fortalezas y áreas de mejora en relación con la satisfacción estudiantil en instituciones de educación superior. Entre otros, se puede mencionar a De la Fuente, Marzo y Reyes (2010), quienes, en una escala de medida de satisfacción universitaria en una facultad de ingeniería, reportan que los ítems en los que se registró mayor insatisfacción fueron los relacionados con las instalaciones, específicamente con fondos bibliográficos, equipamiento de laboratorios y salas de informática, siendo más favorable la satisfacción con el orden y la limpieza de las instalaciones, conocimientos y actualización de los profesores y cumplimiento de estos con su plan de trabajo.
Por otra parte, Hernández, Lara, Ortega, Martínez y Avelino (2010), en un estudio descriptivo de 24 indicadores de satisfacción, reportan como áreas de mejora la organización administrativa, la programación de las asignaturas y la participación en el funcionamiento de la carrera. Al tenor de estos resultados, Espinoza, Quintana y Gutiérrez (2014), con técnicas multivariables, hallaron que las variables asociadas al recurso humano, como habilidades percibidas por los alumnos en su educación, en los profesores y en los servicios, fueron mejor calificadas, y como áreas de oportunidad las relacionadas con instalaciones y equipo.
Acorde con estas deducciones, Álvarez, Chaparro y Reyes (2015), en un estudio descriptivo en el que participaron estudiantes de educación superior de instituciones públicas y privadas, reportan que las variables en donde se identifica mayor satisfacción son: las habilidades de enseñanza de los profesores y el nivel de autorrealización de los estudiantes, con niveles bajos registrados en infraestructura y servicios administrativos. También Palominos, Quezada, Osorio, Torres y Lippi (2016), en un estudio descriptivo correlacional con estudiantes de pregrado, identifican desafíos que la universidad tiene que tomar para elevar la satisfacción estudiantil, tales como la preparación de los profesores en el desarrollo de experiencias de aprendizaje innovadoras para contrarrestar que las clases resulten poco interesantes y elevar la calidad de los servicios complementarios, como los administrativos, de equipamiento e infraestructura.
No obstante estas investigaciones publicadas, es deseable continuar analizando los instrumentos disponibles para medir la satisfacción estudiantil y seguir realizando investigaciones que contribuyan a confirmar aspectos que influyen en la calidad académica a través de la perspectiva de los principales implicados, es decir, los estudiantes. Se coincide con Blázquez et al. (2013) en que los indicadores de la calidad universitaria con base en la participación de los estudiantes no han sido suficientemente desarrollados.
En este contexto, en este trabajo se presentan los resultados de una investigación cuyo objetivo fue identificar la satisfacción de los estudiantes de los programas de pregrado en los campus de Ciencias Económico Administrativas y de Ingeniería y Arquitectura de una universidad pública del sur de México con respecto a elementos de calidad educativa.
Método
El diseño y tipo de estudio es no experimental, transeccional, descriptivo y correlacional, con enfoque cuantitativo. Se realizó un muestreo simple aleatorio de una población de 7676 estudiantes de todos los programas educativos del campus de Ciencias Económico Administrativas y del campus de Ingeniería y Arquitectura, en el que se consideró un error de estimación del 5 % y una confiabilidad el 95 %, lo que reportó una muestra de 380 alumnos y, de forma proporcional, arrojó la muestra por programa educativo, como se ilustra en la Tabla 1.
Se utilizó como instrumento de investigación el cuestionario sobre satisfacción de estudiantes con su educación elaborado por Gento y Vivas (2003), que fue adaptado para el contexto institucional durante el proyecto de investigación (Surdez, Sandoval, Lamoyi, Aguilar y Magaña, 2017). Está conformado por dos secciones. La primera incluye variables demográficas, cinco sobre la situación escolar del estudiante: campus al que pertenece, programa educativo, años de estudio, ciclo escolar y promedio general; y tres sobre el individuo: edad, sexo y estado civil. La segunda sección mide la variable Satisfacción Estudiantil a través de cuatro dimensiones (ver Tabla 2), utilizando una escala tipo Likert de 22 reactivos y 4 puntos: desde totalmente insatisfecho (1) hasta totalmente satisfecho (4). La confiabilidad de la escala con el coeficiente de Alpha de Cronbach reporta un valor de 0,840, que indica una adecuada consistencia interna (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 302) y la validez se estimó con un análisis factorial confirmatorio a través del programa spss-amos. Las medidas de ajuste se observan en la Tabla 3.
Resultados
Los puntajes obtenidos de la escala de satisfacción estudiantil, analizados a través de la distribución de frecuencias, muestran una distribución normal, con un valor mínimo registrado de 37 y un valor máximo de 81, una curtosis de 0,129 y una media de 57. Se identificaron los cuartiles de la distribución para determinar categorías de análisis, que se presentan en la Tabla 4, en donde se observa que la población estudiantil insatisfecha es la que se encuentra registrada debajo del percentil 25 (26%).
El análisis descriptivo reportó la media más alta de satisfacción en la dimensión de autorrealización y la más baja en la de infraestructura, en el espacio para la enseñanza-aprendizaje, como se observa en la Tabla 5. Las medias de satisfacción estudiantil por reactivos se pueden observar en la Tabla 6.
Se realizó un análisis de varianza anova para comparar en cada dimensión de satisfacción las diferencias entre grupos, en las variables demográficas: campus, programas educativos, promedio de calificaciones, años en la universidad, ciclo escolar, edad, sexo y estado civil.
El análisis de variabilidad indicó diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de trato respetuoso de las personas con las que se debe relacionar para alcanzar sus metas académicas. El resultado señala que los estudiantes se encuentran más satisfechos en el campus de Ingeniería y Arquitectura. Así mismo, se encontraron diferencias en la dimensión de autorrealización, pues los estudiantes del Campus de Ciencias Económico Administrativas se sienten más satisfechos (Tabla 7).
Tabla 7 Comparación de las medias poblacionales de las dimensiones de satisfacción estudiantil con relación al campus al que pertenecen
* p ≤ 0,05. Fuente: elaboración propia.
El análisis de varianza anova reportó diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de infraestructura. Los resultados indican que los estudiantes de economía se encuentran más satisfechos y los de ingeniería civil son los menos satisfechos en esta dimensión (Tabla 8).
Tabla 8 Comparación de las medias poblacionales de las dimensiones de satisfacción estudiantil con relación a los programas educativos
* p ≤ 0,05. Fuente: elaboración propia.
Se hallaron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de trato respetuoso de las personas con las que se relacionan los estudiantes para sus logros académicos, con la edad. Quienes tienen entre 28 y 32 años se sienten menos satisfechos en esta dimensión (Tabla 9).
Tabla 9 Comparación de las medias poblacionales de las dimensiones de satisfacción estudiantil con relación a la edad
* p ≤ 0,05. Fuente: elaboración propia.
El análisis de varianza muestra diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión de enseñanza-aprendizaje con relación al estado civil. Los casados se sienten más satisfechos que los solteros (Tabla 10). Ahora bien, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas con relación al promedio de las calificaciones, los años que han permanecido los alumnos en la universidad y el ciclo escolar que cursan los estudiantes. El resultado de la prueba estadística de correlación de Pearson para analizar la relación entre las dimensiones de satisfacción estudiantil y variables demográficas aparece en la Tabla 11.
Tabla 10 Comparación de las medias poblacionales de las dimensiones de satisfacción estudiantil con relación al estado civil
* p ≤ 0,05. Fuente: elaboración propia.
Tabla 11 Correlación de las dimensiones de satisfacción estudiantil con la edad, el promedio, el ciclo escolar y los años que llevan los alumnos en la universidad
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas). ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente: elaboración propia.
Se encontró una correlación negativa entre el promedio y la dimensión de infraestructura. Esto significa que los estudiantes con mejores calificaciones se sienten menos satisfechos con la infraestructura. También se encontró una correlación positiva entre el promedio y la autorrealización, lo cual quiere decir que a mayor promedio existe mayor autorrealización. No obstante, los valores reportados de la correlación son débiles, por lo que no puede considerárselos concluyentes (Hernández et al., 2006).
Conclusiones
La investigación permitió conocer que la mayoría de los participantes experimenta insatisfacción con algún elemento de calidad educativa y una cuarta parte siente total insatisfacción. Este resultado es más evidente en la dimensión de infraestructura de los espacios en donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y coincide con diversos estudios que han reportado insatisfacción en necesidades básicas, como la mejora de instalaciones, mobiliario y equipo (Gómez, Martínez, Recio y López, 2013; Román, Franco y Gordillo, 2015; Espinoza et a., 2014; Álvarez et al., 2015; Palominos et al., 2016). Específicamente en esta investigación las carencias son en equipos como pantallas y proyectores y en la ventilación de las aulas, y cabe resaltar que se identificó correlación entre el promedio de calificación y la infraestructura, en donde los estudiantes con más altos promedios demandan un mejor servicio.
No obstante, en la dimensión de autorrealización de los estudiantes se reportó satisfacción, y resultado similar reportaron Álvarez et al. (2015) para estudiantes de pregrado, quienes revelaron mayor satisfacción en esta dimensión en comparación con otras, como infraestructura y servicios administrativos. Particularmente, en esta investigación los estudiantes perciben libertad y autonomía para el desempeño de sus actividades académicas, lo que posiblemente contribuye al desarrollo de su creatividad, en donde también puntean los que están satisfechos. Así mismo, señalan satisfacción con el desarrollo integral personal y miran positivamente su futuro profesional. El que la institución forme estudiantes independientes conlleva un mayor aprovechamiento académico. Un indicador de esta aseveración es la correlación positiva que se localiza en este estudio entre los estudiantes con promedios más altos y la autorrealización. Sin embargo, este resultado no es concluyente, sino una pauta de nuevas líneas de investigación.
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje se reporta poca satisfacción por parte de los estudiantes y ello es más evidente en la orientación y apoyo de los profesores. Este resultado da pie a una línea de investigación para identificar si las causantes son la falta de preparación o actualización del profesorado con respecto a los contenidos de las asignaturas o la despersonalización de los docentes por sobrecarga de trabajo, estrés o burnout. También en esta dimensión se observa que los estudiantes demandan una mayor formación práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo tocante al trato que reciben de las personas con las que se tiene que relacionar el alumno para alcanzar sus metas académicas, se identificó satisfacción con respecto al trato recibido de los tutores, quienes tienen las funciones de asesorarlos para seleccionar sus asignaturas por ciclo escolar y, cuando presentan problemas académicos o emocionales, los remiten con especialistas en la misma institución. Este resultado contribuye a retroalimentar los esfuerzos que se realizan en el programa de tutorías de la institución como elemento fundamental del modelo educativo flexible que se demanda actualmente de las instituciones de educación superior. En contraste, se encuentran estudiantes poco satisfechos con el trato recibido del personal que proporciona los servicios de cafetería y cómputo, lo que indica áreas de oportunidad en procesos de selección y capacitación del personal para estos servicios de apoyo.
Ahora bien, con respecto a la comparación de medias poblacionales de las dimensiones de la variable de satisfacción estudiantil con relación a las variables demográficas, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en: infraestructura, en relación con los programas educativos, resultado explicable porque los programas, dependiendo del área de conocimiento al que pertenecen, demandan estructuras específicas; en la dimensión trato respetuoso de las personas con las que se relaciona el estudiante para los logros académicos y la edad, los más jóvenes muestran mayor satisfacción, resultado que requiere de una investigación para determinar las causas de las diferencias por edad; en la dimensión enseñanza-aprendizaje con relación al estado civil, los solteros son los que se encuentran más insatisfechos y, en este sentido, es posible que la solidaridad de una pareja contribuya a favorecer el tránsito por la universidad; en el trato respetuoso con relación al campus, los menos satisfechos son los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, resultado que da pauta a una investigación con enfoque cualitativo para determinar causas de insatisfacción en estos estudiantes.
Se identifica que no hay diferencias estadísticamente significativas entre las dimensiones de la variable satisfacción y el promedio, años en la universidad, ciclo escolar y sexo. Las correlaciones son débiles, por lo que no son concluyentes en este estudio. Los resultados de este trabajo son válidos para la población estudiada, aunque la metodología puede ser utilizada por otras instituciones de educación superior, ya que hoy en día los estudios sobre satisfacción estudiantil son requeridos por los organismos internacionales de evaluación universitaria y un indicativo de áreas de mejora para un mejor posicionamiento en desempeño académico entre instituciones de educación superior.
